samedi 30 janvier 2016

France — Pourquoi les garçons issus de l'immigration ont autant de mal à l'école

Si les filles issues des minorités visibles s’intègrent plutôt bien au système scolaire en France, leurs frères ont beaucoup plus de difficultés. Pourquoi les fils d’immigrés, mais pas de toutes les immigrations, ne réussissent-ils pas à l’école aussi bien que leurs sœurs ? Les filles parviennent en effet à surmonter le fait que l’école joue de plus en plus mal son rôle d’intégration pour les enfants issus de l’immigration.


Selon les derniers chiffres du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA, enquête 2012), un quart des 15-24 ans sortis du système scolaire sans diplôme sont des enfants d’immigrés nés en France, alors qu’ils représentent une personne sur cinq dans cette classe d’âge. Par la faiblesse socio-économique de leurs parents, ces enfants-là cumulent les difficultés de départ. Mais ce handicap ne pèse pas le même poids selon qu’on est une fille ou un garçon.

Menée depuis 2008 par des chercheurs de l’Institut national d’études démographiques (INED) et de l’Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), la vaste enquête « Trajectoires et origines » (TeO), dont les résultats viennent d’être rendus publics (Le Monde du 9 janvier), le confirme avec force : à niveau social équivalent et toutes origines confondues, les filles issues de l’immigration témoignent d’une intégration scolaire sensiblement équivalente à celle de la population générale. Les garçons, en revanche, marquent le pas. L’enquête pointe même un groupe, les fils de Maghrébins et de parents venus d’Afrique subsaharienne, dans lequel une part importante de jeunes gens, du fait de leur échec scolaire massif, n’ont pas réussi leur insertion sociale et cumulent les indicateurs d’exclusion. Un phénomène qualifié par les auteurs de l’enquête TeO de « fait social majeur » et que l’école publique s’est révélée impuissante à empêcher.

Classe parisienne
Les garçons moins scolaires que les filles ? L’inégalité de genre est bien connue dans le système scolaire français, et même européen. Les études PISA, qui se succèdent tous les trois ans depuis 2000, le montrent à chaque fois : les filles sortent moins souvent du parcours scolaire, redoublent moins, ont des taux supérieurs d’obtention du brevet et du bac, ont de meilleures notes. Ce qui n’empêche pas les garçons, une fois l’étape du bac franchie, d’être les plus nombreux aux niveaux les plus sélectifs : ils constituent 56 % des étudiants atteignant le doctorat, les filles s’arrêtant le plus souvent à la licence ou à la maîtrise. Comme on le verra ci-dessous, ce ne sont pas les mêmes groupes de garçons que l’on retrouve aux niveaux les plus sélectifs.

Pour expliquer cette plus grande difficulté d’adaptation des garçons au système scolaire, la sociologue Marie Duru-Bellat, spécialiste des questions d’éducation, avance deux pistes : la socialisation familiale et l’attitude des enseignants. Les débuts de la scolarité sont souvent décisifs pour la suite, rappelle-t-elle. Or, les premières années d’école, les petits garçons vont avoir plus de mal à s’adapter au « métier d’élève ». Rester tranquille sur sa chaise, s’intéresser à la lecture activité perçue comme féminine, tout cela va jouer en leur défaveur. À quoi s’ajoute le fait que les filles ont en général un vocabulaire plus développé.


Les garçons ont souvent l’impression d’être « surpunis », ce qui n’est pas forcément faux, commente Marie Duru-Bellat. Même dans les pratiques éducatives parentales, on observe que les filles savent mieux s’y prendre pour éviter les punitions : elles promettent d’être plus sages, de faire un effort.

Les écarts de réussite entre filles et garçons sont encore plus marqués que dans la population générale. Comment expliquer l’échec scolaire qui affecte spécifiquement les fils d’immigrés en provenance de ces pays ? L’enquête TeO ne répond pas directement à cette question. Mais elle ouvre des hypothèses.


L’étude a été menée sur le terrain en 2008-2009, auprès de 8 200 jeunes gens âgés de 18 à 35 ans, tous nés en France et ayant au moins un parent immigré. Chez ces enfants ayant suivi toute leur scolarité en France, les filles tirent leur épingle du jeu : 62 % d’entre elles sont bachelières, contre 65 % des filles dans la population majoritaire (n’ayant aucun parent d’origine étrangère). Leur taux de réussite est même supérieur à la moyenne quand leur famille est originaire du Sud-Est asiatique (70 %).

La situation est nettement plus préoccupante chez les garçons. En 2008, parmi les fils d’immigrés interrogés, 48 % seulement étaient titulaires du bac, contre 59 % des garçons de la population générale. Et ils étaient 24 % (contre 16 %) à être sortis du système éducatif sans diplôme du secondaire, ce taux atteignant 30 % parmi les fils d’immigrés originaires du Maghreb, d’Afrique sahélienne, centrale ou guinéenne, et 35 % chez les fils d’immigrés venus de Turquie. « Dans certains courants migratoires, les fils d’immigrés sont particulièrement nombreux à être démunis de diplôme à la fin de la scolarité obligatoire ou à n’avoir que le brevet des collèges », résument les chercheurs.


Si l’on veut expliquer ces résultats disparates (chez les garçons comme chez les filles) selon les milieux d’origine, il faut bien sûr prendre en compte le contexte économique, souvent très précaire, de ces familles d’immigrés. À niveau financier équivalent, il faut aussi regarder les appartenances sociales et le capital scolaire des parents dans leur pays d’origine. « Le brillant parcours de nombreux élèves appartenant à des familles venues d’Asie du Sud-Est et de Chine doit être corrélé au fait que ces immigrés faisaient souvent partie des groupes les plus éduqués dans leur pays d’origine, précise Mathieu Ichou, sociologue à l’INED. De même, les faibles performances des enfants d’immigrés turcs — filles comprises — dans le système scolaire français doivent être rapprochées du statut social de leurs parents, en général issus d’un milieu rural et peu qualifié. »


Pour faire la part de ce qui, dans les difficultés scolaires rencontrées par les garçons issus de l’immigration, relève de leur origine sociale (diplôme des parents, conditions financières, taille de la fratrie, etc.), les chercheurs ont procédé à des analyses dites « toutes choses égales par ailleurs », c’est-à-dire après contrôle des héritages sociaux, scolaires et linguistiques transmis par les parents. Une fois ces correctifs appliqués, les écarts de réussite constatés entre les fils d’immigrés et la population générale s’annulent pour les descendants originaires d’un département d’outre-mer ou du Portugal. En revanche, et même s’ils se réduisent, les désavantages scolaires persistent pour la plupart des autres origines : Maghreb, Turquie, Afrique subsaharienne.

Le sociologue Hugues Lagrange plaidait, dans Le Déni des cultures (Seuil, 2010) pour la prise en compte des identités culturelles dans l’analyse des difficultés scolaires précoces selon l’origine des parents. À l’issue de plusieurs enquêtes menées dans des quartiers sensibles de la vallée de la Seine, de Paris et de Saint-Herblain (Loire-Atlantique), il observait qu’à condition sociale égale délinquance et échec scolaire étaient trois fois plus fréquents chez les garçons d’immigrés provenant du Sahel (Mali, Sénégal et Mauritanie) que chez les enfants de parents français, une fois et demie plus que chez les Turcs, les Maghrébins et les Africains du golfe de Guinée. Rappelant que dans ces pays du Sahel, à majorité musulmane, la famille est patriarcale, souvent polygame, avec des femmes dépendantes et de grandes fratries, il imputait à ce modèle familial l’échec et l’inconduite des fils.
Hugues Lagrange suggère de « revenir sur l’occultation de l’ethnicité et des différences culturelles » pour expliquer le fort échec scolaire d’une partie des fils d’immigrés, une approche culturaliste très critiquée dans la sociologie française.
Faut-il invoquer le retour, observé par l’Insee, de l’observance religieuse et des normes morales traditionnelles chez les jeunes des cités (séparation et traitement différencié des sexes, polygamie) ? N’ayant pas pris la religion comme critère dans leur étude, les chercheurs de l’enquête TeO ne s’y risquent pas. Laure Moguérou, socio-démographe à l’université Paris-X et cosignataire du chapitre relatif au parcours scolaire de l’enquête TeO, n’en constate pas moins, chez les enfants de l’immigration comme dans le reste de la population française, une socialisation familiale assez différenciée entre filles et garçons. « Les premières vont être davantage contrôlées, assignées à rester à la maison. Cela peut développer chez elles certaines dispositions scolaires. On attend d’elles qu’elles soient sages et dociles, quand les garçons sont plus libres de sortir, constate-t-elle. »
En parallèle à l’étude TeO, Laure Moguérou a mené avec la sociologue Emmanuelle Santelli une série d’entretiens dans des familles immigrées de milieux populaires, venues du Maghreb, d’Afrique subsaharienne et de Turquie. Elles y ont observé de fortes aspirations scolaires pour leurs enfants, l’école étant perçue comme un moyen d’intégration et de mobilité sociale. Mais « cette situation ne s’accompagne pas d’une implication plus forte dans le suivi de la scolarité », constatent-elles. À milieux sociaux comparables, les parents immigrés suivent moins les devoirs que ceux de la population majoritaire. Freinés par la faiblesse de leur capital scolaire, ils sont donc peu à même d’intervenir quand leur progéniture est en difficulté. Les filles étant à ce stade globalement plus intégrées dans le système scolaire, elles s’en sortent mieux.

Que faire pour inverser cette tendance et donner à tous des chances égales ? Dans ce domaine pourtant au cœur de sa mission, l’école française se révèle particulièrement mauvaise élève comparée à ses voisins européens, selon la dernière étude PISA. Si tant est que des comparaisons puissent se faire, les immigrations diffèrent entre pays européens : l’immigration récente est surtout africaine en France, asiatique en Grande-Bretagne et jusqu’il y a peu très rarement extraeuropéenne en Allemagne. 

