mercredi 24 juin 2015

Europe — Menace pour la liberté d'expression dans les forums des médias payants ?

Ne pas mettre en œuvre un système de modération efficace des commentaires publiés sur leurs sites pourrait coûter cher aux médias en ligne payants. C’est l’une des leçons que l’on peut tirer de l’arrêt rendu le 16 juin dernier, à Strasbourg, par la Cour européenne des droits de l’homme. Une décision qui suscite l’inquiétude des défenseurs de la liberté d’expression.

L’affaire remonte à 2006. Le site d’info estonien Delfi publie un article sur les pratiques d’une société de traversiers (bacs). Dans les commentaires, quelques internautes se déchaînent. L’un des actionnaires de l’entreprise citée dans l’article est l’objet de messages insultants, assortis de menaces. Il porte plainte et, en 2008, la justice estonienne condamne Delfi, estimant que la plateforme d’info aurait dû se doter d’un système plus performant pour le retrait de commentaires illicites. L’entreprise ne s’était exécutée qu’après avoir reçu une mise en demeure des avocats du plaignant, laissant subsister sur le site les propos injurieux durant de longues semaines.


Certes, la législation européenne exonère les hébergeurs de la responsabilité sur les contenus qu’ils stockent sur leurs serveurs. Mais le tribunal estonien avait balayé cet argument de la défense. Puisque Delfi invite les visiteurs à commenter ses articles, il ne le considère plus comme un hébergeur passif, mais bien comme un éditeur responsable. C’est ce jugement que Delfi a contesté auprès de la Cour européenne des droits de l’homme. Qui ne l’a cependant pas désavoué.

Dans son arrêt, la Cour met en balance la nécessité de l’anonymat sur l’internet, « de nature à favoriser grandement la libre circulation des informations et des idées » avec le refus d’en faire le réceptacle de propos diffamatoires, injurieux ou qui attentent à la vie privée. Mais surtout, et ce surprenant distinguo n’a pas fini de faire couler l’encre, la Cour précise dans un communiqué que l’affaire ne concerne que les portails internet commerciaux qui mettent à la disposition des internautes des outils de publication de commentaires pour leurs contenus. Pour mieux enfoncer le clou, elle ajoute que l’affaire Delfi « ne concerne pas » les forums de discussion sur le Net ou les réseaux sociaux.

Facebook ne serait donc pas concerné par la jurisprudence Delfi. Ce qui promet, à l’avenir, de beaux imbroglios juridiques.

Si la décision aura peu d’impact immédiat sur les législations nationales en vigueur, elle pourrait avoir un effet considérable sur l’exercice de la libre expression sur la Toile. De nombreux médias en ligne pourraient décider de fermer les commentaires qui prolongent la publication de leurs articles, estimant le risque d’un retour de manivelle trop élevé ou n’ayant pas les ressources nécessaires pour faire la surveillance de leurs sites en temps réel. L’effet d’une telle politique – on peut parler sans excès d’autocensure – sera probablement très dommageable, en restreignant de manière sensible l’espace public consacré au débat, fondamental pour l’exercice de la démocratie.




mardi 23 juin 2015

La mort de l'école est-elle programmée ?

Émission de débat philosophique avec, pour ce numéro, un thème portant sur l'école.

Longueur : 1 h 06

Invités :
  • Jean-Paul Brighelli, enseignant et essayiste et auteur de La Fabrique du crétin,
  • Paul-François Paoli, journaliste au Figaro et auteur des Impasses de l’égalité et du Malaise de l’Occident, et
  • Alain Kimmel, ancien professeur de civilisation française au centre international d’études pédagogiques de Sèvres.



Davantage d'immigrants nécessaires, vraiment ?

Joseph Facal revient sur le discours tenu par Philippe Couillard lors du dernier conseil général du Parti libéral du Québec (PLQ). Il y a présenté une hausse de l’immigration comme une « évidence » et une « obligation ».
C’est deux fois faux. Cette hausse n’est ni une évidence ni une obligation.

Vous trouverez peu de domaines dans lesquels les pseudo-évidences du débat public sont aussi massivement taillées en pièces par la recherche disponible que l’immigration.
On justifie habituellement la « nécessité » d’accueillir toujours plus d’immigrants en invoquant deux arguments : pallier les pénuries de travailleurs et rajeunir une population vieillissante.

Faits

Le premier argument est de la pure bouillie pour les chats : l’immigration ne comble pas les pénuries de main-d’œuvre, sauf dans les domaines ultra­spécialisés, pour des tas de raisons.

Les immigrants n’ont généralement pas le profil pour occuper les postes vacants, comme le montrent les taux de chômage plus élevés que la moyenne dans les cohortes d’immigrants arrivés récemment.

Sur le marché du travail, ces immigrants sont aussi en compétition avec d’autres personnes : les jeunes qui entrent sur le marché du travail, les chômeurs, les bénéficiaires de l’aide sociale aptes au travail et les immigrants des cohortes précédentes.

Nous avons également d’énormes problèmes de reconnaissance des diplômes et des expériences acquis à l’étranger, sans compter de réels problèmes de discrimination.
On ne peut même pas prédire précisément le nombre d’emplois futurs à combler, surtout si on encourage les gens à retarder leur retraite. Et les départs à la retraite ne se traduisent pas tous nécessairement par un emploi libéré, pour cause de progrès technologique.

L’argument du rajeunissement de la population ne vaut guère mieux. L’âge moyen à l’arrivée de l’immigrant n’est pas assez éloigné de l’âge moyen de la population en général pour « rajeunir » cette dernière. Le Québec priorise l’accueil de travailleurs. Mais la politique fédérale de réunification familiale permet à ce travailleur de faire venir ensuite ses parents âgés. Pour le rajeunissement, on repassera. De plus, la fécondité des familles immigrantes baisse dès qu’elles arrivent ici.

Ajoutons ensuite dans l’équation ce dont le Premier ministre s’est bien gardé de parler, les coupes budgétaires massives des dernières années dans les programmes d’intégration et de francisation.
Tant qu’à y être, n’oublions pas non plus que la région de Montréal accueille à elle seule 86 % de tous les immigrants accueillis par le Québec, une concentration unique au monde. Depuis des décennies, tous les programmes de régionalisation de l’immigration ont lamentablement échoué.

