jeudi 31 janvier 2008

Six émissions télévisées sur le nouveau programme d'éthique et culture religieuse

La diffusion d'une série de 6 émissions d'une heure chacune portant sur le nouveau cours éthique et culture religieuse a débuté à la télévision COGECO. Elle est diffusée par câble dans la région de Drummondville à raison d'une nouvelle émission par semaine. L'émission est reprise quatre fois par semaine. La série se termine le 9 mars 2008.

L'émission s'intitule Lumière sur ma route et passe aux jours et heures suivantes chaque semaine :
— lundi et mardi à 15 h 30
— samedi et dimanche à 13 h 30
Parmi les participants :
  • M. Louis O'Neill, animateur
  • Jocelyne St-Cyr, parent invité
  • Claudette Lavallée, psycho-éducatrice
  • Émile Robichaud, Directeur de l'Institut Marie-Guyart
  • Gary Caldwell, sociologue
  • Guy Durand, théologien et juriste, spécialisé en éthique, professeur émérite de l'Université de Montréal.
Il est possible de demander que ces émissions passent dans les autres régions où se COGECO est implanté : Alma, Baie-Comeau, Magog, Matane, Montmagny, Rimouski-Mont-Joli, Roberval, Sept-Iles, Saint-Hyacinthe, Sainte-Adèle, St-Georges-Thetford, Trois-Rivières, Valleyfield, etc. Contactez COGECO.

Vous pouvez aussi demander aux autres entreprises de télédiffusion ou de cablodiffusion de rentrer en contact avec COGECO pour diffuser cette émission sur leur réseau.

mardi 29 janvier 2008

L'État partage-t-il l'autorité parentale en matière d'éducation des enfants ?

Extraits du guide juridique sur l’objection de conscience concernant la matière scolaire d’« Éducation à la Citoyenneté » distribué à quatre millions de parents espagnols.

14 – L’État n’assure-t-il pas la tutelle des mineurs en matière d’éducation ?

Non. Du point de vue juridique, l’État n’exerce pas le droit de tutelle en ce qui a trait à l’éducation des enfants, car ce droit (qui est également un devoir) découle de l’inaliénable autorité parentale dont les parents ne peuvent être privés – comme nous l’avons dit plus haut – que par une décision de justice. Une fois que la raison invoquée pour cette suspension a disparu, l’autorité parentale revient à son propriétaire originel. C’est pourquoi l’article 170, § 2, du Code civil (espagnol) stipule que « le Tribunal pourra, dans l’intérêt et au bénéfice de l’enfant, restituer les droits parentaux quand la raison qui justifiait leur suspension ne s’appliquera plus. »

15 – Cela signifie-t-il que l’État n’a pas le droit d’intervenir dans l’éducation des mineurs ?

Le fait que l’État n’assure pas la tutelle du droit à l’éducation ne signifie pas qu’il ne puisse pas légitimement intervenir dans l’éducation des mineurs. Toutefois, cette intervention possède un caractère simplement :
  1. de promoteur, de fournisseur : l’État établit les conditions et mobilise les ressources nécessaires pour assurer un accès réel à l’éducation de manière égalitaire tout en respectant le choix d’établissement; il remédie aux inégalités dans le milieu scolaire, il assure la participation du corps enseignant et fournit une infrastructure éducative correcte qui permet un enseignement dans des conditions harmonieuses.
  2. de surveillant : l’article 12.2 de la Loi organique 1/1996 du 15 janvier, sur la protection juridique des mineurs, la modification d’une partie du Code civil et de la Loi de procédure civile permettent aux pouvoirs publics de veiller à ce que les parents, tuteurs et gardiens assument les responsabilités qui leur incombent tout en s’assurant de la collaboration du mineur et de sa famille sans ingérence dans sa vie scolaire, sociale ou professionnelle (article 15 de ladite Loi organique).
  3. d’assistance : l’État peut venir en aide aux parents quand ceux-ci ont besoin de celle-ci (article 154 du Code civil et de l'article 18.2 de la Convention de l'ONU sur les Droits de l'enfant). L’État doit également agir quand les parents n’assurent plus leurs devoirs parentaux et mettent ainsi le mineur à risque, ou dans les cas graves, dans un état de détresse. L’article 172.1 du Code civil nous renseigne sur ce qu’il faut comprendre par état de détresse (ou d’abandon) : « la situation qui résulte de l’inaccomplissement ou de l’impossibilité d’exercer pleinement le devoir de protection des mineurs stipulé par la Loi, quand ceux-ci sont privés de l'assistance morale ou matérielle nécessaire. Dans de tels cas, les pouvoirs publics compétents assumeront la tutelle du mineur abandonné en adoptant les mesures de protection adéquates tout en portant ce fait à la connaissance du Ministère public. » (article 18 de la Loi organique 1/1996, de du 15 janvier)
  4. d’organisateur/d’inspecteur /de sanction : l’État peut légitimement établir le cadre organisationnel de l’éducation en établissant la structure du système éducatif, le programme général d’enseignement (les matières, les secteurs de connaissance, la charge scolaire), le système d’évaluation, les conditions d’accès à chaque cycle, les qualifications minimales des enseignants, les équivalences de diplômes, les exonérations, le calendrier des cours, l’homologation des établissements privés et agréés, le système d’aides, de bourses et de subventions, le fonctionnement des cantines et des transports scolaires, etc. [Nous ne sommes pas nécessairement d’accord avec cette série de pouvoirs concédés à l’État, car selon nous l’État ne doit ni avoir le monopole des programmes, ni ceux des diplômes ou des examens. L’État se cantonnant dans le rôle de surveillant : les enfants sont-ils visiblement éduqués et bien traités et un rôle d'assistant pour garantir les moyens, même aux plus pauvres, d'une éducation de qualité.]
Toutes ces compétences octroyées à l’État tirent leur légitimité dans la réalisation du bien public qui requiert, toutefois, le respect du droit fondamental des parents à éduquer leurs enfants. C'est pourquoi toute prétention qui consisterait à traiter l’État comme « cotuteur » dans l’éducation des mineurs sort du cadre constitutionnel. Il s'agit d'une proposition politique inacceptable qui nuit au droit fondamental des parents en matière d'éducation de leurs enfants.

Cette intrusion atteint son comble quand elle touche à l'éducation morale des enfants, droit inaliénable des parents explicitement reconnu dans l'article 27.3 de la Constitution et de manière unanime dans le Droit international (article 2 du Protocole à la Convention européenne des droits de l’Homme, l’article 14.3 de la Charte des droits fondamentaux de l'Union Européenne, l’article 13.3 du Pacte international sur les droits économiques, sociaux et culturels et de l’article 18.4 du Pacte international relatif aux droits civils et politiques, entre autres) qui ont force de loi en Espagne, car ceux-ci ont été transposés en droit espagnol.