Laure Moguérou, insiste sur la nécessité pour l’école de tenir compte de la diversité de ses populations. « Il y a une sorte de chape de plomb dans l’institution scolaire française : on ne veut pas voir qu’il y a des origines différentes, on fait comme si cela n’existait pas, constate la sociodémographe. Or, lorsqu’on fait des enquêtes en milieu scolaire, on voit bien que la question des origines est présente : elle intervient dans la constitution des classes, dans les processus d’orientation, dans la manière dont les enseignants vont percevoir les élèves et s’adresser à eux... Mais, dans l’école de la République, ce n’est pas censé exister. Du coup, la formation des — enseignants n’intègre pas cette réalité. »

Source : Le Monde

La sélection à l’entrée des universités de l’« Ivy league »

Princeton et ses façades recouvertes de lierres
Pour les étudiants américains, l’entrée à l’université est un parcours du combattant qui commence bien avant la dernière année d’études secondaires. Quatre ans avant la fin de leurs études secondaires (lycée en France, une partie du cégep au Québec), les élèves qui aspirent à s’inscrire à une université prestigieuse s’attachent à ajouter à leur parcours ces éléments qui peuvent faire la différence aux yeux des comités d’admission : sport, démonstrations d’excellence, de leadership, de curiosité d’esprit (apprentissage du mandarin, par exemple). L’engagement social (« community service ») ou une expérience de bénévolat, comme un stage dans une clinique pour les pauvres ou dans une ONG en Afrique, sont hautement recommandés.

Les huit meilleures universités sont regroupées dans le groupe dit « Ivy League », la Ligue du lierre, lierre qui recouvre les bâtiments des augustes institutions de la Nouvelle-Angleterre. La sélection y est impitoyable. En 2015, le taux d’acceptation est tombé pour la première fois à 5 % dans une université, celle de Stanford, qui a admis 2 144 étudiants pour 42 487 candidats. Viennent ensuite Harvard (5,3 %), soit 1 990 admis pour 37 305 dossiers, Yale (6,5 %) et Columbia (6,1 %). Chaque candidature est payante (85 dollars, soit 78 euros), et les établissements les plus prestigieux touchent des millions de dollars grâce aux rejets.

La sélection s’effectue d’abord sur les notes. À 16-17 ans, les élèves en classe « junior » du secondaire passent l’un ou l’autre des tests nationaux : Standard Admission Test (SAT) ou American College Testing (ACT). Le plus commun est le SAT, des questionnaires à choix multiples de trois épreuves (maths, écriture et lecture critique) que les élèves remplissent. Non seulement il faut aller vite en 3 h 45, mais les réponses fausses sont pénalisées. Pour espérer entrer à Stanford ou à Harvard, il est bon de se prévaloir d’un quasi-sans-faute (800 points par sujet) ou au moins d’un score supérieur à 2 150. Moins de 0,05 % des candidats réussissent le score parfait de 2 400 points (360 sur 1,6 million d’inscrits en 2012).

Le SAT a donné lieu à toute une industrie de préparation à l’examen, qui n’est accessible qu’aux plus riches. Les comités d’admission examinent aussi le « Grade Points Average » (GPA), la moyenne des notes sur les quatre ans de lycée. À leur dossier, rempli en ligne, les candidats doivent ajouter des recommandations personnalisées d’un professeur, entraîneur sportif ou éducateur. Et un « essai », soit un texte (650 mots maximum) de motivation, de personnalité, sur un sujet déterminé chaque année par l’établissement. Un exemple pour 2016 : « Décrivez une action ou un événement, formel ou informel, qui a marqué votre passage de l’enfance à l’âge adulte dans le contexte de votre culture, famille ou communauté. »

Souci de diversité sociale et ethnique (moins de sensibilités politiques)

Plus de 600 universités ont une banque d’épreuves communes (la « common app ») mais chacune se réserve le droit de demander un texte supplémentaire. Au total, les élèves soumettent parfois trois ou quatre « essais » différents. Là aussi, des répétiteurs privés offrent leurs services (de 60 à 130 dollars l’heure). Les séances commencent par un remue-méninges, censé permettre aux candidats de trouver dans leur vie, souvent sans histoires, l’épisode qui a montré un trait exceptionnel de leur personnalité. Il est bon d’expliquer qu’on a surmonté une épreuve ou un échec, voire d’émouvoir les examinateurs avec une enfance difficile.

Les universités appliquent ensuite des « correctifs » divers. L’origine ethnique, d’abord. Certains États, comme la Californie, ont abandonné la discrimination positive dans la sélection de leurs étudiants. La Cour suprême des États-Unis a récemment validé une loi du Michigan interdisant la discrimination positive dans l’enseignement supérieur. D’autres continuent à l’imposer. Chaque établissement affiche en tout cas un souci de diversité. Être une « latina » est certainement un plus. Les garçons « anglos » et les étudiants d’origine asiatique, une minorité qui crève le plafond de la réussite scolaire, se plaignent d’être désavantagés, à résultats scolaires équivalents. Les sportifs de haut niveau bénéficient de conditions exceptionnelles, indépendamment de leurs notes. Dernier critère d’admission, le plus flou : « l’héritage » (legacy). Sauf à être des cancres avérés, les fils et filles d’anciens élèves ont peu de chances d’être recalés par l’université de papa (ou de maman), surtout si les parents soutiennent généreusement leur alma mater.



États-Unis : la discrimination positive commence à faire polémique


Les études coûtent cher : 60 000 dollars par an, avec hébergement et repas, à Harvard ; 59 000 dollars à Yale ; 32 600 à Berkeley pour les domiciliés en Californie (56 000 pour les étudiants d’autres États). Les universités soulignent le nombre de bourses distribuées (60 % des étudiants de Harvard ont une bourse grâce à un programme d’aide de 160 millions ; 50 % à Yale) pour les plus désargentés et les minorités notamment noires et « latinas ». Mais la majorité des étudiants ne reçoivent qu’une aide de quelques milliers de dollars sur quatre ans, loin de compenser le coût de la scolarité. Les dossiers d’inscription sont en général clos fin janvier. Attendues avec angoisse, les lettres d’admission arrivent début mai. Au début de l’été, le grand mercato des admissions est terminé.

Voir aussi

Des universités politiquement correctes qui doivent « protéger » leurs étudiants

Les étudiants évaluent leurs professeurs, souvent injustement

Inflation des notes dans les universités nord-américaines ?

L’Université du Tennessee veut « interdire » Noël

Peter Thiel et la bulle universitaire : un test de QI extrêmement coûteux

Dans quelle mesure davantage d’éducation assure-t-il une plus grande prospérité ?

États-Unis — Quels diplômes universitaires rapportent le plus ?

Pourquoi l’université coûte tellement cher aux États-Unis

La bulle universitaire aux États-Unis va-t-elle crever ?

Mark Steyn et l’université américaine

Sans discrimination positive, le poids des minorités diminuent dans les universités américaines

États-Unis — Diplômés et surendettés

Micro-trottoir avec des universitaires sur la théorie de l’évolution (intéressant sur l’aspect superficiel des réponses)



Des universités politiquement correctes qui doivent « protéger » leurs étudiants

Avertissement — Peut gravement nuire à la santé
L’autocensure dans les campus anglo-saxons confine parfois à l’absurde et bride fortement la liberté d’expression des futurs cadres et élites de la société.

Comment clouer le bec à un intervenant qui joue les trouble-fête ? Voilà qui fait certainement partie du b.a-ba de tout orateur hors pair. À l’université d’Édimbourg, la relève de la classe politique n’aura toutefois pas la chance de se former à cet art. Les interruptions, les rires et globalement toute intervention susceptible de distraire l’orateur sont désormais interdits dans les réunions du conseil des étudiants. Même les gestes et signes de la main sont bannis s’ils expriment « une forme de désaccord ».

Si les étudiants ont le droit d’applaudir l’adoption d’une proposition, il leur est expressément défendu de faire de même si la motion est refusée. Et les contrevenants, y compris le président de la session, peuvent alors se retrouver exclus sur un simple vote à main levée. Ces règles formulées par l’association étudiante de l’université d’Édimbourg montrent jusqu’où les étudiants sont prêts à aller pour faire des campus des « espaces sûrs », des lieux accueillants et douillets, et ne surtout pas heurter la moindre susceptibilité. Les détracteurs de cette mesure y voient l’érosion croissante de l’expression d’une parole désinhibée et un affaiblissement de la notion même de liberté d’expression.

Les polémistes ne sont pas les seuls dans le collimateur. Certains zélotes des syndicats étudiants ont également proscrit les exemplaires du journal The Sun ou Charlie Hebdo, la presse dite masculine et même des chansons de pop. Les étudiants de l’université de Northumbrie ont mis au ban tous les costumes de fête susceptibles d’être jugés racistes, sexistes ou insultants pour les homosexuels, les transsexuels, les handicapés ou les adeptes de certaines confessions. « Votre sens de l’humour ou votre goût pour la provocation ne priment pas le droit de chaque étudiant à se sentir en sécurité sur le campus », affirme l’organisation étudiante.

Ces jeunes gens pensent avoir « le droit » de ne pas être offensés, mais cela peut avoir des conséquences inattendues comme l’a souligné Brendan O’Neill dans les colonnes du Spectator. M. O’Neill voulait participer à un débat à Oxford pour y défendre l’avortement, mais la discussion universitaire a été annulée. Pourquoi ? Parce qu’elle aurait été offensante et aurait pu menacer la « sécurité mentale » des étudiants qui auraient entendu « une personne sans utérus » parler de l’avortement. Quid de la liberté d’expression ? Concept surfait, ont déclaré des étudiants. Une simple excuse qui sert les bigots intolérants.

Comme le relate le New York Times, des étudiants — théoriquement des adultes — ont également décidé qu’il fallait les protéger de passages troublants trouvés dans des livres. Récemment, certains ont demandé qu’on insère des avertissements dans les classiques : Gatsby le magnifique (parce qu’il serait misogyne), Huckleberry Finn (raciste) et le Marchand de Venise (antisémite). Un projet de guide a été diffusé à l’université Oberlin en Ohio, il suggère en outre l’obligation de signaler tout ce qui ressemblerait à du « classisme, du sexisme, de l’hétérosexisme [le gouvernement du Québec y consacre des millions], de cissexisme [partialité contre le transgenre], de capacitisme [préjugés contre les handicapés] et d’autres questions reliées aux privilèges et à l’oppression. »

Au printemps 2015, une étudiante à l’Université Columbia s’est plainte parce qu’elle a été « troublée » par la lecture des Métamorphoses d’Ovide.