Dialogue

Dans le ton du Premier ministre, il y avait aussi quelque chose de cassant, de péremptoire, qui s’apparentait au refus même du questionnement et du dialogue. La cause semblait entendue. Pourtant, s’il y a une chose illustrée par nos difficiles débats sur nombre de questions liées à l’arrivée récente de gens venus d’autres contrées, c’est qu’une société fait le lit de ses tensions futures si elle s’interdit de discuter au nom de la rectitude politique et des évidences qui n’en sont pas.

Le Premier ministre semble se voir comme un homme serein, rationnel, qui regarde la réalité en face et les faits tels qu’ils sont. Fort bien. Qu’il le montre ici.

Voir aussi

Français au Québec : Données du Conseil supérieur de la langue française

De plus en plus de bilingues au Québec, de moins en moins au Canada


samedi 20 juin 2015

Français au Québec : Données du Conseil supérieur de la langue française

Données du Conseil supérieur de la langue française (CSLF) :

La moitié des allophones travaille surtout en anglais. Un peu plus du tiers des nouveaux arrivants qui ne connaissent pas le français ne l’apprennent que dans une proportion de 15 %, soit le même pourcentage qu’en 1971. Les deux tiers des « enfants de la loi 101 » poursuivent leurs études en anglais au cégep.

jeudi 18 juin 2015

Singapour : l'État qui ne sait plus faire des bébés

Ce paradis économique d’Asie du Sud-Est affiche l’un des pires taux de fécondité au monde. Bonus financiers, cadeaux, chansons pour émoustiller les esprits... plus rien ne donne envie d’être parent.


mercredi 17 juin 2015

De plus en plus de bilingues au Québec, de moins en moins au Canada

Dans un rapport déposé mardi, le Comité sénatorial des langues officielles déplore « la baisse de la proportion de jeunes Canadiens en mesure de soutenir une conversation en français et en anglais ». Ces chiffres moyens trahissent des différences importantes selon les provinces et la langue maternelle de ces jeunes.

Les taux les plus élevés de bilinguisme se situent au Québec, en Ontario et au Nouveau-Brunswick, c’est-à-dire dans les régions avec de nombreux francophones.

Ce taux de bilinguisme a évolué différemment au Québec comparativement aux autres provinces et territoires. On remarque en effet une hausse constante dans la seule province francophone du Canada, passant de 25,5 % en 1961 à 40,8 % en 2001, pour atteindre 42,6 % en 2011. Dans le reste du pays, le taux de bilinguisme est passé de 6,9 % en 1961, à 10,3 % en 2001, puis à 9,7 % en 2011.

À l’extérieur du Québec, le taux de bilinguisme demeure peu élevé chez les jeunes anglophones. Entre 2001 et 2011, il a diminué de 17 % à 14 %.

L’enseignement du français langue seconde est obligatoire : au Yukon (de la 5e à la 8e année), en Ontario (de la 4e à la 9e), au Québec (maternelle au secondaire 5), au Nouveau-Brunswick (maternelle à la 10e), en Nouvelle-Écosse (de la 4e à la 9e), à l’Île-du-Prince-Édouard et à Terre-Neuve-et-Labrador, selon l’organisme Canadian Parents for French.

L’enseignement du français est facultatif en Colombie-Britannique et au Manitoba, puisque le français est un des choix de langues (de la 5e à la 8e).

Aucune politique ne régit la situation en Alberta, en Saskatchewan, aux Territoires du Nord-Ouest et au Nunavut.


Voir aussi

Montréal : on ferme des centres de francisation, on en ouvre d'anglicisation (2015)

Un nombre record de cégépiens faibles en français (2015)

Histoire — Qui était John A. MacDonald ?

Québec — Triplement du nombre d'heures d'anglais en une trentaine d'années (2014)

Priorité du nouveau ministre : renforcer l'immersion en anglais et la médicamentisation ?

L'État impose plus d'anglais dès le primaire, qu'en dit un linguiste ?

Québec — L’anglais intensif à toute vapeur

Recul du français comme langue de travail au Québec et à Montréal

Lecture — la catastrophe québécoise

La langue de travail au Québec - Le bilinguisme prend le pas sur le français

Bock-Côté : « à Montréal, les francophones ont droit à un accommodement raisonnable »

Les francophones bientôt minoritaires à Montréal, légère baisse des francophones dans l'ensemble du Québec

Montréal — Signe des temps

Les élèves francophones minoritaires dans les écoles de Montréal... Qui assimilera qui ?

Anglicisation de Laval : le mythe des enfants de la Loi 101 ?

Québec — Premier cycle du secondaire, moins de temps pour le français

« L’anglais exclusif en 6e année : une improvisation irresponsable »

Élèves de l'école publique à Montréal : le français perd du terrain depuis 1998 tandis que l'anglais demeure stable

La priorité en éducation selon M. Deltell : tous bilingues

Histoire — Regards sur le Bas-Canada par Alexis de Tocqueville


mardi 16 juin 2015

Canada — De plus en plus d'enfants instruits à la maison

Les familles qui choisissent de faire l’éducation de leurs enfants à domicile sont de plus en plus nombreuses, indique une étude de l’Institut Fraser.

En 2012, 21 662 enfants canadiens étaient inscrits comme élèves à la maison, ce qui représente une augmentation de 29 % sur une période de cinq ans. L’étude reconnaît toutefois qu’il y a plus d’élèves à la maison qui ne sont pas officiellement inscrits.

L’étude, publiée mardi, laisse entendre que si, par le passé, la décision de faire l’éducation de son enfant à domicile reposait sur une idéologie ou sur la religion, les parents ont aujourd’hui des raisons plus pragmatiques ou personnelles : le fait d’avoir un enfant très impliqué dans une activité parascolaire exigeante, par exemple, ou d’avoir un enfant avec des difficultés d’apprentissage ou un problème de santé, ou encore le fait que la famille vive en région éloignée ou voyage beaucoup.