16 – Que répondre quand on affirme que « les parents n'ont pas un droit absolu à choisir l'éducation de leurs enfants ? Est-ce que les droits des parents n'ont pas de limites ?

Il faut opérer une distinction entre le contour ou la portée d'un droit et les limites imposées à ce droit. Par définition les droits fondamentaux rentrent dans un certain cadre, c’est-à-dire un certain profil ou contour, qui détermine la nature et l’essence de leur contenu. Ainsi, quand nous parlons du droit de propriété, il est clair que la propriété doit prendre forme dans un bien concret et précis (ou du moins que l’on peut préciser) ce qui en l’occurrence délimite ce droit.

Dans certains cas, le contour (la portée) du droit peut se voir, en outre, restreint ou partiellement sacrifié pour autant qu’on respecte des conditions précises :
  1. qu’une loi autorise le pouvoir public à agir de la sorte;
  2. que les mesures restrictives soient nécessaires pour atteindre l’objectif stipulé;
  3. qu’il y ait proportionnalité entre toute perte de droit et la situation dans laquelle se trouve celui auquel on l’impose et que, dans tous les cas, on respecte l’essence du droit. On appelle cette restriction les limites d’un droit.
C’est ainsi que la liberté de circulation peut être limitée de façon temporaire dans une rue où se tient une manifestation. Cette limitation externe est légitime dans ce cas-ci, mais elle ne le serait plus si l’interdiction n’était pas justifiée ou si elle s’étendait au-delà du temps nécessaire.

Alors que la portée est naturelle en matière de lois, les limitations ont un caractère externe qu’il faut préciser explicitement. Elles doivent, en outre, être soumises à des conditions de légalité. Ceux qui affirment que les parents ne détiennent pas un droit absolu à l’éducation de leurs enfants, pour justifier un prétendu droit de l’État à l’éducation de ces enfants, confondent, de manière intéressée, la portée ou le cadre d’un droit et les restrictions qu’on lui impose. En effet, ils se fondent sur le fait – indéniable par définition – que le droit à l’éducation s’inscrit dans un cadre délimité pour en déduire des restrictions inacceptables et illégales qui supposent la cession de ce droit à l’État, lequel devient ainsi cotuteur du droit à l’éducation.

Les parents sont les seuls détenteurs du droit à l’éducation de leurs enfants, plus particulièrement dans le domaine de la morale et de la religion. Il revient, en revanche, à l’État de s’assurer que les parents aient les moyens d’exercer leur droit en toute liberté, comme le stipule l'article 9.2 de la Constitution : « Il incombe aux pouvoirs publics de créer les conditions pour que la liberté et l’égalité de la personne et des groupes dans lesquels elle s’intègre soient réelles et effectives, de supprimer les obstacles qui empêchent ou entravent leur plein épanouissement (...) »

C’est pourquoi il existe, par exemple, des accords entre l’État et les collèges privés dont l’objectif est de permettre le libre choix d’établissement par les parents et d’empêcher que des raisons économiques n’empêchent l’exercice de ladite liberté.

Le fait que l’État doive s’abstenir de tout endoctrinement (selon la jurisprudence du Tribunal constitutionnel et du Tribunal européen des droits de l’Homme) signifie, précisément, qu’il n'a aucune légitimité pour transmettre ou prendre toute action qui viserait à transmettre une idéologie particulière, alors qu’il en existe d’autres possibles et aussi légitimes en démocratie. C’est ainsi qu’il est légitime en démocratie de défendre le laïcisme (la séparation radicale de l’État et de l’Église et la relégation de la religion dans la sphère privée), mais une saine laïcité ne l’est pas moins (relation et coopération de l’Église et de l’État dans un respect mutuel des compétences propres de chacune des parties et la présence de la religion dans l'espace public en tant qu’expression de liberté sociale). De même, le droit espagnol dépénalise l’avortement sous trois conditions, mais c’est afficher un parti-pris idéologique que d’enseigner que l’avortement est moralement acceptable, y compris dans ces conditions.

Ce n’est que dans les cas extrêmes (refus patent de la part des parents d’éduquer leurs enfants, mauvais traitements, etc.) que l’État intervient, car alors il se peut que ces actes engagent de surcroît la responsabilité pénale des parents. Mais, encore une fois, l’État n’agit pas tant en vertu d’un droit, mais comme un auxiliaire qui assure le devoir de protection de l’enfant en état de détresse.

Petites excuses publiques de Radio Canada

Radio Canada a diffusé ce matin de courtes excuses publiques pour l'emploi inapproprié de l'expression « les plus intégristes » dans un reportage au cours duquel la radio d'État a qualifié de la sorte les catholiques en majorité opposés au nouveau cours d'Éthique et de culture religieuse imposé par le Monopole de l'Éducation.

Radio Canada ne s'est pas excusé pour le caractère partial du reste du reportage, préférant une nouvelle fois passer sous silence le fait qu'une forte majorité des Québécois veut un choix en matière d'enseignement de la morale (de l'éthique) ou de la religion (57 %).

jeudi 24 janvier 2008

Objection de conscience à l’« Éducation à la citoyenneté »

En Espagne, les parents, soutenus par les évêques, s’organisent pour rejeter le programme d'« Éducation à la Citoyenneté » que le premier ministre socialiste Zapatero veut imposer aux écoles. (Ceci n’est pas sans rapport avec le cours d'Éthique et de culture religieuse que le gouvernement québécois veut imposer à tous les élèves dès six ans…)

Voici comment l’agence Fides explique ce que font les Espagnols.
Plusieurs professionnels de l’éthique ont présenté, à Madrid, un guide juridique sur l’objection de conscience concernant la matière scolaire d’« Éducation à la Citoyenneté ». Il s’agit d’un vaste questionnaire, adressé à tous, dans lequel sont résolus tous les doutes liés au thème de l’objection de conscience par rapport à la matière discutée. Il représente donc un instrument utile et compréhensible, puisqu’il fournit un conseil juridique aux parents qui sont opposés ou qui veulent s’opposer à cet enseignement. Le guide contient 73 questions et autant de réponses sur des questions comme : les effets immédiats de l’objection, les droits des parents, qui peut utiliser l’objection de conscience, les conséquences pratiques et les solutions pour les familles. Le texte devrait atteindre environ quatre millions de parents : on pourra en effet le télécharger gratuitement à partir d’Internet ou le demander à l’adresse info<arrobe>profesionalesetica.org.