Le traitement de Proserpine aux mains de Dis (Pluton) lui aurait remémoré une ancienne agression. Elle a affirmé s’être sentie « en danger ». Selon le Spectator, Columbia aurait ensuite annoncé, sotto voce, que les Métamorphoses allaient être remplacées par Le chant de Salomon de Tonni Morrison. Ouvrage favori d’Oprah et d’Obama décrit en ces termes par l’éditeur : « Héritier de la tradition orale et des légendes africaines, Le chant de Salomon est un retour aux sources de l’odyssée du peuple noir. Entre rêve et réalité, cette fresque retrace la quête mythique de Macon Mort, un adolescent désabusé parti dans le Sud profond chercher d’hypothétiques lingots d’or. Mais le véritable trésor qu’il découvrira sera le secret de ses origines. »


L’Enlèvement de Proserpine du Bernin, 1622
Notons que le rapt de Proserpine (ou Perséphone sous son nom grec) est une scène mythologie extrêmement connue qui a inspiré de très nombreux artistes. Les latinistes adolescents l’apprenaient lors de leurs versions. (Le Québec a résolu le problème : le latin et les classiques [même en français] ont disparu des écoles québécoises sauf rares exceptions pour faire place à des ouvrages modernes insipides et politiquement corrects.) La description d’Ovide n’est en rien crue ou d’une violence explicite :
La terre que baigne cette onde paisible est émaillée de fleurs. Là règnent, avec les Zéphyrs, l’ombre, la fraîcheur, un printemps éternel ; là, dans un bocage, jouait Proserpine. Elle allait, dans la joie ingénue de son sexe et de son âge, cueillant la violette ou le lis, en parant son sein, en remplissant des corbeilles, en disputant à ses compagnes à qui rassemblerait les fleurs les plus belles.

Pluton l’aperçoit et s’enflamme. La voir, l’aimer, et l’enlever n’est pour lui qu’un moment. La jeune déesse, dans son trouble et dans son effroi, appelle en gémissant sa mère, ses compagnes, et sa mère surtout. Sa moisson de lis s’échappe.

Voilà, c’est tout...

En décembre 2014, Jeannie Suk, professeur de droit, a écrit un article désespéré dans le New Yorker à propos de la situation à Harvard, une sorte de SOS. Ses élèves, dit-elle, se sont plaints aux autorités que les lois concernant le viol évoquaient trop de choses (elles sont trop « déclenchantes » pour utiliser le jargon de ces étudiantes) pour être enseignées à tous les étudiants. Une jeune fille pensait que le mot « violer » — comme dans « cela viole-t-il la loi ? » — était trop traumatisant pour qu’on l’utilise en classe. Comme conclut Jeannie Suk, si l’on devait exclure le sujet des agressions sexuelles des écoles de droit, les véritables victimes seraient les vraies victimes de viol qui auraient besoin d’avocats.

À l’université de Swansea, un groupe de danseurs à la barre verticale, a été interdit en raison des « liens inextricables [entre cette activité] et l’industrie du sexe ». À l’université de Birmingham, ce sont les sombreros qui ont été bannis, ainsi que les moustaches des membres d’un club de sport, également jugés racistes. Il en va de même à l’université d’East Anglia, où le port du couvre-chef mexicain est désormais considéré comme une « appropriation culturelle ». Figurent également dans la liste des interdits les groupes antiavortement, les associations féministes, les communautés antitransgenre et les chercheurs israéliens, boycottés par les universités du Sussex, d’East Anglia, de Birkbeck et la School of Oriental and African Studies (SOAS). L’université Brunel applique la tolérance zéro à l’égard des attitudes machistes qui se manifestent à travers des « comportements de meute », une forte consommation d’alcool et, souvent, des « plaisanteries à caractère sexiste, misogyne ou homophobe ».

Alors qu’une loi datant de 1986 oblige les responsables d’établissement à faire respecter la liberté d’expression, ceux-ci sont parfois eux-mêmes à l’origine des interdits. Ainsi, l’administration de l’université de Bristol demande à ses étudiants d’éviter tout acte ou parole inutilement blessante ou provocatrice ».



Certains religieux musulmans, invités à parler devant les étudiants, ont eux aussi fait l’objet d’une interdiction. Imran ibn Mansour [prédicateur musulman actif sur YouTube] a été rayé de la liste des invités de l’université de Londres-Est en 2014 en raison de « son concours actif à la propagation d’opinions homophobes ». L’université a souligné qu’elle ne pouvait contribuer à la ségrégation dans ses auditoriums.

Le magazine Spiked, qui propose depuis un an un classement des universités en fonction de leur degré de liberté d’expression, a noté 115 établissements selon un système de feu tricolore avec une description des décisions liberticides dans chaque cas. Les 55 % qui faisaient partie des plus hostiles à la liberté d’expression ont reçu un feu rouge du magazine. Ce sont des universités dont l’administration ou les étudiants eux-mêmes ont interdit des idéologies, des affiliations politiques, des croyances, des livres, des conférenciers ou des types de commentaires : 35 % ont reçu un feu orange, signe que des restrictions à la liberté d’expression ont été mises en place dans le but de limiter les propos insultants, polémiques ou provocateurs. Seuls 10 % des universités notées ont reçu un feu vert, signifiant qu’aucune mesure spécifique n’a été mise en place pour contrôler la parole.

La résistance s’organise néanmoins au Royaume-Uni sous la forme d’un réseau d’associations étudiantes contre la censure. Des groupes de parole « libre » se mettent en place à la London School of Economics et à l’université d’Édimbourg, même si les étudiants de cette dernière n’ont pas le droit d’interrompre leurs camarades.

Aux États-Unis également, ces menaces contre la liberté d’expression ont attiré l’attention sur la Déclaration de Chicago qui a été adoptée par plusieurs universités prestigieuses, dont Purdue, Princeton, l’American University, Johns Hopkins, Chapman, Winston-Salem State et le réseau de l’Université du Wisconsin, selon la Fondation pour les droits individuels en éducation (Fire), une association à but non lucratif qui milite pour la liberté d’expression. Cette déclaration est brève (trois pages) et catégorique.

« Le véritable rôle de l’université n’est pas de tenter de protéger les étudiants contre les idées et les opinions qu’ils trouvent déplacées, désagréables, voire profondément offensantes », affirme la déclaration. « Des inquiétudes quant à un manque de civilité ou de respect mutuel ne peuvent jamais être invoquées comme justification pour empêcher le débat d’idées, aussi blessantes ou déplaisantes soient-elles. » La déclaration conclut en déclarant que la responsabilité d’une université est non seulement de promouvoir « une intrépide liberté de débattre », mais aussi de la protéger.

Le comité s’est diligemment penché sur les inquiétudes suscitées par les « discours haineux » et les « microagressions ». Toutefois, il a conclu que, quel que soit le tort causé par cette expression, il doit être redressé par des « membres de l’université... qui réfuteront franchement et vigoureusement les idées qu’ils condamnent » et non par la censure.


Sources : le Times de Londres, New York Times, Spectator, The Economist

Voir aussi

Canada — Liberté d'expression et d'opinion menacée dans les universités

vendredi 29 janvier 2016

Donner plus d'autonomie à l'école? Le projet de loi 86 n'est pas la réponse

Billet intéressant de Daniel Trottier, chargé de cours en gestion de l’éducation à l’Université de Sherbrooke, ex-directeur d’établissement scolaire. Extraits.
Pensez-vous qu’un jour, on verra au Québec la naissance d’une école publique autonome ? Une école publique capable d’embaucher et de gérer son personnel ? Capable d’établir un budget digne de ce nom, d’avoir un patrimoine qui lui est propre ? Capable de voir à l’entretien de son bâtiment et de ses installations ? Capable de réparer un toit qui coule, de repeindre ses murs et ses escaliers de métal avant qu’ils ne rouillent ? Capable d’acheter des casiers neufs, des pupitres neufs, des chaises neuves ? Capable de renouveler son matériel didactique et ses équipements informatiques ?

[...] Pensez-vous qu’un jour, on verra au Québec une école publique autonome, qui n’a pas de permission à demander à la commission scolaire pour mettre en œuvre un projet pédagogique particulier ?
[...]

Ce n’est pas avec le projet de loi 86 que ça risque d’arriver.

[...]

Les gagnants et les perdants

Parmi les gagnants de ce projet de loi, signalons d’abord les parents, qui seront représentés au nouveau conseil scolaire [6 parents sur 16 membres] appelé à remplacer le conseil des commissaires élus. Ils auront aussi plus de pouvoir au sein du conseil d’établissement de l’école. En effet, si le projet de loi est adopté en l’état, le conseil d’établissement de l’école pourra adopter — et non plus seulement approuver, comme c’est le cas actuellement — certaines mesures à portée éducative, comme les modalités d’application du régime pédagogique [note du carnet : il faudra voir dans quelle mesure précise] et les orientations générales en matière d’adaptation et d’enrichissement des programmes. Il en sera de même en ce qui touche au plan contre l’intimidation et la violence, aux règlements de l’école, aux mesures de sécurité et à la liste des effets scolaires que les élèves doivent se procurer.

[...]

Dans un tel cadre, le personnel enseignant apparaît comme perdant. En effet, même si le projet de loi 86 ajoute l’expression « À titre d’expert en pédagogie » à l’article 19 de la Loi sur l’instruction publique décrivant les droits des enseignants, les modifications envisagées visant le renforcement des pouvoirs du conseil d’établissement se font à leur détriment, comme l’a observé à sa manière la Fédération autonome de l’enseignement, dans un communiqué au titre évocateur : « Les profs relégués au rôle d’exécutant ».

Ce sera aussi le cas des directrices et directeurs d’établissement, qui devront se plier aux décisions du conseil d’établissement dans les matières sur lesquelles ils exercent actuellement un plus grand contrôle, de façon collégiale avec leurs équipes. On objectera que le projet de loi 86 leur confère des pouvoirs supplémentaires puisqu’ils pourront élire des représentants au conseil scolaire et au comité de répartition des ressources de la commission scolaire. Mais ce sera à l’extérieur de l’école.

[...] Cela ne signifie pas que la commission scolaire perdra des pouvoirs au profit des écoles. Sur ce plan, rien ne changera. L’école restera un organisme déconcentré de la commission scolaire, sans personnalité juridique. Elle ne se verra confier aucune responsabilité supplémentaire en gestion pédagogique ni en gestion des ressources humaines, financières et matérielles.