L’étude remarque que les politiciens portent attention à cette augmentation. Au moins cinq provinces ont mis à jour ou élaboré les règles sur l’éducation à domicile depuis 2007.

Toutes les provinces demandent aux parents d’inscrire leur enfant ou d’avertir les instances responsables. Le Québec, la Saskatchewan et l’Alberta exigent aussi un programme d’éducation formel et des preuves du progrès de l’enfant. Si cela est vrai, on peut se demander pourquoi : le progrès est-il garanti à l’école publique ? Ne faut-il pas prendre en compte aussi l’élève en question ?

La recherche au Canada et aux États-Unis a permis d’établir que les enfants scolarisés à la maison ont de meilleurs résultats aux examens standardisés en lecture, en écriture et en mathématiques que ceux qui fréquentent l’école publique.

« Les parents cherchent de plus en plus d’options sur l’éducation pour leurs enfants, et l’école à la maison s’avère un choix viable », a expliqué Deani van Pelt, auteur de l’étude et directrice du Centre Barbara Mitchell pour le progrès en éducation de l’Institut Fraser.

« Ces chiffres révèlent un nombre grandissant de Canadiens qui, pour diverses raisons, sentent que les intérêts de leurs enfants sont mieux servis par un programme éducatif largement extérieur au contexte institutionnel traditionnel », a-t-elle ajouté.

Voir aussi

Le rapport du protecteur du citoyen du Québec sur la scolarisation à la maison


lundi 15 juin 2015

Projet-pilote à l'école: lutte aux stéréotypes, sextos, homosexualité et porno au menu

Une quinzaine d’écoles au Québec prendront part cet automne à un projet-pilote visant à rétablir l’éducation à la sexualité dans les écoles. Du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire, différents apprentissages seront inculqués aux jeunes, notamment le respect de la diversité sexuelle et l’importance d’avoir un esprit critique quand on navigue sur l’internet.

Les élèves recevront entre 5 et 15 heures d’éducation à la sexualité durant chacune des deux années que durera le projet.

« Certaines notions vont ressembler beaucoup à ce qui se retrouvait dans les anciens cours de formation personnelle et sociale, explique Julie Pelletier, responsable des dossiers éducation à la sexualité et prévention/promotion au ministère de l’Éducation (MELS). On parlera par exemple de puberté, de relations amoureuses, de relations sexuelles et on répondra à la question “D’où viennent les bébés ?” » On s’étonne quand même que ces questions ne soient pas déjà abordées en biologie et si c’est déjà le cas pourquoi un nouveau cours qui reprendrait les mêmes notions.

Les enseignements tiendront aussi compte des « nouvelles réalités sociales ». « Il y a de nouveaux défis qui se présentent avec l’internet et l’accès plus facile à des images sexuelles. Avec les technologies qui permettent d’échanger des sextos. On va outiller les jeunes pour faire face à ça. On leur enseignera à être critiques par rapport aux nouvelles technologies », affirme Mme Pelletier.

Les notions de diversité sexuelle (de l’homosexualité, de la transsexualité) et de respect des droits seront également enseignées. « On parlera par exemple du respect des droits des [excessivement rares] familles homoparentales », dit Mme Pelletier.

Des sujets qui seront abordés 
Préscolaire : Parties du corps des garçons et des filles

Début du primaire : Lutte contre les stéréotypes sexuels

Fin du primaire : Lutte contre l’homophobie, prévention des agressions sexuelles

Secondaire : Prévention des infections transmissibles sexuellement, notions sur la vie amoureuse et affective, sensibilisation à la pornographie en ligne

Le retour de l’éducation à la sexualité est réclamé depuis longtemps par plusieurs groupes, qui s’inquiétaient notamment de la hausse des infections transmissibles sexuellement chez les jeunes. Entre 2005 et 2011, les cas de chlamydia chez les 15 à 24 ans ont bondi de 55 %, selon un rapport du Groupe de travail national sexualité-jeunesse du Québec. « Pour répondre à cette demande », l’ex-ministre de l’Éducation, Yves Bolduc, avait annoncé l’automne dernier que les cours de sexualité reviendraient dans les écoles sous forme de projet-pilote.

Ce qu’aucun journaliste n’indique jamais semble-t-il (mais ils servent surtout de caisse de résonance complaisante au MELS) c’est que ce le cas d’infections transmissibles sexuellement ont bondi partout au Canada, dans les provinces avec d’éducation à la sexualité ou non.


Source : article complaisant de La Presse


15 juin 1215 — Signature de la Grande Charte (Magna Carta)

La Carta Libertatum, connue dans le monde anglo-saxon sous le nom de Magna Carta, est une charte de soixante-trois articles arrachée par le baronnage anglais au roi Jean sans Terre le 15 juin 1215 après une courte guerre civile. Elle fut notamment marquée par la prise de Londres, le 17 mai, par les rebelles. Les barons étaient excédés des exigences militaires et financières du roi et de ses échecs répétés en France, en particulier à Bouvines et à La Roche-aux-Moines. Jean sans Terre était le fils d’Henri II Plantagenêt issu d’une famille princière française et d’Aliénor d’Aquitaine, également princesse française comme toutes les épouses des rois d’Angleterre de 1152 à 1445. Il ne parlait pas anglais, mais français. Ce fut le cas de tous les rois d’Angleterre jusqu’à Henri IV qui régna de 1399 à 1413. Il fut, en effet, le premier roi à parler l’anglais comme langue maternelle, mais il maîtrisait bien sûr aussi le français.

Contexte : revers cuisants du roi d’Angleterre en France 

Après l’échec des alliés de Jean sans Terre à la bataille de Bouvines, Philippe de France garda tous les territoires de Jean sans Terre en France du Nord, y compris la Normandie, fief ancestral des souverains anglo-normands. L’Aquitaine devait rester aux mains des Anglais jusqu’en 1453 qui marqua la fin de la guerre de Cent Ans. Jean, piètre chef militaire, avait ainsi perdu de considérables revenus. La perte des territoires français, surtout la Normandie, avait considérablement réduit le revenu de l’État et il aurait fallu lever des impôts énormes pour essayer de les reconquérir. Quelques barons d’Angleterre furieux de ses défaites et de ses exigences financières, se réunirent et s’emparèrent de Londres par la force le 10 juin. Ils contraignirent le roi Jean à accepter les « Articles des Barons », auquel son Grand Sceau fut apposé dans le pré de Runnymede le 15 juin 1215. En échange, les barons renouvelèrent leurs serments de fidélité à Jean le 19 juin.