Jaime Urcelay, Président des professionnels de l’éthique, a en outre annoncé quelques actions immédiates dans la campagne d’opposition à l’« Éducation à la citoyenneté »: la présentation du Rapport sur l’éducation à la citoyenneté en Espagne ; la bataille pour la liberté, prévue le 23 janvier prochain au siège du Parlement Européen de Bruxelles ; la campagne internationale que les parents objecteurs mènent à terme dans différents pays et tribunaux internationaux, et la Première rencontre nationale des objecteurs qui aura lieu à Madrid le 16 février prochain.

mercredi 23 janvier 2008

Rapport Attali et l’enseignement : clichés et menaces liberticides ?

Parmi les 316 mesures proposées dans le Rapport Attali, pompeusement intitulé Rapport de la Commission pour la libération de la croissance, on peut s'inquiéter notamment de la décision nº 2 (p. 26) :
« Repenser le socle commun des connaissances pour y ajouter le travail en groupe, l’anglais, l’informatique et l’économie. […] L’apprentissage de l’anglais et l’usage d’Internet doivent être développés massivement dès le primaire. »
L’insistance sur le travail en groupe peut constituer un prétexte de plus pour empêcher que l’instruction soit dispensée dans le cadre de la maison. La scolarité à domicile fait déjà l'objet d'une surveillance importante, car elle est soupçonnée de servir de refuges aux enfants de parents sectaires ou, bien que non religieux, de parents trop « originaux », voir le cas de l’éditeur du Brussels Journal en Belgique.

Rappelons qu'en matière de langue, l’ancien objectif du socle commun était « la pratique d’une langue vivante étrangère ». M. Attali reproche que l'anglais ne soit pas mentionné de manière explicite. Il fait donc désormais de l'enseignement de l’anglais une nouvelle priorité, priorité déjà dénoncée par plusieurs linguistes comme Claude Hagège au nom de la sauvegarde de la diversité : faire passer l’anglais avant une autre langue étrangère c’est rentre quasi inutile aux yeux de l’élève cette autre langue. M. Attali ne fait que conforter cette opinion.

Cet enseignement de l’anglais précoce est, par ailleurs, relativement inutile ou contreproductif dans les faits : il faudra bien sacrifier d’autres matières alors que les bases en français et en mathématiques sont déjà déficientes et qu’on a déjà beaucoup diminué les heures consacrées au français. Voir L'apprentissage de l'anglais au primaire ou l'éducation bilingue précoce et l’anglais intensif au primaire.

Pour ce qui est de la connaissance d'Internet, il s’agit de nouveau d’une idée dans le vent qui n’a pas montré plus de fondements scientifiques que l'obligation d'utiliser des ordinateurs à l'école : Les élèves apprendraient mieux sans ordinateur. Un enseignement de l'informatique et de l'Internet est déjà prévu au programme officiel : il mène au B2i (voir le Bulletin officiel : brevet informatique et internet), formation qui traite de l'Internet et que complète l'engouement ambiant chez les élèves pour le sujet. On ne voit pas très bien pourquoi cette formation devrait être plus poussée à l'école.

La décision nº 6 (p. 28) propose la suppression de la carte scolaire et la mise en place, que nous saluons, d'un chèque-éducation. Toutefois, cette décision s'accompagne d'une phrase lourde de menaces liberticides potentielles :
« Le conventionnement des écoles privées devra être très strict sur la nature des enseignements et le respect des valeurs de la République. »
Bref, plus de liberté géographique, mais moins de libertés pédagogique et philosophique.

Il ne faut pas, en effet, citer la « décision 6 » sans rappeler son complément, la « décision 153 » :
« Permettre l’installation d’établissements privés conventionnés dans les quartiers [M. Attali par pudeur ne les qualifie pas d’« ethniques »]. L’autorisation d’ouverture d’établissements privés dans ces zones devrait pouvoir déroger aux restrictions nationales. En outre, il est proposé de permettre, dans un premier temps à titre expérimental, comme en Suède, l’installation dans les quartiers défavorisés d’établissements privés conventionnés, en accordant à chaque famille un financement global par élève. »

Autrement dit, il ne s’agit nullement de revenir globalement sur les accords Lang-Couplet pour libérer les écoles libres sous contrat dont le nombre est fixé à 20 % des écoles subventionnées par l'État. Il s’agit plutôt de s'assurer que le bon scolaire serve avant tout à mettre en place la discrimination positive en faveur des banlieues ethniques et là dans des écoles privées (qui ne seraient probablement pas comptabilisées dans les 20% desdits accords), mais elles seraient strictement laïques et républicaines.

Au fait, quel rapport entre ces mesures restrictives et la « libération de la croissance » ?

vendredi 18 janvier 2008

Heureusement ça n'arrive qu'en France : élèves sous influence


Alors que le ministère de l'Éducation nationale français se penche sur les manuels d'économie et leur penchant antilibéral, sera-t-il un jour contraint de se pencher sur les livres d'histoire et de géographie afin de vérifier qu'ils offrent un traitement équilibré de la période contemporaine ?

Certains enseignants, franchement troublés par la tonalité antilibérale et antiaméricaine de certains chapitres, ne sont plus loin de le penser. Sans aller aussi loin, André Kaspi, professeur d'histoire à Paris-I, affirmait récemment dans un colloque universitaire : «On peut se demander s'il ne conviendrait pas de réunir une commission d'historiens qui relèverait les erreurs, les préjugés et les maladresses des manuels.»

Certains thèmes qui ont longtemps fâché comme les périodes sombres de la Révolution française, les crimes du stalinisme, le rôle de Vichy dans la déportation des Juifs ou bilan de la colonisation font depuis une dizaine d'années l'objet d'une approche plus équilibrée. Mais un survol des principaux manuels scolaires suffit à montrer que les enjeux de géopolitique actuels sont parfois traités sans nuances.

Dans un ouvrage conçu par l'éditeur Foucher à l'intention des classes de terminale technique, on peut ainsi lire : « Les altermondialistes défendent le droit à l'existence de toutes les cultures menacées par la logique libérale.» À l'intention des élèves de terminale générale, Magnard résume pour sa part, au début d'un chapitre consacré aux «fragilités de l'hyperpuissance » américaine : «Le libéralisme économique a des conséquences douloureuses : des fractures sociales et géographiques.» Pour expliquer le développement du terrorisme islamique, le manuel de troisième publié en 2003 par Magnard indique : « Les États-Unis sont devenus la cible d'États et de mouvements qui refusent l'hégémonie américaine sur le monde. » Comme pour enfoncer le clou, l'éditeur a choisi une photo de militant altermondialiste, prise lors d'une manifestation organisée en Belgique courant 2001, pour illustrer la couverture de cet ouvrage. Ailleurs, dans un manuel de troisième, on demande à l'élève d'expliquer pourquoi la démocratie a été sauvée en France en mai 2002, la question est illustrée à l'aide d'une photo montrant de jeunes étudiants qui manifestent avec leurs professeurs contre Le Pen entre les deux tours des élections présidentielles françaises.