Le ministre de l’Éducation sera, avec les parents [à voir], le grand gagnant de l’opération. Le projet de loi lui confie notamment les pouvoirs de fixer la durée du mandat d’une directrice générale ou d’un directeur général d’une commission scolaire ; de prendre connaissance de l’évaluation de la direction générale ; d’intervenir dans le processus décisionnel visant le renouvellement du mandat de la direction générale, ou visant sa suspension ou son congédiement ; d’intervenir dans le partage des ressources entre commissions scolaires, ou entre commission scolaire et établissement d’enseignement privé ; d’intervenir dans le « plan d’engagement vers la réussite » de la commission scolaire — qui remplacera le « plan stratégique » dans la loi actuelle.

C’est considérable, et cela se situe aux antipodes de la décentralisation.


Voir aussi

Pas d'écoles autonomes avec la loi 86


mardi 26 janvier 2016

Bock-Côté : « Il est temps de réduire les seuils d’immigration »

Extrait d’un texte de Mathieu Bock-Côté.

Le Devoir nous confirme ce matin une chose dont nous nous doutions: la francisation des immigrés est un échec. Les immigrants boudent les cours de français. Nos efforts pour les intégrer n’aboutissent pas à des résultats convaincants. Et plus encore, ces efforts, aussi admirables soient-ils, sont mal coordonnés et mal orientés. En un mot, du point de vue de l’intégration linguistique et culturelle, l’immigration est un échec, ce qui ne veut pas dire qu’il n’y a pas des milliers et des milliers de belles histoires réussies.

Si Montréal est de plus en plus bilingue..
pourquoi apprendre le français ?
Résumons : 60 % des immigrés d’âge adulte qui arrivent au Québec et qui ne parlent pas le français en y arrivent refusent de prendre des cours de français. La tendance est à la hausse depuis quelques années. En un mot, nous ne les intéressons pas. Ils arrivent chez nous et peuvent aisément se passer d’une interaction avec la majorité francophone et ceux qui la composent pour vivre et travailler, comme le note d’ailleurs Robert Dutrisac dans son article. Dans la société du Bonjour/Hi, ils choisissent le Hi.

Ce n’est pas qu’ils sont méchants. C’est que nous ne comptons tout simplement pas. Ils arrivent en Amérique du Nord. Ils arrivent au Canada. Ils arrivent à Montréal. Ils arrivent dans un environnement qui fonctionne en anglais et où la langue française a de moins en moins de pouvoir et n’est plus prestigieuse du tout. À la rigueur, nous sommes considérés comme un résidu historique plutôt sympathique. Mais nous n’incarnons plus l’avenir. On peut se passer de nous. Il y a un prix à payer à ne pas être un pays.

On devine déjà la réponse des nationalistes médiatiquement respectables : il faudrait augmenter les budgets en francisation. Les plus courageux voudront même rendre obligatoires les cours de français. Évidemment. Cela va de soi. Mais il faut aller plus loin et poser la question qui demeure fondamentalement interdite dans notre système médiatique : est-ce que l’immigration massive telle que nous la connaissons aujourd’hui est favorable aux intérêts du Québec et à la survie de sa culture ? La réponse est non.

On veut nous faire croire depuis des années qu’une immigration massive est indispensable à la prospérité économique et au rajeunissement de la population. Ce mythe a été démonté depuis un bon moment déjà par plusieurs chercheurs, qui ont bien montré en quoi l’immigration n’était pas une solution miracle pour sauver le Québec. Cela n’empêche pas certaines figures du patronat atteintes d’illettrisme économique ou militant férocement pour la fin des frontières de plaider pour une augmentation des seuils d’immigration.

Source

Voir aussi

L’immigration, le remède imaginaire

Institut Fraser : L’immigration massive nuit au bien-être des Canadiens en général ; les politiques d’immigration doivent être revues (étude de 264 pages)

Bock-Côté : Immigration, un tabou explose [Mais campagne publicitaire du gouvernement libéral pour l’immigration]

L’immigration essentielle pour combler le manque de travailleurs au Québec... Vraiment ?

Le Québec reçoit-il trop d’immigrants ? L’immigration profite-t-elle au PLQ ?

200 000 immigrants en 4 ans au Québec, bon pour le développement durable !?

Controversé projet scolaire sur l’immigration à une école secondaire de Karoumaska


Québec — Les cours de français de plus en plus boudés par les immigrants

Environ 60 % des immigrants adultes qui ne connaissent pas le français en arrivant au Québec refusent de suivre les cours de français qui leur sont offerts gratuitement par l’État, une proportion en nette progression ces dernières années.

Selon le rapport annuel de gestion 2014-2015 du ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion (MIDI), des 13 455 immigrants reçus qui déclaraient ne pas connaître le français en 2012, seulement 3689 s’étaient inscrits à un cours de français dans les deux ans qui ont suivi, soit un pourcentage de 27,4 %. Mais comme les cours offerts par le MIDI ne représentent que les deux tiers des cours de français offerts aux nouveaux arrivants, a-t-on précisé au ministère — l’autre tiers est le fait du ministère du Travail, de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MTESS) —, il s’agit d’un peu plus de 40 % des immigrants anglophones ou allophones qui jugent bon d’apprendre formellement le français dans les deux ans qui suivent leur arrivée.

Or en 2008, la proportion était inversée : 60 % des nouveaux arrivants ne connaissant pas le français assistaient aux cours offerts par l’État, évaluait-on au ministère. On s’inquiétait toutefois du fait que 40 % d’entre eux choisissaient de bouder les cours.

Source : Le Devoir

lundi 25 janvier 2016

Québec — L'école « intégrée » et plus « inclusive » serait un cauchemard au quotidien pour certains enseignants

Selon le Journal de Québec, la proportion d’élèves en difficulté intégrés dans les classes ordinaires n’a jamais été aussi élevée dans les écoles du Québec, a appris Le Journal. En classe, enseigner devient « un cauchemar au quotidien » pour certains profs.

Selon des données provenant du ministère de l’Éducation, 61 % de ces élèves étaient en classe régulière en 2003-2004, plutôt que dans une classe spéciale, alors que dix ans plus tard, ce chiffre grimpe à 69 %.

L’augmentation est particulièrement marquée au secondaire, où la proportion d’élèves intégrés est passée de 42 % à 57 % en dix ans. Mais il reste que c’est au primaire où ils sont le plus présents en classe ordinaire.

La diminution graduelle des classes spéciales a commencé au Québec en 1999, par l’adoption d’une politique de l’adaptation scolaire qui prône l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté dans les classes ordinaires, pour une école plus inclusive.

Au fil des ans, les syndicats d’enseignants ont toutefois dénoncé à maintes reprises le manque de services pour ces élèves, ce qui a mené à de « l’intégration sauvage » au détriment des enfants intégrés et des autres élèves de la classe, affirment-ils.

« Cauchemar quotidien »

Quinze ans plus tard, rien n’est réglé. « C’est un cauchemar au quotidien », affirme Chantal Arsenault, qui enseigne au primaire depuis 28 ans. « Il y a une pression incroyable sur le dos des enseignants qui doivent trouver des formules magiques afin que tous réussissent sans ressources, avec une aide minimale ou inexistante » affirme celle qui a récemment écrit au premier ministre Philippe Couillard, pour dénoncer la situation. Mais même en classe spéciale, des enseignants se sentent parfois tout aussi démunis.

Les autres élèves de la classe écopent, ajoute Mme Arsenault. « On ne les stimule pas assez. J’ai honte de dire qu’ils ne reçoivent pas tout le contenu qu’ils sont en droit de recevoir », lance-t-elle.

De son côté, la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ) réclame davantage de ressources et l’ouverture de nouvelles classes spécialisées. Récemment, les compressions ont plutôt poussé certaines commissions scolaires à en fermer. La difficulté d’obtenir une place dans une classe spéciale a même poussé des parents d’un enfant autiste à poursuivre une commission scolaire de Québec, parce que leur fils n’a pas reçu les services appropriés, allèguent-ils. Une autre poursuite du même genre sera déposée sous peu par d’autres parents de Lévis.

Pour Égide Royer, spécialiste en adaptation scolaire, « Si cette augmentation avait été accompagnée d’une augmentation du taux de réussite, ç’aurait été une bonne nouvelle. Est-ce que ce sont vraiment les éducateurs qui se sont dit que le meilleur endroit pour le jeune est la classe ordinaire ou si les compressions budgétaires ont joué en cours de route ? »

Il y a quelques semaines, des policiers ont dû se rendre dans une école primaire pour maîtriser un enfant autiste de six ans en crise. Alors que la directrice tentait de le maîtriser, l’élève lui a « fracassé la tête dans un casier », raconte l’enseignante Chantal Arsenault. Une autre employée qui a voulu intervenir s’est fait arracher des cheveux, « lui laissant une plaque grosse comme un 2 $ sur la tête ». Une partie de l’étage de l’école a dû être évacuée jusqu’à ce que l’élève soit maîtrisé. L’enfant a été suspendu pendant une semaine. Il est revenu à l’école quelques jours plus tard.

Depuis quatre ans, le taux de prévalence de l’autisme a doublé, ajoute Mme Plourde, directrice générale d’Autisme Québec. Cette augmentation subite pose toutefois de nombreuses questions. Voir Troubles de l’attention : une pilule qui passe mal (m-à-j) et Nombre d’élèves en difficulté a près de doublé en 10 ans, coût : 2,3 milliards par an.

Coups de poing et menaces de mort dans une classe spéciale

Coup de poing dans le ventre. Coup de crâne en plein visage. Mena­ces de mort. Le passage de Stéphanie Kerouac comme enseignante dans une classe spécialisée n’a vraiment pas été de tout repos.

Devant elle, six à huit élèves autistes ou avec un trouble psychopathologique. La violence est fréquente. Un élève a déjà « pris en otage » la technicienne en éducation spécialisée qui l’accompagnait dans un local, en débranchant le téléphone et en se plantant devant la porte avec une paire de ciseaux et le téléphone en main pour qu’elle n’appelle pas à l’aide.

Après avoir reçu des menaces de mort, Stéphanie a terminé l’année avec un garde du corps qui s’est fait passer pour un stagiaire.

« Le jeune me disait qu’il allait me planter son crayon dans ma veine jugulaire et que j’allais mourir au bout de mon sang. Je ne comprenais pas pourquoi nous n’avions pas plus d’aide. Une technicienne en éducation spécialisée et un prof pour tout ce beau monde, ça ne suffit pas », lance Stéphanie.