La Grande Charte conclut une longue suite de défaites infligées au roi d’Angleterre, seigneur d’Irlande et duc d’Aquitaine, Jean sans Terre, par le roi de France Philippe Auguste

Des droits concédés à la noblesse et aux hommes libres et non aux serfs

Cette « Grande Charte des libertés d’Angleterre » garantit le droit à la liberté individuelle principalement pour la noblesse anglo-normande et de rares « hommes libres », mais elle en exclut la majorité de la population, les serfs. Elle limite l’arbitraire royal et établit en droit l’habeas corpus qui empêche, entre autres, l’emprisonnement arbitraire. Le texte garantit les droits féodaux, les libertés des villes contre l’arbitraire royal et institue le contrôle de l’impôt par le Grand Conseil du Royaume.

Une grande partie de la Magna Carta a été copiée, presque textuellement, de la Charte des Libertés (déjà !) d'Henri Ier, publiée quand Henri était monté sur le trône en 1100, et qui soumettait déjà le roi à certaines lois concernant la façon de traiter les fonctionnaires ecclésiastiques et les nobles, et accordant de façon réelle certaines libertés individuelles à l’Église et à la noblesse anglaise.

Jean sans Terre ne l’appliqua pas

Lésé par la manière dont la Grande Charte devait être exécutée, Jean sans Terre envoya des émissaires au pape à l’été 1215 pour demander l’annulation de la Charte. De leur côté, les barons refusèrent de rendre la ville de Londres au roi tant que la Magna Carta ne serait pas mise en œuvre. Le pape Innocent III alarmé par les termes de la Charte publia le 24 août 1215 une bulle papale où il dénonçait la Magna Carta comme un « accord scandaleux et dégradant, arraché au roi par violence et menace » et déclara la charte « nulle et non avenue à tout jamais ». Il y voyait un affront contre l’autorité du roi et celle qu’avait l’Église sur le roi. Il déliait Jean du serment qu’il avait fait d’y obéir.

À la suite du refus du roi Jean sans Terre d’appliquer la Magna Carta, quelques 40 des près de 200 baronnies en Angleterre se rebellent en septembre 1215 contre lui, un nombre similaire se range résolument du côté du roi, la majorité se mettant en retrait, ne voulant pas être entraînés dans le conflit. Ce droit de rébellion était prévu à l’article 61 de la Grande Charte :

« §61. [...] Si nous, ou notre grand justicier lorsque nous sommes absent du royaume, n’accordons aucune réparation dans un délai de 40 jours à partir du jour où nous ou notre grand justicier avons été informés, les quatre barons porteront l’affaire devant le conseil des 25 barons réunis. Ces barons pourront alors, avec l’appui de la population, saisir nos biens et nous attaquer avec tous les moyens à leur disposition, en prenant nos châteaux, nos terres, nos possessions et quoi que ce soit d’autre qui nous appartient, à l’exception de notre personne, de la reine et de nos enfants, jusqu’à ce qu’ils aient obtenu des garanties concernant la réparation demandée. »

Débarquement français de 1216, prince français proclamé roi d’Angleterre

Plusieurs barons anglais offrirent la couronne au prince français Louis dit « le Lion » (le futur Louis VIII). Il est en effet l’époux de Blanche de Castille, petite-fille de feu le roi Henri II d’Angleterre et le conflit entre Capétiens et Plantagenêt perdure depuis 1159. Acceptant cette demande, Louis envoie un premier contingent de 120 chevaliers en Angleterre en décembre 1215, puis 240 chevaliers et un nombre similaire de fantassins en janvier 1216 sous le commandement de Gauthier II de Nemours. Il s’agit du seul débarquement armé qui ait eu lieu en Angleterre depuis Guillaume le Conquérant 150 ans auparavant.

Le prince français arrive à Londres aux mains des rebelles le 2 juin 1216. Le jour même, a la cathédrale Saint-Paul de Londres, il se fait proclamer roi d’Angleterre sous le nom de Louis Ier devant les barons qui lui jurent fidélité, Alexandre II d’Écosse et les bourgeois de Londres. À la fin de l’été, les deux tiers du baronnage se déclarent en faveur de Louis. Jean sans Terre meurt dans la nuit du 18 octobre 1216.

Barons choisissent un roi de 9 ans, nouvelle charte

Son décès change la donne : les barons rebelles n’ont plus de raison de soutenir un prince aussi énergique que Louis qui assiégeait alors Douvres, et ils rallient le fils de Jean, le jeune Henri III, alors âgé de 9 ans. Le 11 septembre 1217, bloqué à Londres, Louis signe le traité de Lambeth, par lequel il renonce à ses prétentions sur le trône anglais contre une importante somme soit 15 000 marcs et obtient la levée de l’excommunication de ses partisans.

Le jeune Henri III publia une Charte du couronnement en 2016 qui s’inspira de la Magna Carta Libertatum de Jean sans Terre, elle en exclut cependant les articles qui restreignait le plus son pouvoir royal comme le Conseil des Barons.