Barbara Lefebvre et Ève Bonnivard sont allées explorer ce qu'en disent les manuels d'histoire de collège et lycée, qui restent le principal outil de travail des enseignants et des élèves. Soumis à diverses influences, médiatique, familiale, scolaire, ces derniers ont sans doute un bien meilleur accès à l'information que leurs aînés, mais la comprennent-ils pour autant ? L'école les aidera-t-elle à l'interpréter, l'analyser ? Les auteurs décryptent finement tous les messages et dérives idéologiques qui imposent aux élèves une certaine vision du monde actuel. Elles aboutissent à ce constat stupéfiant : les manuels ne sont-ils pas en train de fabriquer une génération anti-américaine ? Terrorisme, jihadisme, puissance américaine, alter-mondialisme, mutations de la société française, rôle de la France dans le monde, autant de thèmes traités par les manuels et dont le décryptage révèle une photographie de l'opinion française actuelle, inquiétante pour l'avenir.

lundi 14 janvier 2008

Violences scolaires à Toronto et réponses convenues de la Ministre

La semaine dernière est paru un rapport alarmant sur la violence endémique des écoles torontoises appartenant au Conseil scolaire public anglais de Toronto. Le rapport de 1 000 pages sur ces écoles démontre que la violence sévit dans plusieurs établissements et que, dans bien des cas, les actes ne sont pas signalés aux autorités. L’étude mentionne également l'existence d'une loi du silence à tous les niveaux du conseil scolaire public de Toronto: chez les élèves, le personnel et au sein de la direction.

Le groupe, mis sur pied après l'assassinat de Jordan Manners à l'école C.W. Jefferys, l'an dernier, a recensé 177 incidents violents de janvier 2006 à novembre 2007. À l'école C.W. Jefferys, 20 % des adolescentes ont déclaré avoir été victimes d'agression sexuelle. Lundi, l'ancien directeur de l'établissement et deux directeurs adjoints ont d'ailleurs été accusés de ne pas avoir signalé une présumée agression sexuelle aux policiers. Selon la même étude, « 12 % » des étudiants de l’école C. W. Jefferys « se sont vus pointer un pistolet (ou être tirés dessus) sur le terrain de l’école dans les deux dernières années et 14 % à l’extérieur de l’école. »

Nous n’avons pas voulu nous faire l’écho de ces nouvelles alarmistes principalement parce que l’étude manque de profondeur : les points les plus sensationnalistes de l’étude sont des extrapolations tirées de deux écoles situées dans des quartiers de Toronto à haute criminalité où sévissent drogues et bandes de jeunes criminels. Ces quartiers concentrent également de nombreuses familles monoparentales, pauvres et membres de minorités ethniques.

Il nous a donc semblé qu’on ne pouvait tirer de ces deux écoles des conclusions valables pour l’ensemble des établissements publics de Toronto, bien qu’il soit possible qu’il y ait, depuis quelques décennies, une augmentation de la violence dans l’ensemble – même dans les écoles des quartiers aisés et « blancs » – de Toronto. Avant de conclure dans ce sens, il faudra toutefois attendre une étude plus approfondie effectuée dans l’ensemble des écoles.

Ce qui nous est apparu, en revanche, assez symptomatique est la réponse de la ministre de l’Éducation de l’Ontario, Kathleen Wynne, qui citait parmi les mesures déjà prises par le gouvernement de l’Ontario pour lutter contre la violence :
  • Nous avons dorénavant 9 000 enseignantes et enseignants et 7 600 membres du personnel de soutien de plus qui accordent aux élèves une plus grande attention individuelle, encouragent tous les enfants à se concentrer sur leur apprentissage et aident les jeunes à risque à éviter les ennuis.
  • L'apprentissage est désormais obligatoire jusqu'à l'âge de 18 ans, ce qui veut dire des hausses du taux d'obtention de diplôme et des baisses du taux de décrochage.
Quelques remarques s’imposent :
  • L’augmentation du personnel en Ontario, comme au Québec ou en France, accompagne souvent une décroissance de la population scolaire et, parfois même, un tassement des résultats scolaires dans les études internationales, comme c’est le cas du Québec (voir les études PISA et PIRLS). Il est possible que la part de plus en plus importante d’immigrés provenant de cultures où l’éducation est peu valorisée ou la part grandissante des familles monoparentales explique ces reculs. Ici, encore, nous manquons d’études assez fines pour confirmer ou infirmer ces hypothèses.
  • Les difficultés de ces écoles ne sont pas à proprement parler scolaires, on ne voit donc pas vraiment en quoi encore augmenter les sommes d’argent dévolues à l’instruction – il faut qu’ils comprennent mieux les maths et fassent leurs devoirs !? – résoudra quoi que ce soit (ne plus agresser les filles dans les toilettes ? Ne plus amener de pistolets ?). Les trublions devraient plutôt être envoyés à des écoles particulières à la discipline renforcée.
  • Enfin, le rallongement de la durée obligatoire de scolarité – même si c’est une option facile et flatteuse pour les enseignants qui pensent que l’école est la panacée aux problèmes de la jeunesse — pourrait bien empirer les choses. Voir à ce sujet la recension du livre du Dr Esptein dans L’École infantilise-t-elle les adolescents ?

Comment Québec a privé les parents et les élèves d'un choix de cours de morale ou de religion

Ou comment imposer, en six points, un programme de morale concocté par l'État à tous les élèves du Québec, ceux des écoles publiques et ceux des écoles prétendument privées.

Le résumé ci-dessous est extrait du mémoire présenté devant la Commission Bouchard-Taylor par Me Sylvie Fortin du Barreau du Québec et de Me John Remington Graham du Barreau du Minnesota.

Voici comment, de 1995 à 2005, en l’espace de dix ans, la déconfessionnalisation des écoles publiques s’est consommée à la suite d’une série de rapports administratifs et de textes législatifs :

1ère étape : Commission des États généraux sur l’éducation, 1995 : on retrouve dans les conclusions de cette Commission le premier énoncé de la future politique du ministère de l’éducation, dans un document intitulé Exposé de la situation, 1995-96. Les consultations faites auprès de la population avaient laissé constater que plus de 80 % des participants voulaient conserver l'aspect confessionnel de l'école sous une forme ou une autre. Comme le nota Claude Ryan, « les conclusions des États généraux s’écartèrent substantiellement des orientations établies », afin d’orienter le débat vers la déconfessionnalisation.