Un autre élève avait l’habitude de se « désorganiser », comme on dit dans le jargon scolaire. Il tentait de se faire vomir en classe, criait qu’il voulait mourir, lançait des objets, se cognait la tête contre les murs... « L’enfer ! raconte l’enseignante. Il faisait peur aux petits nouveaux qui, à leur tour, se désorganisaient. J’avais une classe pop-corn. J’ai fini par crasher [sic]. »

L’enseignante est actuellement en congé de maladie. Elle raconte avoir été « sidérée et éberluée » de constater le manque de ressources pour ces enfants « meurtris de l’intérieur », même en classes spécialisées. « On n’est pas mieux équipé de l’autre côté », lance-t-elle.


L'Ontario retirera les termes « mère » et « père » de 10.000 formulaires

Les députés de l'Ontario ont adopté en septembre dernier une motion visant à modifier tous les formulaires du gouvernement provincial pour retirer les termes « mère » et « père » et ainsi « refléter la diversité » des familles de la province.

Glenn Thibeault, député libéral de Sudbury, a estimé que la terminologie « genrée devraient être remplacées par des termes « neutres et inclusifs » sur 10 000 différents formulaires du gouvernement ontarien.

La motion, qui a été approuvée jeudi lors d'un vote à l'Assemblée législative de l'Ontario, affirme que des mots spécifiques de genre, « y compris - mais pas seulement - mère et père », pourraient être remplacés par « parent ou tuteur », ce qui permettrait de reconnaître les droits des parents issus de la communauté lesbienne, gaie, bisexuelle, transgenre ou queer (LGBTQ).

« Si le député était vraiment sérieux au sujet d'être inclusif, il demanderait que des mots comme « parent » et « tuteur » soient ajoutés aux formulaires du gouvernement sans exclure les mots « mère » et « père », a déclaré le député conservateur Bob Bailey.

Liens connexes

Ontario — Théorie du genre dans le nouveau programme d'éducation sexuelle

Du grand journalisme : « Les Ontariens et le sexe »

Islam et christianisme : les impasses du dialogue interreligieux actuel

L'islamologue François Jourdan revient dans les colonnes du FigaroVox sur les différences spécifiques qui distinguent l'islam du christianisme. Il déplore un déni de réalité ambiant qui masque les problèmes à résoudre dans le dialogue avec la religion musulmane.

Extraits

[...]

François JOURDAN. — Nous ne sommes pas prêts au vrai dialogue, ni l'islam très figé depuis de nombreux siècles et manquant fondamentalement de liberté, ni le christianisme dans son retard de compréhension doctrinale de l'islam par rapport au christianisme et dans son complexe d'ancien colonisateur. L'ignorance mutuelle est grande, même si on croit savoir : tous les mots ont un autre sens dans leur cohérence religieuse spécifique. L'islamologie est en déclin dans l'Université et dans les Églises chrétiennes. Le laïcisme français (excès de laïcité) est handicapé pour comprendre les religions. Alors on se contente d'expédients géopolitiques (histoire et sociologie de l'islam), et affectifs (empathie sympathique, diplomatie, langage politiquement correct). Il y a une sorte de maladie psychologique dans laquelle nous sommes installés depuis environ 1980, après les indépendances et le Concile de Vatican II qui avaient ouvert une attitude vraiment nouvelle sur une géopolitique défavorable depuis les débuts de l'islam avec les conquêtes arabe et turque, la course barbaresque séculaire en mer méditerranée, les croisades et la colonisation.

[...]

[L]es mots ont tous un autre sens pour l'autre. Par exemple le mot prophète (nabî en hébreu biblique et en arabe coranique) ; or le prophétisme biblique actif n'est pas du tout de même nature que le coranique passif devant Dieu. Les erreurs comme sur Abraham qui serait le premier monothéiste et donc le père d'un prétendu abrahamisme commun au judaïsme, au christianisme et à l'islam ; alors que, pour les musulmans, le premier monothéiste de l'histoire est Adam.

Mais chut ! Il ne faut pas le dire ! Pourtant l'islam est foncièrement adamique, « la religion de toujours », et non pas abrahamique puisque l'islam ignore totalement l'Alliance biblique faite avec Abraham et qui est la trame de l'histoire du Salut pour les juifs et les chrétiens où Dieu est Sauveur.

En islam Dieu n'est pas sauveur. L'islam n'est pas une religion biblique. Et on se doit de le respecter comme tel, comme il se veut être… et en tenir compte pour la compréhension mutuelle que l'on prétend aujourd'hui afficher haut et fort pour se flatter d'être ouvert.

Figarovox. — L'Andalousie de l'Espagne musulmane présentée comme le modèle parfait de la coexistence pacifique entre chrétiens et musulmans, les très riches heures de la civilisation arabo-islamique sont pour vous autant d'exemples historiques dévoyés. Comment, et dans quel but?

François JOURDAN. — Les conquérants musulmans sont arrivés sur des terres de vieilles et hautes civilisations (égyptienne, mésopotamienne, grecque antique, byzantine, latine) ; avec le temps, ils s'y sont mis et ont poursuivis les efforts précédents notamment par la diffusion due à leurs empires arabe et turc ; mais souvent cela n'a pas été très fécond par manque de liberté fondamentale. Les grands Avicenne et Averroès sont morts en disgrâce. L'école rationnalisant des Mu'tazilites (IXe siècle) a été rejetée. Cela s'est grippé notamment au XIe siècle et consacré par la «fermeture des portes de l'ijtihâd», c'est-à-dire de la réinterprétation. S'il y a eu une période relativement tolérante sous ‘Abd al Rahmân III en Andalousie, on oublie les persécutions contre les chrétiens avant, et après par les dynasties berbères almoravides et almohades, y compris contre les juifs et les musulmans eux-mêmes. Là encore les dés sont pipés : on exagère à dessein un certain passé culturel qu'on a besoin d'idéaliser aujourd'hui pour faire bonne figure.

[...]

[O]n se laisse berner par les apparences constamment trompeuses avec l'islam qui est un syncrétisme d'éléments païens (les djinns, la Ka‘ba), manichéens (prophétisme gnostique refaçonné hors de l'histoire réelle, avec Manî le ‘sceau des prophètes'), juifs (Noé, Abraham, Moïse, David, Jésus… mais devenus musulmans avant la lettre et ne fonctionnant pas du tout pareil: Salomon est prophète et parle avec les fourmis…), et chrétiens (Jésus a un autre nom ‘Îsâ, n'est ni mort ni ressuscité, mais parle au berceau et donne vie aux oiseaux d'argile…). La phonétique des noms fait croire qu'il s'agit de la même chose. Sans parler des axes profonds de la vision coranique de Dieu et du monde: Dieu pesant qui surplombe et gère tout, sans laisser de place réelle et autonome à ce qui n'est pas Lui (problème fondamental de manque d'altérité dû à l'hyper-transcendance divine sans l'Alliance biblique). Alors si nous avons ‘le même Dieu' chacun le voit à sa façon et, pour se rassurer, croit que l'autre le voit pareil… C'est l'incompréhension totale et la récupération permanente dans les relations mutuelles (sans le dire bien sûr : il faudrait oser décoder).

Si l'on reconnaît parfois quelques différences pour paraître lucide, on est la plupart du temps (et sans le dire) sur une tout autre planète mais on se rassure mutuellement qu'on fait du ‘dialogue' et qu'on peut donc dormir tranquilles.

Figarovox. — Une fois que le concile Vatican II a «ouvert les portes de l'altérité et du dialogue», écrivez-vous «on s'est installé dans le dialogue superficiel, le dialogue de salon, faussement consensuel.» Comment se manifeste ce consensualisme sur l'islam?

François JOURDAN. — Par l'ignorance, ou par les connaissances vues de loin et à bon compte: c'est la facilité. Alors on fait accréditer que l'islam est ‘abrahamique', que ‘nous avons la même foi', que nous sommes les religions ‘du Livre', et que nous avons le ‘même' Dieu, que l'on peut prier avec les ‘mêmes' mots, que le chrétien lui aussi doit reconnaître que [Mahomet] est «prophète» et au sens fort ‘comme les prophètes bibliques' et que le Coran est ‘révélé' pour lui au sens fort « comme la Bible » alors qu'il fait pourtant tomber 4/5e de la doctrine chrétienne… Et nous nous découvrons, par ce forcing déshonnête, que «nous avons beaucoup de points communs»! C'est indéfendable.

[...]

On entretient la confusion qui arrange tout le monde: les musulmans et les non-musulmans. C'est du pacifisme: on masque les réalités de nos différences qui sont bien plus conséquentes que ce qu'on n'ose en dire, et tout cela par peur de nos différences. On croit à bon compte que nous sommes proches et que donc on peut vivre en paix, alors qu'en fait on n'a pas besoin d'avoir des choses en commun pour être en dialogue. Ce forcing est l'expression inavouée d'une peur de l'inconnu de l'autre (et du retard inavoué de connaissance que nous avons de lui et de son chemin). Par exemple, la liberté religieuse, droit de l'homme fondamental, devra remettre en cause la charia (organisation islamique de la vie, notamment en société) . Il va bien falloir en parler un jour entre nous. On en a peur: ce n'est pas « politiquement correct ». Donc ça risque de se résoudre par le rapport de force démographique… et la violence future dans la société française. Bien sûr on n'est plus dans cette période ancienne, mais la charia est coranique, et l'islam doit supplanter toutes les autres religions (Coran 48,28; 3,19.85; et 2,286 récité dans les jardins du Vatican devant le Pape François et Chimone Pérès en juin 2014). D'ailleurs Boumédienne, Kadhafi, et Erdogan l'ont déclaré sans ambages.

[...]

L'islam est globalisant. Les musulmans de Chine ou du sud des Philippines veulent faire leur Etat islamique… Ce n'est pas une dérive, mais c'est la cohérence profonde du Coran. C'est incompatible avec la liberté religieuse réelle. On le voit bien avec les musulmans qui voudraient quitter l'islam pour une autre religion ou être sans religion: dans leur propre pays islamique, c'est redoutable. De même, trois versets du Coran (60,10; 2,221; 5,5) obligent l'homme non musulman à se convertir à l'islam pour épouser une femme musulmane, y compris en France, pour que ses enfants soient musulmans. Bien sûr tout le monde n'est pas forcément pratiquant, et donc c'est une question de négociation avec pressions, y compris en France où personne ne dit rien. On a peur.