Trois articles demeurent en vigueur

Aujourd’hui, seuls trois des soixante-trois articles de la Magna Carta demeurent en vigueur au Royaume-Uni :

« § 1. Que l’Église d’Angleterre sera libre et qu’elle jouira de tous ses droits et libertés dans leur intégralité ; [...] nous respecterons ces libertés et souhaitons qu’elles soient respectées de bonne foi par nos héritiers à perpétuité. »

« § 13. Et la cité de Londres devra jouir de toutes ses anciennes libertés et libres coutumes aussi bien sur terre que sur mer. Par ailleurs, nous déclarons et confirmons que les cités, bourgs, villes et ports de mer devront également jouir de toutes leurs libertés et libres coutumes. »

« § 39. Aucun homme libre [cela excluait donc les serfs] ne sera arrêté, ni emprisonné ou dépossédé de ses biens, ou déclaré hors-la-loi, ou exilé, ou lésé de quelque manière que ce soit, pas plus que nous n’emploierons la force contre lui, ou enverrons d’autres pour le faire, sans un jugement légal de ses pairs ou selon les lois du pays. »

Un texte conservateur imposant le respect du droit féodal

La Magna Carta est considéré comme l’un des documents historiques les plus précieux au monde dans le monde anglo-saxon, elle a été amendée par plusieurs successeurs du roi Jean sans Terre. La Magna Carta présentée dans le cadre de l’exposition au Musée canadien de l’histoire à Gatineau pendant une courte période cet été a été édicté par le roi Édouard Ier en 1300, c’est le mieux préservé des sept exemplaires qui nous sont parvenus.

Pour ses contemporains, la Grande Charte des libertés est un texte non pas révolutionnaire (il est lui-même grandement inspiré d’une charte de 1100) mais conservateur en ce qu’il réaffirme les coutumes féodales et maintient la monarchie dans la tradition médiévale de l’élection du monarque et du consentement par les barons. En imposant au roi la Grande Charte, la noblesse veut simplement imposer au roi le respect des coutumes et de ses droits féodaux.

Amorce de la démocratie moderne ?

La postérité anglo-saxonne verra, sans doute de manière excessive, dans ce texte la première limitation imposée à l’arbitraire monarchique et l’amorce de la démocratie moderne. Les auteurs anglo-saxons (voir Daniel Hannan et son Inventing Freedom: How the English-Speaking Peoples Made the Modern World) semblent écarter opportunément l’histoire de la démocratie helvétique nettement plus précoce que l’anglaise et du calvinisme suisse ou hollandais. Si la Grande Charte limite l’arbitraire royal c’est pour revenir à une situation antérieure aux abus du monarque, elle renforce en réalité la féodalité.

La Grande Charte tombe presque totalement dans l’oubli à l’époque Tudor (1485-1603). Shakespeare ne la mentionne même pas dans sa pièce consacrée au règne de Jean sans Terre, La Vie et mort du roi Jean.

Certaines dispositions de la Grande Charte ont acquis, par la suite, une portée plus importante et ont été opportunément rappelées, bien plus tard, au XVIIe siècle, lorsque s’engage le grand conflit de la monarchie et du Parlement et que survient la Première Révolution anglaise.

Une avancée pour les femmes ?

Selon plusieurs médias québécois (ici TVA), la Magna Carta est importante en ce qu’elle affirmait :
Nul ne peut forcer une veuve à se remarier et à abandonner sa propriété, ce qui était un pas-de-géant [sic] à l’époque pour les droits de la femme.

Notons, d’emblée, que ces droits ne s’appliquent pas aux femmes de serfs, mais à une minorité de femmes « libres » ou nobles. Ceci dit, on trouve en effet à l’article 8 :

« § 8. Aucune veuve ne sera obligée de se remarier, aussi longtemps qu’elle voudra vivre sans mari. Toutefois, elle doit nous garantir de ne pas se marier sans d’abord obtenir notre consentement si elle possède des terres que nous avons concédées, ou encore sans le consentement de quelque autre seigneur dont elle serait la tenancière. »

Même droit déjà affirmé

Ensuite ce genre de protection se retrouve déjà dans des textes antérieurs. C’est le cas de la Charte des libertés également appelée la Charte de couronnement, une proclamation rédigée par Henri Beauclerc et publiée à son ascension au trône en 1100.

« § 3. Et si à la mort de son époux, l’épouse reste sans enfant, elle aura son douaire et sa dot, et je ne la donnerai pas à un mari contre sa volonté. »

Le texte de 1100 se poursuit :

« 4. Mais si l’épouse reste avec des enfants, elle aura effectivement son douaire et sa dot pour subsister légalement et je ne la donnerai pas contre sa volonté. Le gardien de la terre et des enfants sera, de l’épouse ou d’un autre des parents, celui qui ira le mieux. Et je demande à mes barons d’agir de la même manière avec les fils et les filles ou les femmes de leurs tenanciers. »

Rester veuve indépendante (sans rentrer dans un couvent par exemple) n’était une option enviable que dans le cas des femmes puissantes possédant de solides alliés (des fils majeurs par exemple), car la perte du mari signifiait la perte d’un précieux protecteur et d’une source de revenus.

En outre, comme le signale Emmanuelle Santinelli dans Des Femmes éplorées ? Les veuves dans la société aristocratique du haut Moyen Âge (p. 118) « l’Église, sans condamner le remariage, invite les veuves à vivre dans la continence ». Les pressions sociales au remariage variaient selon l’âge de la veuve, la présence d’enfants et leur âge. Les veuves âgées ou celles qui ont déjà des enfants sont encouragées à ne pas se remarier. Mais il n’y a pas d’obligation stricte. Dès le IXe siècle, les « clercs carolingiens ont, en effet, imposé, parmi les conditions pour qu’un mariage soit valide, le consentement des époux, donc de celui de la future épouse. » Donc la liberté théorique de ne pas se remarier n’est pas une nouveauté de la Grande Charte. Rappelons que, dans la pratique, les veuves n’ont souvent pas d’autres choix que de se soumettre aux pressions familiales qu’elles aillent dans le sens du remariage ou de la continence selon les circonstances.

Influence du Concile de Latran IV en 1215 sur le mariage et remariage

Si l’on veut chercher la source de « pas de géants » pour les « droits de la femme » en 1215, il vaut mieux se tourner vers l’Église. C’est ainsi qu’avec le Concile de Latran IV en 1215 les bans deviennent obligatoires. Les évêques conciliaires n’autorisent que les mariages pour lesquels les deux conjoints, l’homme et la femme, ont publiquement exprimé leur consentement. Parmi les innovations majeures du concile Latran IV de 1215 figure, en effet, la publication des bans à l’occasion des mariages. Il n’est désormais plus possible de convoler dans la clandestinité. Cette mesure est, notamment, destinée à lutter contre les unions consanguines, entre cousins et parents proches, que l’Église et le corps social tiennent en horreur, ces unions débouchant souvent sur une dégénérescence génétique.