2e étape : Modification constitutionnelle de 1997. Celle-ci fut opérée par le gouvernement fédéral à la demande du gouvernement du Québec faite le 15 avril 1997 par résolution unanime des membres de l’Assemblée nationale. L’article 93A fut ajouté à la Constitution canadienne pour que désormais les privilèges conférés au Québec par les alinéas 1 à 4 de l’art. 93 ne lui soient plus reconnus quant au maintien et au financement des écoles publiques confessionnelles et de l’enseignement religieux. Beaucoup a été dit et écrit sur l’à-propos de la formule d’amendement utilisée, mais la Cour suprême du Canada a tranché en faveur de la procédure choisie par les élus.

3e étape : Rapport Proulx, mars 1999. Le rapport du Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, intitulé Laïcité et religion : perspective nouvelle pour l’école québécoise, prônait la laïcisation intégrale de l’école publique au nom de la liberté de religion. Claude Ryan fait un constat navrant du Rapport Proulx. Il lui reproche de favoriser des « formes de conformismes idéologiques et de timidité politique qui pourraient s’avérer … asphyxiantes pour la pleine réalisation de la liberté dans une société pluraliste ». Il écrivait également : « Je tiens à noter, pour le déplorer, que le Rapport Proulx a été conçu en vase clos. … le Groupe de travail n’a tenu aucune audition, ni privée ni publique. Il se borna à solliciter l’avis écrit de quelque 80 organismes ayant à ses yeux une envergure nationale. De ce total, 24 organismes seulement firent parvenir un mémoire. La récolte fut encore plus mince du côté des milieux étudiants. Sur 26 conseils étudiants invités à produire un mémoire, seulement deux donnèrent suite à l’invitation du Groupe de travail ». Néanmoins, la thèse du Rapport Proulx a été reprise par la Commission parlementaire sur l’éducation analysant le rapport Laïcité et religion, octobre 1999. Après les auditions de cette commission, le gouvernement a entériné le rapport Proulx sans se préoccuper des voix dissidentes. Sa politique officielle parut en mai 2000 dans un document du ministère de l’éducation intitulé Dans les écoles publiques du Québec : une réponse à la diversité des attentes morales et religieuses, annonçant les prochaines étapes.

4e étape : Loi 118, adoptée le 14 juin 2000. Le gouvernement abolit la confessionnalité scolaire et réduisit le volet religieux à une petite période hebdomadaire d’enseignement religieux facultatif.

5e étape : Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse du Québec, novembre 2003.
Cette commission prêtait généreusement son aide pour recommander au gouvernement de modifier l’art 41 de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne, qui constituait la dernière garantie pour les parents de pouvoir choisir l’enseignement religieux pour leurs enfants. Le document était intitulé : Après 25 ans, la charte québécoise des droits et des libertés – modifications recommandées par la commission.

6e étape : Projet de loi no. 95, juin 2005 (L. Q. 2005, ch.20) : le gouvernement adopte avec l’aide de l’opposition ce projet de loi qui supprime tout enseignement religieux dans les établissements publics à partir de 2008 et offre en prime un cours d’éthique et de culture religieuse qui débutera l’an prochain. Voici comment Louis O’Neill fait le récit de ce vote historique : « Précédé de deux interventions banales et consensuelles, le vote en troisième lecture a lieu le 15 juin 2005. L’Opposition officielle approuve le projet de loi haut la main. Personne n’exige de vote nominal, si bien qu’on ne sait pas s’il y avait des députés qui étaient en désaccord avec le projet de loi. Toute l’affaire n’a pas duré une heure. C’est ainsi que s’est consommée la rupture avec une longue tradition éducative qui a marqué l’histoire du Québec et qu’on a bradé un héritage précieux que des générations de croyants humanistes avaient patiemment bâti et sauvegardé depuis les débuts de la Nouvelle-France. Un patrimoine qui, nonobstant ses lacunes, représente une indéniable réussite dans l’histoire de la civilisation occidentale. » L’article 41 de la Charte québécoise est modifié, ce qui a pour effet d’enlever aux parents le droit d’exiger que leur enfant reçoive l’enseignement religieux dans les écoles publiques. Par la même occasion, le gouvernement du Québec annonçait son intention de renoncer à faire usage en 2008 de la Clause dérogatoire permise par la Charte canadienne des droits et libertés. La clause dérogatoire est invoquée pour protéger une mesure législative susceptible de discordance avec les chartes, et son adoption empêche les contestations judiciaires du type que nous verrons plus loin. La clause dérogatoire accorde au législateur le dernier mot en matière de protection des droits et libertés, plutôt qu’à la Cour suprême du Canada.

On peut constater que les six étapes précitées correspondent à un processus administratif et législatif achevé, où chaque instance réplique en se renvoyant l’ascenseur. Le dénouement correspond également à un résultat prévisible pour quiconque connaît les rouages gouvernementaux.

samedi 12 janvier 2008

Radio-Canada répond aux nombreux parents outrés par son parti-pris

On nous a fait parvenir la réponse désolante de Radio Canada aux nombreuses lettres de protestation envoyées par des auditeurs outrés par le parti-pris évident que la radio d'État avait adopté en décrivant les opposants au cours obligatoire d'Éthique et de culture religieuse, et plus particulièrement la Dr. Morse-Chevrier, comme les catholiques les plus intégristes. Voir la description de ce reportage où Radio Canada parlait du cours de religion dans les écoles comme d'un « vestige persistant ».

La lettre de réponse aux auditeurs se trouve ici.

En voici quelques extraits :
« L’auteur du reportage et la direction admettent volontiers que le mot «intégriste» était mal choisi et ne constituait pas l’adjectif le plus approprié dans les circonstances. Il aurait été préférable de parler ici des catholiques plus attachés aux traditions, ou plus conservateurs.

Nous tenons à souligner cependant qu’il était essentiel pour la compréhension de ce reportage de distinguer entre les différents groupes de catholiques. Parce que selon les informations dont on peut disposer, plusieurs catholiques, et non des moindres, sont très ouverts à ce programme, incluant l’Assemblée des évêques du Québec http://www.eveques.qc.ca/communiques/2007/20070313f.html. »

Cette lettre d'euh..., d'excuse disons, élude complètement le fait pourtant transmis à Radio Canada que 57 % des Québécois pensent comme Mme Chevrier : les parents devraient avoir « le choix entre l’enseignement religieux confessionnel et le cours d’éthique et de culture religieuse ». Radio Canada n'a pas jugé bon de le rappeler, préférant stigmatiser les catholiques les plus intégristes, devenus les plus conservateurs. Enfin, pour ceux qui ont reçu cette lettre, car il n'y aura évidemment aucune correction à l'antenne.