[...]

Charlie Hebdo fait de l'amalgame par lâcheté
Figarovox. — La couverture du numéro spécial de Charlie Hebdo commémorant les attentats du 7 janvier, tiré à un million d'exemplaires représente un Dieu en sandales, la tête ornée de l'œil de la Providence, et armé d'une kalachnikov. Il est désigné comme «l'assassin [qui] court toujours»… Que révèle cette une qui semble viser, par les symboles employés, davantage la religion chrétienne que l'islam ?


François JOURDAN. — Il y a là un tour de passe-passe inavoué. Ne pouvant plus braver la violence islamique, Charlie s'en prend à la référence chrétienne pour parler de Dieu en islam. Représenter Dieu serait, pour l'islam, un horrible blasphème qui enflammerait à nouveau le monde musulman. Ils ont donc choisi de montrer un Dieu chrétien complètement déformé (car en fait pour les chrétiens, le Père a envoyé le Fils en risquant historiquement le rejet et la mort blasphématoire en croix: le Dieu chrétien n'est pas assassin, bien au contraire). Mais il faudrait que les biblistes chrétiens et juifs montrent, plus qu'ils ne le font, que la violence de Dieu dans l'Ancien Testament n'est que celle des hommes mise sur le dos de Dieu pour exprimer, par anthropomorphismes et images, que Dieu est fort contre le mal. Les chrétiens savent que Dieu est amour (1 Jean 4,8.16), qu'amour et tout amour. La manipulation est toujours facile, même au nom de la liberté.

Figarovox. — Toutes les religions ont-elles le même rapport à la violence quand le sacré est profané?

François JOURDAN. — Toutes les civilisations ont légitimé la violence, de manières diverses. Donc personne n'a à faire le malin sur ce sujet ni à donner de leçon. Il demeure cependant que les cohérences doctrinales des religions sont variées. Chacune voit ‘l'Ultime' (comme dans le bouddhisme sans Dieu), le divin, le sacré, Dieu, donnant sens à tout le reste: vision du monde, des autres et de soi-même, et le traitement de la violence en fait partie. C'est leur chemin de référence. [Mahomet], objectivement fondateur historique de l'islam, a été chef religieux, politique et militaire: le prophète armé, reconnu comme le « beau modèle » par Dieu (33,21) ; et Dieu « prescrit » la violence dans le Coran (2,216.246) et y incite (8,17; 9,5.14.29.73.111.123; 33,61; 47,35; 48,29; 61,4; 66,9…), le Coran fait par Dieu et descendu du ciel par dictée céleste, étant considéré par les musulmans comme la référence achevée de la révélation; les biographies islamiques du fondateur de l'islam témoignent de son usage de la violence, y compris de la décapitation de plus de 700 juifs en mars 627 à Médine. Et nos amis de l'islam le justifient.

Selon la règle ultra classique de l'abrogation (2,106), ce sont les versets les derniers qui abrogent ceux qui seraient contraires ; or les derniers sont les intolérants quand Mahomet est chef politique et militaire. Ce n'est pas une dérive.

Quand, avec St Augustin, le christianisme a suivi le juriste et penseur romain païen Cicéron (mort en 43 avant Jésus-Christ) sur l'élaboration de la guerre juste (« faire justement une guerre juste » disait-il), il n'a pas suivi l'esprit du Christ.

Gandhi, lisant le Sermon sur la Montagne de Jésus (Mt 5-7), a très bien vu et compris, mieux que bien des chrétiens, que Dieu est non-violent et qu'il faut développer, désormais dans l'histoire, d'autres manières dignes de l'homme pour résoudre nos conflits. Car il s'agit bien de se défendre, mais la fin ne justifie pas les moyens, surtout ceux de demain qui seront toujours plus terriblement destructeurs. Mais les chrétiens qui ont l’Évangile dans les mains ne l'ont pas encore vraiment vu. Ces dérives viennent bien des hommes mais non de Dieu qui au contraire les pousse bien plus loin pour leur propre bonheur sur la terre. Pour en juger, il faut distinguer entre les dérives (il y en a partout), et les chemins de référence de chaque religion: leur vision de Dieu ou de l'Ultime. Au lieu de faire lâchement l'autruche, les non-musulmans devraient donc par la force de la vérité («satyagraha» de Gandhi), aider les musulmans, gravement bridés dans leur liberté (sans les juger car ils sont nés dans ce système contraignant), à voir ces choses qui sont cachées aujourd'hui par la majorité ‘pensante' cherchant la facilité et à garder sa place.

Le déni de réalité ambiant dominant est du pacifisme qui masque les problèmes à résoudre, lesquels vont durcir, grossir et exploseront plus fort dans l'avenir devant nous. Il est là le vrai dialogue de paix et de salut contre la violence, l'aide que l'on se doit entre frères vivant ensemble sur la même terre.

Islam et christianisme, comprendre les différence de fond
Par le père François Jourdan
(islamologue et théologien eudiste),
Paru le 25 Novembre 2015,
aux Éditions du Toucan
à Paris,
384 pages,
ISBN : 9782810006762

Voir aussi

Livre ECR (secondaire) nous dit « Un Dieu, trois religions », vraiment ?

L’idée banale selon laquelle il suffirait d’oublier ce qui sépare ne mène à rien…

Le dialogue, au sens strict, entre les religions est impossible

Histoire — « On a trop souvent mythifié el-Andalous »

Rémi Brague — Sur le « vrai » islam

Manuel d'histoire (1) — chrétiens intolérants, Saint-Louis précurseur des nazis, pas de critique de l'islam tolérant pour sa part

Manuel d'histoire (2) — Chrétiens tuent les hérétiques, musulmans apportent culture raffinée, pacifique et prospère en Espagne

dimanche 24 janvier 2016

Enfants de couples homosexuels : « toutes les études [militantes] sont invalides »




« Toutes les études sont invalides » sur l'adoption d'enfants par des couples homosexuelles a expliqué le docteur Pierre Lévy-Soussan, psychiatre, psychanalyste et auteur de Destins de l'adoption. Il était l'invité de l'émission Le Rendez-vous santé, présentée par Brigitte Milhau, sur la chaîne d'information française LCI.



Intervention de Pierre Lévy-Soussan, pédopsychiatre spécialisé dans l'adoption, au cours d'un débat dans l'émission Mots croisés sur France2

Sur les faibles effectifs (non aléatoires) de ces études brandies par des militants de la cause de l'adoption d'enfants par des couples homosexuels, lire Comment grandissent les enfants élevés par des couples de même sexe ?

Des études récentes effectuées sur de larges échantillons semblent indiquer, au demeurant, que les enfants vivant avec des homosexuels accusent un retard scolaire et sont exposés à des risques plus élevés.

Voir aussi

Étude révèle que les enfants vivant avec des homosexuels accusent un retard scolaire

Autre étude suggère des risques pour les enfants élevés par des couples homosexuels

Priorité de l'État : vous devez trouver homosexuels, bisexuels et transsexuels « normaux » !

George Leroux : L’État doit viser à déstabiliser les systèmes absolutistes de croyance

Après les drogues et le SIDA, le tabou des violences « conjugales » dans les couples homosexuels

Garçon gardé par un couple de lesbiennes subit un traitement hormonal pour bloquer sa puberté

École québécoise : l'homoparentalité expliquée aux enfants du primaire par l'État

Lutte à « l'hétérosexisme » : manque de modestie constitutionnelle du gouvernement québécois

Mariage et adoption pour les homosexuels — 63 % Slovènes s'y opposent par référendum (les médias anglo-saxons, belges et français annonçaient un résultat serré)

Tout se tient : mariage, adoption, location d'utérus pour homosexuels et endoctrinement scolaire des enfants


Les étudiants évaluent leurs professeurs, souvent injustement

Avec l’aide d’Enrico Bertini et de Cristian Félix de l’Université de New York, l’hebdomadaire britannique The Economist a analysé 1 289 407 évaluations de 1066 professeurs et chargés de cours dans l’État de New York.

La plupart des commentaires sont inoffensifs : les étudiants félicitent leurs professeurs pour leur brillance et leur générosité ou les réprimandent parce qu’ils sont barbants, trop exigeants ou vaches quand ils notent leurs disciples : « Ce prof vous fait suer, mais vous n’aurez quand même pas de A ».

Les étudiants ont attribué des notes à partir de trois critères : « serviabilité », « clarté » et « facilité » (la diligence et l’intelligence des enseignants comptent apparemment pour des prunes). Les professeurs ont tendance à bénéficier de bonnes notes dans les deux premières catégories, avec une moyenne de 3,7 sur 5 pour ces deux catégories, mais reçoivent des notes légèrement moins bonnes sur le plan de la « facilité ».

Ceci s’explique en partie parce que la difficulté perçue d’un cours varie grandement en fonction de la discipline : en général, les professeurs qui enseignent des sujets quantitatifs (mathématiques, informatiques, économie) ont tendance à recevoir des notes inférieures dans le domaine de la facilité. Les sociologues récoltent en moyenne une note de facilité de 3,4/5, sensiblement plus que le 2,9 récolté par les physiciens. La philosophie est barbante, mais (ou est-ce donc ?) ses enseignants sont considérés comme brillants.

Une analyse antérieure par Ben Schmidt, de la Northeastern University a montré que la perception du travail des professeurs dépendait fortement du sexe de ceux-ci. Les hommes étaient plus susceptibles que les femmes d’être décrits comme « intelligents » ou « drôles », mais moins susceptibles d’être décrits comme « gentils » ou « mesquins ».


Mais une mauvaise évaluation ne signifie pas nécessairement que le professeur soit un mauvais enseignant : une étude de 2007 a révélé que les notes globales données aux professeurs étaient fortement corrélées à la fois à la facilité de leurs cours et jusqu’à quel point ils étaient considérés comme attrayants, tandis qu’une autre étude l’an dernier a révélé que les professeurs de mathématiques au nom asiatique avaient tendance à être évalués plus sévèrement parce que les élèves avaient eu du mal avec leurs accents. Il semble bien que le génie professoral soit trop divers et immatériel pour pouvoir se résumer à une simple note. Pas que quelqu’un aurait l’idée de faire cela aux étudiants.