Les évêques conciliaires accomplissent un acte révolutionnaire en n’autorisant que les mariages (et les remariages) pour lesquels les deux conjoints, l’homme et la femme, auront publiquement exprimé leur consentement et cela pour toutes les femmes et non pas uniquement les femmes d’hommes libres comme dans la Grande Charte anglaise.



Début de la Grande Charte des libertés de 1215
(Traduction française du XIIIe siècle)

Voici le début traduction française de la Magna Carta, probablement faite peu après l’adoption de la Charte elle-même, soit autour de la fin juin 1215, afin d’en faciliter la communication aux barons « anglais » dont la langue d’usage, comme celle du roi d’Angleterre, était le français.

JOHAN par la grace de Deu roi d’Engleterre, as arceveskes, as eveskes, as abbez, as contes, as barons, as justises, as forestiers, as viscontes, as prevoz, as ministres, e a toz ses bailliz e ses feels, saluz.

Sachiez que vos, par la grace de Deu e pur le sauvement de nostre alme, e de toz nos ancestres, e de nos eirs, e de l’enor de Deu, e le sauvement de seinte iglise, e l’amendement de nostre regne, par le consel de noz enorez peres l’arceveske Estievene de Cantorbire primat de tote Engleterre e cardenal de Rome, e l’arceveske Henri de Diveline, e l’eveske Will, de Londres, l’eveske Pieres de Wincestre, l’eveske Jocelin de Ba, l’eveske Hue de Nichole, l’eveske Gautier de Wirecestre, l’eveske Will, de Cestre, e l’eveske Beneit de Rovecestre, e maistre Pandol sodiacre nostre seignor l’apostoire, e nostre ami fere Aimer maistre de la chevalerie del Temple de Engleterre, e de noz barons Will, le Marescal conte de Penbroc, Will, conte de Salesbires, Will, conte de Warenne, Will, conte Arondel, Alain de Galwehe conestable d’Escoce, Warin le fiz Gerod, Perez le fiz Herebert, Hubert de Borc seneschau de Peitou, Huge de Nuevile, Matheu le fiz Herebert, Thomas Basset, Alain Basset, Philippe d’aubeigni, Robert de Ropelee, Johan Marescal, e Johan le fiz Hue, e de nos autres feels.

Texte complet en français de 1215


Et en français moderne

JEAN, par la grâce de Dieu, roi d’Angleterre, seigneur d’Irlande, duc de Normandie et d’Aquitaine, comte d’Anjou, aux archevêques, évêques, abbés, comtes, barons, justiciers, forestiers, shérifs [vicomtes], prévôts, ministres et à tous ses officiers et fidèles sujets, salutations.

Prenant Dieu à témoin, sachez que, pour le salut de notre âme et de celle de nos ancêtres et leurs héritiers, pour l’honneur de Dieu et l’exaltation de la Sainte Église et pour la réforme de notre royaume, sur l’avis de nos vénérables pères Étienne, archevêque de Cantorbéry, primat de l’Église d’Angleterre et cardinal de la sainte Église romaine, Henri, archevêque de Dublin, Guillaume de Londres, Pierre de Winchester, Jocelin de Bath et Glastonbury, Hugues de Lincoln, Walter de Worcester, Guillaume de Coventry, Benoît de Rochester, évêques, maître Pandolphe, sous-diacre et membre du palais papal, frère Aimeric, maître de la chevalerie des Templiers en Angleterre, et les nobles hommes : Guillaume le Maréchal, comte de Pembroke, Guillaume, comte de Salisbury, Guillaume, comte de Warren, Guillaume, comte d’Arundel, Alain de Galloway, connétable d’Écosse, Warin fils de Gérald, Pierre fils d’Herbert, Hubert de Burgh, sénéchal du Poitou, Hugues de Neville, Mathieu fils d’Herbert, Thomas Basset, Alain Basset, Philippe d’Aubigny, Robert de Ropsley, Jean le Maréchal, Jean fils de Hugues, et autres loyaux sujets.

Texte complet en français moderne






dimanche 14 juin 2015

« Les femmes aussi violentes que les hommes »

Chronique du psychologue Yves Dalpé :

« On connaît l’histoire. Un homme victime de violence amorcée par sa conjointe appelle la police et c’est lui qui se retrouve en prison. Cela n’est pas de l’humour “macho”, c’est un cas typique ; des clients m’ont confié de telles situations. Tout le monde assume que les hommes sont plus violents que les femmes dans la vie conjugale, mais cela est faux. Et quand il y a violence conjugale, on assume aussi que l’homme est nécessairement l’agresseur ou celui qui a amorcé l’épisode de violence. Cela aussi est faux.

En août, j’ai assisté à un atelier sur ce sujet à l’occasion du congrès des psychologues américains qui se tenait à Honolulu. Quatre femmes psychologues, soit deux américaines, une canadienne et une australienne, ont présenté leurs recherches sur la violence des femmes faite aux hommes dans les relations conjugales. Ces chercheuses ont corroboré le fait que les femmes sont aussi violentes que les hommes dans leur vie de couple. Dans une compilation globale de plusieurs pays, on a même établi en 2010 que 51 % des victimes de violence conjugale avaient été des hommes l’année précédente.

Les femmes sont impliquées dans les quatre sortes de violence conjugale, à savoir la violence physique, la violence sexuelle, les menaces de violence et la violence psychologique (émotionnelle). De façon générale, on a tendance à ignorer la violence des femmes envers leur conjoint, à l’amoindrir ou à l’excuser. On assume, par exemple, qu’elles sont violentes seulement par autodéfense. Mais cela n’est pas la vérité. Elles sont violentes et agressives pour d’autres raisons.

Les femmes peuvent proférer des insultes, jurer, crier, pousser le conjoint, le bousculer et le frapper. Elles peuvent le gifler ou lui donner des coups de pied. Elles peuvent détruire des objets appartenant au conjoint. Ou encore, utiliser la force pour avoir une relation sexuelle.