Cette navrante lettre n'explique en rien pourquoi le reportage était visiblement partial et favorisait les partisans de ce programme comme le professeur Proulx qui n'est qualifié d'aucun sobriquet repoussoir qu'il s'agisse « des plus laïcistes intégristes » ou « des plus laïques ». Rien. Que du respect pour ces autres personnes.

Enfin, Radio Canada ne fait que prêter vie à une fiction quand elle répète à l'envi que l'Assemblée des évêques est « très ouverte » (toujours ces superlatifs!) à ce programme. Il suffit pour cela de citer quelques passages du document mentionné par Radio Canada et rédigé par des évêques pourtant de sensibilités diverses :
  1. Ce document de l'assemblée des évêques ne mentionne le mot ouvert, enfin plutôt ouverture, que pour mentionner qu'il faut s'ouvrir à la diversité « en développant encore davantage les éléments actuels du programme d'enseignement religieux catholique » qui parle des autres religions. Pas du tout, dans le sens de supprimer ce cours religieux catholique et d'accepter le programme de morale imposé par le gouvernement !
  2. Les évêques ne sont pas ouverts, ils sont placés devant un fait accompli et veulent donc maintenir « un esprit de collaboration vigilante », vigilante.
  3. « l'Assemblée [...] continue d'être attentive à l'évolution du programme à l'étude. Comme les évêques l'ont déjà exprimé en juin 2005, « nous pourrons accorder notre soutien à ce programme et inviter nos fidèles à y reconnaître une évolution positive dans la mesure où le gouvernement saura donner suite aux orientations prometteuses qu'il contient tout en évitant les risques sur lesquels nous avons cru nécessaire d'attirer l'attention ». À nouveau, aucune très grande ouverture, mais un soutien hypothétique si les risques mentionnés en 2005 seront évités.

Quels étaient ces risques mentionnés en 2005 ?
« comment un programme unique et obligatoire parviendra-t-il à respecter également la conscience des jeunes croyants et incroyants ? Il paraît bien difficile de viser une stricte neutralité en matière religieuse. Comment s'en tenir à une approche purement descriptive, phénoménologique, si l'on veut initier les jeunes à une recherche personnelle de sens et les inviter à une appréciation positive des différentes conceptions du monde ? Il est prévisible qu'un programme unique et obligatoire suscite alors certaines difficultés quant au respect de la liberté de conscience. »

Cette lettre prouverait donc, selon Radio Canada, que les évêques sont très ouverts au programme de morale que Radio Canada semble favoriser. Vraiment ? Pourquoi Radio Canada ne peut-elle être objective même quand elle décrit l'opinion de l'Assemblée des évêques du Québec pourtant ouvertement...vigilante et attentive ?

vendredi 11 janvier 2008

École à la maison : les familles fuient l’Allemagne

Une famille allemande a quitté l’Allemagne pour trouver refuge au Royaume-Uni après que le maire de leur ville eut tenté de saisir les enfants de ce couple allemand et de les confier à la « protection » de l’État. Le crime de ces parents : vouloir enseigner à leur progéniture à la maison.

Des représentants du Netzwerk Bildungsfreiheit, un groupe de pression partisan de la légalisation de l’éducation à domicile, ont affirmé que Klaus, Kathrin Landahl et leurs cinq enfants sont « en sécurité en Angleterre. Ils ont rejoint Douvres samedi à minuit. »

Un porte-parole de Netzwerk Bildungsfreiheit a déclaré que « Le maire savait que la famille voulait quitter l’Allemagne car ils l’avaient fait savoir aux services de leur commune (il faut toujours déclarer son lieu de résidence en Allemagne), il a donc essayé de faire en sorte que le tribunal de la famille prive les parents de leurs droits de garde à l’aide d’un mandat préliminaire qui permet de retirer les enfants sans avoir à entendre les parents. »

Le porte-parole d’ajouter que, dans le cas des Landahl, l’administration ne cherchait pas seulement à usurper le droit des parents de décider de l’éducation des enfants, mais également de les priver « du droit de résidence ». Une action réminiscente de l’Allemagne de l’Est à l’époque soviétique.

Joel Thornton, président du International Human Rights Group, un groupe qui soutient les parents éducateurs en Allemagne, s’est déclaré « inquiet des derniers développements dans l’affaire Landahl puisque le gouvernement allemand viole apparemment ses propres règlements pour priver des parents de la garde de leurs enfants pour le simple fait qu’ils désirent éduquer leurs enfants à la maison. On pourrait comprendre ce genre de mesures si les parents commettaient ou s'apprêtaient à commettre des actes criminels, bien que le système administratif n’aurait probablement pas agi aussi rapidement. Il est scandaleux qu’on puisse séparer des parents de leurs enfants pour ce simple motif. Les tribunaux allemands doivent intervenir et protéger les familles de ce type d’abus de la part de l’administration. »

Le tribunal régional n’a pas émis de jugement dans ce cas, mais depuis que la Cour suprême allemande a admis que l’État pouvait interdire l’éducation à la maison en 2007, la plupart des familles qui enseignaient à leurs enfants se sont réfugiées à l’étranger. Rappelons que l’éducation à la maison est interdite en Allemagne depuis une loi de 1938 imposant la « Schulpflicht » (obligation scolaire). À l’époque, l’Allemagne nazie voulait s’assurer de pouvoir former tous les futurs citoyens selon un modèle pédagogique unique. La loi fut modifiée en 1945 sans profiter de ces amendements pour autoriser l'enseignement à la maison en préconisant simplement, comme c’est le cas ailleurs en Europe, une « Bildungpflicht » (obligation d'enseignement). Il fallait alors dénazifier tous les enfants et aucun enfant ne devait échapper à l’enseignement d’État désormais revu. Ces dernières années, on a vu plusieurs parents mis à l'amende et même emprisonnés pour avoir refusé d'envoyer leurs enfants à une école publique dont ils trouvent les enseignements incompatibles avec leurs principes religieux. Les griefs les plus fréquents de ces parents concernent l'éducation sexuelle précoce de leurs enfants (dès le primaire) et du non-respect du fait religieux sous le couvert d'une neutralité laïque qu'ils considèrent athée et militante.