Rappelons, enfin, un effet pervers éventuel de cette évaluation des professeurs : l'inflation des notes accordées aux étudiants ces dernières années.

Voir aussi

Inflation des notes dans les universités nord-américaines ?

L’avenir des élèves québécois hypothéqué par des enseignants incompétents indéboulonnables ?

Québec — Enseignants incités à gonfler les notes ?

Universités québécoises : « diplômes au rabais, notes gonflées, cours inutiles »

jeudi 21 janvier 2016

Le latin et le grec pour tous et contre la langue de bois

La réforme des collèges, imposée par décret au printemps 2015 par le gouvernement socialiste en France, reste encore au travers de la gorge de nombreux professeurs et intellectuels. Pour cause : dès septembre 2016, l'enseignement du latin et du grec (trop élitistes ! trop exigeants !) disparaîtra des collèges publics - mais non des collèges privés. À la place, la ministre de l'Éducation, Najat Belkacem, a proposé un enseignement pratique interdisciplinaire (EPI), où des enseignants de différentes disciplines organiseront ensemble des activités sur l'Antiquité... Une absurdité simpliste pour Pierre Judet de La Combe, helléniste, directeur d'études à l'Ehess, qui, dans son nouveau livre, l'Avenir des Anciens (Albin Michel), rappelle que rien n'était pourtant plus égalitaire que l'apprentissage d'une langue méconnue de tous... Et qu'est-ce qu'une démocratie qui refuse d'étudier la langue où a jailli le mot « démocratie » ?

EXTRAITS

Pourquoi parler maintenant, encore, de la lecture des Anciens, grecs et latins ? Parce que cette expérience a une valeur en soi, intellectuelle, pédagogique, sociale et politique : entrer dans un texte fort, comme savent l'être énormément de textes grecs et latins, écrit dans une langue que personne ne parle plus et qui n'est donc liée à aucun privilège social, est un cas d'école particulièrement révélateur de ce qu'apporte la lecture, si elle est démocratiquement étendue. Et parce que l'actualité politique a remis la question en un vif débat. [...]

Le texte du gouvernement a déclenché une nouvelle guerre du latin et du grec, comme la France en a l'habitude depuis le XVIIIe siècle. Elle prolonge la tendance lourde de notre système éducatif à marginaliser les études classiques, qui étaient autrefois dominantes. [...]

L'argument avancé est celui de la démocratisation. En proposant l'Antiquité comme thème à l'ensemble des élèves d'un collège et non plus à près de 20 % d'entre eux, comme c'est le cas actuellement pour le latin, et moins de 3 % pour le grec, on assure, dit-on, la généralisation d'une formation aux mondes classiques, enfin sortis de leurs filières étroites. Et, surtout, c'est l'argument choc, on combat la ségrégation sociale : le latin et le grec sont choisis par les parents (et éventuellement par les élèves) non pour l'intérêt qu'ils suscitent, mais parce que ce sont des marqueurs sociaux. Au sein des établissements, des filières plus nobles, plus sélectives, ont tendance à se constituer, aux dépens des autres élèves, puisque les cours de ces langues mobilisent des heures d'enseignement pour des publics restreints et surtout créent une hiérarchie au sein des établissements. Or, l'impératif d'égalité s'impose avec plus de vigueur que jamais, depuis que des enquêtes ont montré que l'école républicaine, censée créer l'unité du pays, favorise en fait les discriminations sociales.

Lieux d'exception

Le même raisonnement a été appliqué aux langues vivantes. Jack Lang avait créé des classes bilangues, où deux langues vivantes étaient sérieusement enseignées depuis la 6e [Secondaire I au Québec], ce qui était une grande nouveauté en France, où l'on connaît la faiblesse des compétences en langues étrangères. Cela marche, mais, encore une fois, cette filière privilégie un nombre restreint d'élèves (16 %) en nombre d'heures et donc en postes d'enseignants mobilisés. Or, tous les élèves ont droit au même nombre d'heures d'enseignement, au même soutien. La réforme, qui supprime ces classes, se dit démocratique, car elle généralise l'enseignement de la seconde langue vivante depuis la 5e [Secondaire II], et met à bas ces lieux d'exception, de discrimination.

Une nuit du 4 août. Plutôt nocturne.

Les réactions ont été très vives. Les mêmes voix que lors des querelles précédentes ont été mobilisées, les morts mis à part, avec un certain effet, semble-t-il  : pour le latin et le grec, et pour les langues régionales, le ministère a annoncé qu'il voulait sanctuariser les cours de langue existants, mais selon des modalités non précisées, sans que soit organisé le lien entre ces cours et les EPI prévus : comment concilier cours réguliers et activités libres ? Rien n'est dit (pour le moment ?).

Petite querelle, qui oppose encore une fois des traditionalistes indécrottables et de vrais progressistes ? Les premiers sont accusés de n'avoir à la bouche que l'importance incontournable de nos «racines» gréco-romaines, pourtant peu perceptibles dans le monde contemporain, et de ne concevoir l'enseignement du second degré que comme une longue sélection devant mener les «meilleurs» aux classes préparatoires aux grandes écoles (après le bac), sans donc qu'on se préoccupe de tous les autres, l'immense majorité. Le reproche n'est pas infondé. Les modernistes pédagogues disent que le monde a changé, que la nostalgie est déplacée. Ils ont, disent-ils, conscience de la réalité de l'enseignement, qui s'est complètement transformé avec sa massification, commencée dans les années 60, avec, en parallèle, la massification des recrutements d'enseignants, qui se trouvent désorientés, car le modèle élitaire de l'école, l'idéal qu'elle prétend réaliser n'a pas été repensé, retravaillé et ne correspond plus à la réalité. Ce qui est vrai. [...]

Les pédagogues qui, au ministère de l’Éducation, inspirent cette politique se prévalent, face aux « réactionnaires » (parfois et même très souvent de gauche), de leur expérience de terrain. Ils réfléchissent et agissent sans idéologie, disent-ils. Mais il y a là comme un défaut. Le terrain dit l'inverse. Le latin et le grec, ou l'allemand, ou l'arabe, ou le chinois, n'accentuent pas le clivage entre les classes sociales. Bien au contraire. Quand ils peuvent être choisis comme option, quand l'organisation des cours, des horaires, ne les étouffe pas, quand ils sont bien enseignés et ne font pas fuir les élèves, ce sont d'extraordinaires moyens de promotion, précisément dans les zones scolaires que le ministère entend revaloriser. Beaucoup de professeurs de collège défavorisé en témoignent. Le rapport remis en août 2011 par l'inspection générale montre clairement la « fonction intégrative » de l'enseignement des langues anciennes dans les zones difficiles, avec un accroissement des effectifs. [...]

Ces cours offrent la possibilité de sortir d'un environnement difficile, souvent bouché, où le français ne se parle pas toujours. Ils offrent la possibilité d'accéder enfin à la connaissance de la langue, tout d'abord celle des textes qu'on lit, mais aussi de sa propre langue, celle qu'on parle, et, au-delà, de toute langue. En effet, le latin et le grec ancien ne sont pas des langues parlées ; elles sont dès lors débarrassées de toute pesanteur sociale et par là éminemment égalitaires - nous y reviendrons. Étudiées pour elles-mêmes, en tant que langues, en dehors de toute contrainte d'échange, elles permettent d'accéder, par la grammaire, par la lecture, à la conscience de ce qu'est une langue, dans les deux aspects fondamentaux qui caractérisent toute langue.

- Comme structure, facile à repérer pour le latin avec les déclinaisons, justement, qui sont plutôt simples et qui facilitent, par des marques claires, les terminaisons des mots, la compréhension de la construction des phrases et la saisie des fonctions différentes des mots. L'enseignement rigoureux de la grammaire latine compense de plus la faible présence de la grammaire française dans le cursus. Il donne les outils pour analyser et donc construire des phrases, dans quelque langue que ce soit.

- Comme milieu historique qui suscite de grands textes, déchiffrables, lisibles, si on les lit patiemment.

Des outils pour analyser

Ce sont des langues et des textes qui font rêver et qui permettent d'acquérir, vite, une méthode et une culture, quand ils sont enseignés avec engagement et passion, c'est-à-dire quand leurs enseignants n'intériorisent pas le discrédit officiel qui pèse sur leur spécialité. Et puisque, pour l'enseignement du français, on a en grande partie renoncé à transmettre le savoir de la lecture patiente, de l'analyse méthodique, au profit des impressions, de la spontanéité, de l'empathie, de la capacité des élèves à réagir, immédiatement, à ce qui les frappe dans ce qu'ils lisent, les cours de langues anciennes sont presque les seuls où apprendre à lire des textes, pas à pas, est au cœur du travail. [...]

Les modernistes radicaux disent, en mauvais lecteurs de Pierre Bourdieu : oui, mais ce latin-grec littéraire est une culture bourgeoise, périmée, élitaire, dont on n'a rien à faire, et qui, surtout, ne peut intéresser des jeunes par ailleurs démunis et qui ont mieux à apprendre, tant ils sont en difficulté. C'est faux. Ils n'ont qu'à aller voir. Et une culture n'est pas en soi bourgeoise. Ce qui l'est est la fonction qu'on lui donne, avec les idées qu'on cherche à en tirer pour les inculquer. Il est pour le moins vrai que l'enseignement des textes anciens a longtemps rempli ce rôle de sélection. Mais il est vrai aussi que, même dans ce cadre restreint, il a eu une fonction émancipatrice pour ceux et celles qui ont pu en bénéficier : sa rigueur pédagogique, avec les exercices d'analyse et de traduction, et la force des textes ont pu aider à élargir les compétences linguistiques et culturelles des élèves. De quel droit ne pas généraliser cette qualité ? Qu'elle ait été dévoyée pour un but de sélection sociale n'en affecte pas les mérites premiers, qu'il s'agit d'offrir au plus grand nombre.

D'autres, plus éclairés, ceux qui ont préparé la réforme, disent : vous voulez maintenir une disparité parmi les élèves, vous triez, alors que l'école doit avoir le souci de tous. Or, votre idéal ne peut valoir pour tous, et si vous vous obstinez à l'appliquer, vous maintenez des privilèges, et donc des injustices, avec ces filières d'excellence. Par ce raisonnement, on veut priver les collèges en difficulté de réussites sociales avérées et possibles et surtout, hypocritement, on maintient des injustices lourdes qui fonctionnent bien, on les renforce.