Évidemment, les enfants témoins de ces comportements en souffrent. Il a été démontré que les enfants de pères victimes de violence conjugale amorcée par leurs mères pouvaient en être affectés physiquement et psychologiquement. On a observé chez ceux-ci des problèmes somatiques, des déficits de l’attention, des comportements d’opposition et de défiance, de l’hyperactivité, des problèmes affectifs, de l’anxiété et des inconduites.

Bien sûr, toute violence est moralement condamnable, et est d’ailleurs un acte criminel, qu’elle provienne d’un homme ou d’une femme. Et les hommes victimes de violence conjugale sont aussi touchés que les femmes par cette violence et ont autant besoin d’aide. Les agressions physiques, les comportements contrôlants, les blessures et les agressions sexuelles ont des effets négatifs sur la santé physique et mentale des hommes violentés.

Mais des barrières empêchent les hommes de révéler la violence que leur fait subir leur conjointe. Souvent ils ne réalisent pas qu’ils ont été abusés, même s’ils ont été frappés. Ou encore, ils ont honte de cette situation. Aussi, ils peuvent craindre de ne pas être entendus, crus, ou même d’être blâmés. Quand un homme se plaint de violence conjugale, l’entourage se demande spontanément ce qu’il a fait pour la mériter. On ne réagit pas de la sorte quand c’est une femme qui est victime de violence conjugale.

Mais, au fond, c’est une bonne question autant pour les hommes que pour les femmes, car la violence conjugale est habituellement le résultat d’une interaction conjugale défectueuse. S’il est vrai que les personnes violentes, que ce soit des hommes ou des femmes, ont généralement des troubles de personnalité, il est vrai aussi que la violence conjugale est générée par la dyade. Autrement dit, les deux conjoints y jouent chacun leur rôle. Voir l’un comme un monstre et l’autre comme sa victime est un cliché inexact et nuisible. En adoptant un cadre de référence dyadique et non axé sur un seul individu perçu comme troublé, nous sommes plus exacts et plus efficaces dans la correction du problème.

La notion d’escalade est particulièrement éclairante, car elle est une tendance inhérente à tout conflit. L’un des conjoints peut amorcer un conflit, tandis que l’autre mettra de l’huile sur le feu. Des recherches ont déjà révélé que dans la majorité des meurtres conjugaux, une escalade entre les deux conjoints avait précédé le meurtre et que la victime aurait souvent pu être l’un ou l’autre.

Voilà pourquoi le traitement de la violence conjugale est plus efficace si on établit avec les deux conjoints le degré de participation mutuelle dans les attitudes et les gestes reprochés. Objectivement parlant, il n’y a pas un sexe plus “méchant” que l’autre. »

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Projet ECR : Violence conjugale, secondaire 2 (14 ans) : tous les clichés et préjugés

Violences conjugales : les hommes battus oubliés en France comme au Québec ?

« Le délit de violence psychologique est liberticide et contre-productif »

Les femmes mariées moins sujettes à la dépression et à la violence conjugale

La campagne gouvernementale sur la violence faite aux femmes que désirait Mme David


Une police de l’opinion au Québec ?

Mathieu Bock-Côté sur le projet de loi 59 :

[...] on a oublié d’examiner ce qui se trouvait dans le projet de loi 59 contre les discours haineux. À tort. Il faut y jeter un œil. Le gouvernement cherche à se donner les moyens juridiques d’empêcher les discours haineux. Dans les faits, il crée les conditions d’une extension sans précédent du domaine de la censure.

Une police de la parole

Avec le projet de loi 59, n’importe qui pourrait porter plainte devant la CDPDJ [Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse] au nom d’une communauté qu’il dira diffamée. N’importe qui se sentant vexé par un propos identifiant d’une manière ou d’une autre un groupe religieux, culturel, sexuel ou politique pourra saisir la commission dans l’espoir de faire taire celui qui l’embête.

La CDPDJ aura le pouvoir d’enquêter. Elle pourra coller des amendes aux délinquants et faire cesser de tels discours et censurer les publications qui les accueillent. Elle décidera de ce qu’on peut dire ou non au Québec.

À terme, il y aurait une liste publique des contrevenants, des proscrits, des mauvais citoyens, qui doivent être mis au ban de la société, et peut-être même ostracisés de l’espace public et médiatique. Ils seront marqués du sceau de l’infamie : voici les intolérants. Il faut vous en méfier !

Pire encore : puisque le gouvernement n’a pas intégré à son projet de loi une définition des propos haineux, c’est la CDPDJ qui imposera sa propre définition. Il suffit d’étudier les travaux de la CDPDJ pour constater qu’elle porte bien mal son nom.

En fait, une proposition semblable circule depuis des années à la CDPDJ et la commission Bouchard-Taylor l’avait reprise (on la trouve dans son rapport dont tout le monde se réclame, mais qu’à peu près personne n’a jamais lu). La CDPDJ comme Bouchard-Taylor voulaient interdire les appels publics à la discrimination.
Quand on comprend tout ce que recoupe leur définition de la discrimination, on a de quoi frémir. Toute remise en question du multiculturalisme ou de la « diversité » comme idéal risquait de tomber sous le coup de la loi.

Le pouvoir aux radicaux

On voit très bien où nous conduira le projet de loi 59. Le souverainiste radical qui n’aime pas la Gazette pourra porter plainte contre elle. L’islamiste qui n’aime pas qu’on critique le hidjab pourra porter plainte aussi. Le militant des droits des homosexuels qui en aura assez d’entendre parler un représentant de la droite religieuse pourra l’accuser de propos haineux. La liberté d’expression sera prise d’assaut par les radicaux de toutes les causes qui veulent définir ce qu’on peut dire ou non à leur endroit. [Note du carnet : Il y a fort à parier que certaines plaintes seront plus recevables que d’autres, selon les affinités du pouvoir politique en place, c’est ce qu’on observe en France ou en Grande-Bretagne. La CDPDJ pourra en effet (voir article 5 du projet de loi) « refuser de donner suite à une dénonciation [...] frivole, vexatoire ou faite de mauvaise foi. »]

C’est un climat de censure qui s’installera et qui poussera chacun à se retenir de peur de piquer une association d’offusqués professionnels, qui traque les propos heurtant les sensibles et les fragiles.
Je souligne qu’à quelques nuances près, ce modèle de régulation de la liberté d’expression existe déjà en France et il donne un pouvoir aussi immense que délirant aux lobbies et aux associations qui poursuivent systématiquement leurs adversaires et critiques.