Une autre famille qui éduquait également leurs enfants à leur domicile de Brême, les Neubronner, doit également être mentionnée. Voici ce que déclarait Dagmar Neubronner déclarait à World Net Daily : « Nous quittons l’Allemagne pour l’instant. Mon mari Tilman et mes enfants ont signalé aux autorités qu’ils quittaient l’Allemagne. Je dois, pour ma part, garder ma résidence permanente à Brême, car j’y suis copropriétaire d’une petite maison d’édition… Heureusement, de nombreuses personnes nous ont invités à travers l’Europe. »

La famille Neubronner a décidé de quitter l’Allemagne devant les menaces persistantes du ministère de l’Éducation qui leur ont imposé des amendes s’élevant à 10 000 $ et les menace d’autres « mesures coercitives ». Le gouvernement a déjà saisi les biens bancaires et meubles de la famille Neubronner. Selon l’avocat de la famille, « il ne reste plus que la prison et la perte du droit de garde comme autres mesures. »

Melissa Busekros, une jeune adolescente, a pu rentrer chez ses parents après avoir été enlevée de force par la police allemande et internée pendant plusieurs mois dans un institut psychiatrique parce qu’elle était éduquée à la maison. Melissa Busekros, aujourd’hui âgée de 16 ans, a pu rentrer chez elle maintenant qu’elle n’est plus désormais soumise à l’obligation de scolarisation par l’État.

Les autorités allemandes ont exprimé à plusieurs reprises leur ferme détermination d’éradiquer les « sociétés religieuses ou philosophiques parallèles » et ceci comprend l’éducation à la maison. Wolfgang Drautz, consul général allemand à Chicago, expliquait que le gouvernement a un « droit légitime d’empêcher l’apparition de sociétés parallèles et de s’assurer de l’intégration des minorités dans la société générale. » Même si les résultats des enfants éduqués à la maison sont aussi bons que ceux des enfants scolarisés par l’État, « l’école n’apprend pas uniquement des sujets techniques, mais également une conduite sociale, encourage le dialogue entre les personnes de différentes croyances et aide les élèves à devenir des citoyens responsables. » Ceci n’est pas sans rappeler les propos de M. Jean-Pierre Proulx qui veut imposer un programme de morale commun à tous les élèves québécois, même ceux des écoles prétendument privées, pour en faire des citoyens « cultivés, tolérants et capables de dialogue » Les enfants éduqués à la maison au Québec seront-ils encore longtemps à l’abri des prétentions de plus en plus envahissantes de l’État formateur de citoyens conformes ?

L’administration allemande a également ciblé récemment une famille de missionnaires baptistes en les menaçant de déportation parce qu’ils appartiennent à un groupe qui refuse « d’abandonner leurs enfants au système scolaire étatique ».

Dans une réponse officielle envoyée à une famille qui se plaignait que la police vienne chercher des enfants pour les forcer à aller à l’école de l’État, le ministère de l’Éducation de Baden-Wurtemberg écrivait : « Le ministère de l’Éducation ne partage pas votre point de vue en ce qui concerne les enfants soi-disant éduqués à la maison. Vous vous plaignez de l’escorte forcée d’écoliers par les agents de police… Afin d’éviter que ceci ne se reproduise, les autorités éducatives ont engagé un dialogue avec la famille concernée afin de voir s’il est possible qu’elle modifie ses convictions religieuses pour les faire coïncider avec les exigences imprescriptibles d’envoyer les enfants à une école. »

Benoît XVI reparle de l’enseignement catholique

Alors que certains universitaires et ministres québécois interprètent la pensée des autorités catholiques en matière éducative et morale dans le cadre du nouveau programme obligatoire d'Éthique et de culture religieuse, il nous paraît utile de rapporter les propos récents de Benoit XVI en la matière.

Recevant les élus de Rome et du Latium dans la Salle Clémentine du Vatican, jeudi, Benoît XVI est revenu sur un thème qu’il avait déjà longuement développé lors d’une convention du diocèse de Rome, celui de l’enseignement.

Parlant de « l’importance décisive » de l’éducation et de la formation de la personne aussi bien pendant l’enfance que pendant toute la vie, le Pape commenta :

« Si nous considérons la réalité de notre situation, nous ne pouvons nier que nous nous trouvons face à une véritable et grande "urgence éducative". (...) Il semble en effet toujours plus difficile de proposer de manière convaincante aux nouvelles générations des certitudes solides et des critères sur lesquels fonder la construction de leur propre vie. Ils le savent bien, les parents et les enseignants, qui pour cette raison même sont souvent tentés d’abdiquer leur rôle éducatif propre. Les mêmes, du reste, dans le contexte social et culturel actuel, empreint de relativisme et même de nihilisme, parviennent difficilement à trouver des points de référence sûrs pour les soutenir et les guider dans leur mission d’éducateurs et plus largement dans l’ensemble de la conduite de leur vie.

« Une telle urgence (...) ne peut laisser indifférente l’Église, ni votre Administration. Se trouvent clairement en jeu, en réalité, avec la formation de la personne, les bases même de la vie en société et de son avenir.

« Il existe ici une claire priorité : le respect et le soutien de la famille fondée sur le mariage. (...) Nous constatons tous les jours combien les attaques et les incompréhensions sont insistantes et menaçantes à l’égard de cette réalité humaine et sociale fondamentale. Il n’en est que plus nécessaire que les administrations publiques ne se portent pas au secours de telles tendances négatives, mais qu’au contraire elles offrent aux familles un soutien affirmé et concret, avec la certitude d’œuvrer ainsi en vue du bien commun. »

mercredi 9 janvier 2008

Les immigrés de 2e génération réussissent mieux en moyenne que les Québécois de souche et préfèrent nettement le CEGEP anglophone

Les immigrés dits « de deuxième génération » réussissent mieux que les élèves nés à l'extérieur du pays (dits « de première génération ») et la moyenne des autres Québécois. Ils sont moins nombreux à redoubler au début du secondaire et à décrocher avant l'obtention de leur diplôme. En effet, 79 % d'entre eux obtiennent leur diplôme sept ans après leur entrée au secondaire par rapport à 72 % des Québécois selon un nouveau rapport du Monopole de l'Éducation publié récemment.

Cela s'explique facilement pour une portion importante de ces enfants d'immigrants :« Les immigrants admis au Canada ont généralement un haut niveau de scolarité et sont ainsi bien outillés pour aider leurs enfants. Mais c'est aussi une question de valeurs. Ils donnent beaucoup d'importance à la réussite scolaire. Ils savent que la bonne intégration de leur enfant en dépend et vont bien l'encadrer à la maison », observe Reginald Fleury, conseiller pédagogique en relations interculturelles à la Commission scolaire de Montréal, interrogé par la Presse.