Discriminants sociaux

La bourgeoisie saura toujours comment s'en sortir, par ses «bons» collèges, par l'enseignement privé, et les autres n'auront rien gagné. Il ne s'agit pas d'imposer les langues anciennes à tout le monde, mais de les offrir à qui veut. Même chose pour les langues vivantes. Si une minorité, importante, des élèves des zones difficiles s'en sortent mieux avec ces formations, de quel droit les en priver ? Et si, globalement, les collèges de ces zones gagnent en attractivité grâce à ces filières, pourquoi les pénaliser encore plus ? [...]

Une gauche-réflexe, pavlovienne, répond à la crise par le mot d'ordre d'une chasse aux privilèges. Elle croit compenser ainsi, tant qu'il est encore temps, ses échecs et ses renoncements dans le domaine économique et social. Mais, du coup, elle défavorise les défavorisés. La droite, qui n'a rien fait pour améliorer la situation, se récrie, proteste, mais en fait ricane. Ses adversaires font le travail pour elle et dégagent enfin les conditions d'une école à plusieurs vitesses. Si celle qu'elle privilégie est ainsi mieux protégée, car mieux distinguée, l'affaire est faite. Non pas qu'elle tienne plus que la gauche aux langues mortes ou vivantes. Fondamentalement, elle approuve l'idée d'une école débarrassée du trop grand poids des littératures, des langues autres que l'anglais international - langues que la gauche gouvernementale au pouvoir dit encourager, alors même qu'elle supprime les formations où elles sont vraiment apprises. L'important, pour la droite, est que l'école soit mieux adaptée aux contraintes du monde réel telles qu'elle les perçoit, et surtout, pour cette formation efficace, que s'établisse une hiérarchie bien claire des lieux d'éducation. La culture, les humanités, viendront en plus, plus que dans les établissements populaires, et joueront donc cette fois réellement le rôle de discriminants sociaux.

Le plus triste, peut-être, est qu'il ne s'agit même pas d'une lutte idéologique. Une idéologie, au moins, peut se combattre par des arguments. La contrainte qui pèse sur ce débat et sur ces actions est budgétaire : il faut, dans un contexte international où l’État doit limiter ses dépenses, rentabiliser au mieux les heures d'enseignement et les postes. S'instaure alors le pouvoir indiscutable des critères quantitatifs. On sait combien coûte une heure de cours, quel est son rendement dans la durée, en termes de public, de suivi des enseignements, de débouchés. Ces critères, qui sont «objectifs», passent pour démocratiques, car ils sont observables par tout le monde. Les nombres se substituent aux contenus, à leur valeur éducative et politique.

L'Avenir des Anciens,
de Pierre Judet de La Combe,
publié chez Albin Michel,
à Paris,
220 pp., 18 €.
À paraître le 21 janvier.

Présentation de l'éditeur


LE LIVRE

Les Grecs anciens ne sont pas nos ancêtres, mais ils sont devenus nos pères quand, au Moyen Âge, il a fallu rendre compatibles la Bible et Aristote. Les Romains ont fait notre langue, mais avaient décidé que leur culture serait grecque. Que faire maintenant de ces lointains parents d’adoption ?

La question est d’actualité avec la réforme des collèges, qui repose sur une idée très datée et simplificatrice de la culture : se contenter de la présentation rapide de contenus. Or l’enseignement des grands textes antiques et de leurs langues à l’école est un étonnant outil d’émancipation et de démocratisation. Langues muettes, langues égalitaires qui n’appartiennent à personne, le latin et le grec, si on les lit, si on les traduit, ouvrent à une expérience pratique, personnelle, créative.

Les mots anciens que nous reprenons tous les jours, « démocratie », « empire », « dieu », « technique », ne sont pas seulement des vocables. Ils se sont imposés dans l’Antiquité parce que leur sens, leur valeur ont été argumentés, disputés, parce qu’ils ont été élaborés par des textes. Aller voir du côté de l’antique, c’est aussi reprendre et réexaminer ces arguments, ces chemins de langage – et c’est passionnant.

L’AUTEUR
Pierre Judet de La Combe est helléniste, directeur d’études à l’EHESS et directeur de recherches au CNRS. Il a traduit et commenté de nombreux textes de la poésie et du théâtre grecs. Après avoir activement participé à la mission ministérielle lancée par Jack Lang en 2001 sur l’enseignement des langues anciennes en Europe, il a publié avec Heinz Wismann L’Avenir des langues. Repenser les Humanités (Le Cerf, 2004).

Quand la femme était vénérée...

On n'est plus au Moyen Âge ! Et c'est parfois bien dommage, quand on songe au respect que cette époque réputée obscure avait su témoigner à la femme...

À notre époque confuse entre toutes, des féministes peuvent partir en guerre contre un festival de BD (celui d'Angoulême, du 28 au 31 janvier [Voir Radio-Canada pour qui la polémique prenait de l'ampleur], coupable d'avoir omis de glisser des noms féminins dans la liste de ses lauréats potentiels, et se taire d'un silence assourdissant quand des centaines de femmes sont la proie de prédateurs sexuels dans un pays voisin. [Avant de dénoncer le racisme des sociétés occidentales ainsi que le conservatisme et le machisme de toutes les sociétés patriarcales y compris occidentales...]


Manifestation féministe (300 personnes) devant le parvis de la gare de Cologne pour dénoncer le sexisme et le racisme... Vidéos allemandes sous-titrées en français sur les agressions sexuelles ici, ici et .

Le cache-sexe de la parité dissimule de plus en plus mal la démission générale devant la régression de la protection accordée aux femmes et à leur droit d'aller et venir où et quand bon leur semble sans être insultées, harcelées, molestées.

Cette époque se vit pourtant comme un âge d'or de la condition féminine, chèrement conquis sur l'obscurantisme passé. À ceux qui partagent cette idée reçue, on ne saura trop conseiller d'aller voir un étrange et délicieux ovni cinématographique, les Filles au Moyen Âge, d'Hubert Viel. Outre le plaisir malicieux qu'ils y prendront, ils pourront revenir à la source même de ce qui constitue la fondamentale originalité de la société occidentale dans les rapports entre les sexes.

L'histoire se passe un jour d'anniversaire, avec des enfants qui veulent jouer au Moyen Âge : pour les garçons, ça consiste à occire tout ce qui bouge et, pour les filles, à servir de proies aux seigneurs. Tout faux ! intervient le grand-père, interprété avec gourmandise par Michael Lonsdale.

Tandis qu'il rétablit la vérité, une suite de saynètes hilarantes, jouées par les enfants avec leur propre vocabulaire, remettent l'histoire à l'endroit, et notamment comment, en reconnaissant Marie comme mère de Dieu, le concile d'Éphèse (431) a bouleversé le regard porté sur les femmes : « Il est scandaleux de traiter les femmes comme nous le faisons ! On a complètement déconné ! », conclut un saint Cyrille d'Alexandrie joué par un bout de chou de 10 ans à la fausse moustache.

Et les petits comédiens d'égrener en jouant les conséquences concrètes de cette révolution : comment les femmes créèrent des écoles et des hôpitaux gratuits, comment l'amour courtois les fit régner sur le coeur des hommes, comment de grandes figures, de Hildegarde de Bingen à Jeanne d'Arc, bouleversèrent l'histoire et les connaissances...




Audacieux dans sa forme très libre, le film l'est aussi dans son propos, fantaisiste par son énonciation mais sérieusement étayé par les études de Régine Pernoud (la Femme au temps des cathédrales) ou de Jacques Heers (le Moyen Âge, une imposture). Dans une interview, Hubert Viel n'hésite pas à voir dans le Christ l'initiateur de ce respect de la femme qu'a témoigné le Moyen Âge : « Imiter le Christ, c'était la loi, le code civil de l'époque. [...] Montrer une apparition christique à l'écran, c'est marquer la rupture avec l'Antiquité [...] où les femmes étaient mineures et sous tutelle à vie. » Ni à dénoncer, à notre époque, « une forme de féminisme radical qui n'en est pas un et qui n'est qu'un libéralisme déguisé » : « Lorsque les Femen ont envahi Notre-Dame de Paris, je me suis dit qu'elles n'avaient rien compris car cette cathédrale dédiée à une femme a été bâtie à l'époque même de la puissance des femmes. »

La puissance des femmes au Moyen Âge, la biographie qu'André Vauchez consacre à Catherine de Sienne (1347-1380) en donne un saisissant exemple : voilà une simple fille de teinturier, qui, sans même embrasser la vocation religieuse, non seulement devient l'une des grandes figures mystiques de son temps, mais intervient avec autorité et véhémence dans les affaires temporelles, admonestant rois et princes de l'Église, allant jusqu'à menacer le pape des foudres du ciel s'il ne s'attaque pas avec vigueur à la corruption de son clergé. Et loin de la traiter de folle, on l'a canonisée moins d'un siècle après sa mort. Cette puissance des femmes dans l'Occident médiéval, dont Catherine n'est qu'un exemple, voilà bien l'un des fruits les plus étonnants et les plus merveilleux de la révolution chrétienne.

[Rappelons que le siècle des Lumières, la Révolution française et l'Empire napoléonien marquèrent, pour certains auteurs, une régression de la condition féminine. Voir liens ci-dessous.]

Catherine de Sienne,
d'André Vauchez,
publié aux éditions Cerf,
à Paris,
en octobre 2015,
256 pages,
24 €.

Source : Valeurs actuelles

Voir aussi

La place des femmes au Moyen-Âge : elles votaient, elles ouvraient boutique sans autorisation maritale

La femme au temps des cathédrales (m-à-j vidéo Apostrophes avec Regine Pernoud)

Les gens travaillaient-ils tout le temps au Moyen Âge ?

Histoire — les Français sous l’Ancien Régime payaient 18 jours de travail en impôts

Idée reçue : « Au Moyen-Âge, les paysans sont accablés d’impôts »

Histoire — Le Moyen-Âge, une imposture.


Les manuels scolaires québécois d’histoire...

« Je ne suis pas d’accord avec vous, mais je me battrai pour que vous puissiez le dire » (Voltaire misogyne)

Le rôle de la femme et de l'Église au Moyen Âge