Toutefois, ces succès varient de façon importante d'une nationalité à l'autre. Les élèves les plus assidus de tous sont originaires du Moyen-Orient ou d'Asie : leur taux de réussite approche les 80 %, sept ans après leur entrée en première secondaire, par rapport à 72 % pour les autres Québécois. Ces bons résultats tirent vers le haut la moyenne des autres immigrés.

Les enfants nés ou dont les parents sont nés en Amérique centrale éprouvent plus de difficultés : à peine 51 % ont obtenu un diplôme secondaire au cours de la même période. Ce pourcentage chute à 43 % pour la région des Antilles et Bermudes.

Dans ces conditions, le ministère de l'Éducation n'a pas lieu de se réjouir de l'intégration des immigrés dans le système scolaire québécois, observe Pierre Toussaint, professeur à l'Université du Québec à Montréal. La situation, dit-il, est particulièrement critique pour les nouveaux arrivants.

Les immigrants de première génération sont nettement moins nombreux à obtenir un diplôme (59% après 7 ans d'études, contre 72% pour les autres Québécois) et redoublent plus fréquemment que tous les autres élèves.

« À leur arrivée, les enfants vivent un choc culturel qui peut compromettre sérieusement leur réussite. De même, leurs parents peuvent avoir du mal à trouver leur place dans l'organisation scolaire et le lien avec l'école sera alors très difficile à établir », explique Yamina Bouchamma, professeure à l'Université Laval, auteure d'une enquête sur les facteurs déterminant la réussite scolaire des immigrants.

La situation tendrait à se corriger avec les années, mais la composition des immigrés qualifiés est-elle vraiment restée la même depuis trente ans ? Est-on passé d'une immigration libanaise et vietnamienne, aujourd'hui tarie et de seconde génération, qui valorisait fortement les études à une immigration maghrébine, subsaharienne, antillaise et centro-américaine où cette valorisation est moins forte ?

M. Pierre Toussaint s'inquiète du sort des communautés noires, dont les taux de réussite restent très faibles. En règle générale, les enfants y grandissent dans un milieu socioéconomique plus défavorisé que la moyenne des Québécois, un facteur déterminant de la réussite scolaire. «Il faut mener davantage d'actions ciblées pour soutenir les groupes les plus à risque», dit M. Toussaint.

Par ailleurs, cette étude confirme que le CEGEP est très prisé par les immigrés, surtout s'il est anglophone. Ils sont, en effet, dix fois plus nombreux que les autres Québécois à entreprendre leurs études en anglais au collégial, et ce même s'ils ont étudié en français au secondaire. Certains groupes de défense du français, comme Impératif français, s'inquiètent d'ailleurs de cette francisation superficielle et ce manque d'attachement au français de la part des enfants immigrés.

lundi 7 janvier 2008

Radio-Canada et sa lutte contre les catholiques les plus intégristes

Petit reportage partial à la radio d'État ce matin, le 7 janvier, à 8 heures.

Aucune subtilité dans le procédé :
  1. La grande majorité du reportage est consacrée aux gens qui sont partisans du sujet choisi : le cours d'éthique et de culture religieuse.
  2. On y parle de « vestige persistant » plutôt que « de patrimoine » en parlant des cours de religion.
  3. On interroge le père de ce nouveau cours de manière flatteuse et on nous fait croire que ce cours obligatoire et unique a été décidé de manière démocratique (après une consultation, auprès de qui ? Les habitués du système ? Ceux qui partagent les mêmes opinions laïques ?).
  4. Ledit père de ce cours obligatoire, Jean-Pierre Proulx, nous ressort la même soupe : le cours a été fait dans l'intérêt des élèves (sans que les parents aient quoi que ce soit à dire apparemment donc) pour en faire des élèves « cultivés, tolérants et capables de dialogue ». Comme si, d'une part, l'État devait avoir cette mission et lui seul, et comme si, d'autre part, il n'y avait pas d'autres moyens d'arriver au même but, par exemple par des cours donnés à un âge plus avancé ou même des cours de religion.

    Mais encore faut-il savoir ce qui se cache derrière les mots « cultivés, tolérants et capables de dialogue »... Les Québécois actuels sont-ils intolérants et incapables de dialogue aux yeux de ces experts ? (J'exclus bien évidemment de la question les experts ès tolérance et dialogue du MELS qui vivent d'une rente monopolistique et de l'imposition de leurs préjugés idéologiques à tous les élèves.)

    On a la nette impression que ce « dialogue » doit passer par la perte de repères religieux ancrés et l'acquisition d'un relativisme tous azimuts qui pourrait très bien aboutir à l'effet inverse : tout se vaut, seul mon plaisir compte du moment que j'embête pas les autres, c'est le début du tribalisme et non le début d'une société tolérante québécoise qui doit assimiler les immigrés de plus en plus nombreux. Voir l’échec de la France qui pourtant enseigne déjà un cours d’instruction civique. On ne sache pas que cela y empêche les heurts ethniques. C'est une conception pour le moins partisane et naïve de l'éthique et de la formation d'une citoyenneté commune québécoise par l'État.
  5. On nous présente ce cours imposé par le Monopole de l'Éducation comme inéluctable et allant dans le sens du progrès (valeur que l'on aurait pourtant pu croire dépréciée depuis la fin des régimes socialistes). Pas la peine de lutter, pauvres auditeurs et parents, des « experts » ont déjà décidé pour vous et vos enfants.
  6. Les adversaires de ce cours sont stigmatisés par l’annonceur de la radio d’État comme étant les catholiques les plus intégristes, pas uniquement intégristes, mais les plus intégristes !
  7. Le cours est déjà donné à titre expérimental et tout le monde l'aime, enfin semble-t-il, car on regrette que les parents n'en savent pas plus. On aurait donc procédé à ces expérimentations sans les informer ?
Écoutez le bref reportage

Évidemment, Radio-Canada, dans sa partialité qui suinte de toute part, oublie quelques petites choses :
  1. Il n'y a pas que les catholiques qui sont opposés à l'imposition par un monopole d’État d’un cours touchant à la moralité et la religion;
  2. Un sondage CROP-La Presse révèle que 57 % de la population serait d’accord pour que les parents «aient le choix entre l’enseignement religieux confessionnel et le cours d’éthique et de culture religieuse», qui sera imposé partout dès septembre 2008.

Cinquante-sept pour cent d'ultra-intégristes donc....