Le projet de loi 59 est liberticide. Il doit être réécrit.

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Menaces de mort contre une chroniqueuse opposée à la promotion de l’homosexualité dans les programmes scolaires (aucune poursuite)

Crimes haineux au Canada et au Québec — mauvaise nouvelle pour les rééducateurs du peuple (Statistiques Canada : Diminution des crimes haineux. Les Noirs et les Blancs sont plus ciblés que les Arabes, et les Juifs que les musulmans)

« Je ne suis pas d'accord avec vous, mais je me battrai pour que vous puissiez le dire » (sauf l'islamophobie, l'homophobie, la transphobie, etc.)

« Extirper l’hérésie et le blasphème » ?

La campagne gouvernementale sur la violence faite aux femmes que désirait Mme David

Plaintes d’abus sexuels auraient été ignorées, car les parents adoptifs étaient homosexuels

Ce genre de professeur sévit à l’école publique et enseigne peut-être à vos enfants...

Cour suprême — « toutes les déclarations véridiques » ne doivent pas « être à l’abri de toute restriction »

« Le délit de violence psychologique est liberticide et contre-productif »

Le « mariage gay » et la logique libertarienne new-yorkaise

Mark Steyn sur le mariage homo, la mort de la famille et l’État-providence obèse

Tribunaux suprémacistes, Mark Steyn sur l’arrêt Whatcott de la Cour suprême du Canada et sur le mariage homo à la Cour suprême des États-Unis


« L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues »

Daisy Christodoulou (ci-contre) est l’auteur d’un succès de librairie au Royaume-Uni qui démonte les mythes pédagogistes à propos de l’éducation. Elle y dénonce notamment le préjugé progressiste selon lequel la connaissance serait devenue désuète.


Un des plumes prestigieuses dans le domaine de l’éducation du Guardian, temple journalistique du progressisme britannique, écrivait à son sujet : « Lorsque Les Sept Mythes à propos de l’éducation de Daisy Christodoulou est sorti en livre numérique l’année dernière, je ne l’ai pas lu. Juste une pleurnicherie de droite, me suis-je dit, qui nous dirait que les écoles devraient revenir aux années 1950, qu’il ne faut qu’enseigner des faits, de la grammaire, des tables de multiplication. J’avais déjà entendu tout cela. Comme tant d’autres de ces diatribes, on en parlerait beaucoup dans le Telegraph et le Daily Mail, alors que les autres médias l’ignoreraient. Mais le livre est devenu l’un des plus commentés dans le domaine de l’éducation depuis 20 ans. Il a suscité autant de louanges que de colères.

Alors qu’est-ce qui est différent avec Christodoulou ? Tout d’abord, elle est jeune : à peine 30 ans, avec seulement quatre ans d’expérience comme enseignante au secondaire. Deuxièmement, sa prose est lucide, vigoureuse et dépourvue de jargon. Troisièmement, elle présente ses arguments avec passion, elle écrit avec la minutie d’un médecin légiste, se fondant non sur l’anecdote et sur l’affirmation, mais sur des preuves (ou du moins ce qu’elle présente comme des preuves), tirées des dernières recherches en sciences cognitives scrupuleusement sourcées. Quatrièmement, elle se concentre sur la pédagogie en classe et non sur des arguments concernant les ressources ou la gestion des écoles. “Nous nous préoccupons trop peu de la teneur réelle des leçons : ce qui sera enseigné et comment cela est enseigné,” écrit-elle.

Surtout, elle vise directement les vaches les plus sacrées auxquelles même les ministres [Note du carnet : prétendument] conservateurs paient parfois tribut. La prétention que l’on peut enseigner des “compétences transférables”, que le XXIe siècle change tout et que “l’enseignement dirigé par un enseignant est passif” — ​​des mythes que tout cela, dit-elle. [...] Elle ose critiquer John Dewey, un incontournable de la formation donnée aux enseignants, pour son style abscons et elle réprimande Charles Dickens qui a créé avec son Thomas Gradgrind et sa fille dans Les Temps difficiles le mythe qu’enseigner des faits aux jeunes enfants engendre des attardés émotionnels. »

Entretien que Daisy Christodoulou a accordé au FigaroVox :

LE FIGAROVOX — Vous avez écrit un livre intitulé Sept Mythes sur l’éducation aujourd’hui. Quel est selon vous le mythe le plus persistant de l’éducation contemporaine ?

DAISY CHRISTODOULOU — Le plus grand mythe contemporain à propos de l’éducation, c’est l’idée que la connaissance n’a plus d’importance. On dit désormais que le savoir-faire a plus d’importance que les savoirs, puisque de toute façon les enfants n’ont pas besoin de savoir des choses qu’ils peuvent à tout instant chercher sur leur téléphone intelligent.

Le plus grand mythe contemporain à propos de l’éducation, c’est l’idée que la connaissance n’a plus d’importance.

Toutes ces justifications de l’abandon de la connaissance sont fausses, parce qu’elles nient la manière dont le cerveau humain fonctionne. La science n’est pas du côté des pédagogues progressistes. La recherche menée ces cinquante dernières années par la psychologie cognitive montre bien combien nous dépendons du savoir stocké dans la mémoire longue pour tous nos procédés mentaux. Au contraire, la « mémoire de travail », celle dont nous nous servons pour aborder l’information nouvelle et l’environnement immédiat, est très limitée. C’est pourquoi il est très important de savoir « par cœur » des choses, même si elles n’ont pas une utilité immédiate. Ainsi, même si tout le monde dispose désormais de calculatrices, il est indispensable de connaitre ses tables de multiplication par cœur. Car après vous serez capable de résoudre des problèmes plus complexes sans avoir à utiliser l’espace limité et précieux de la mémoire de travail pour calculer les tables de multiplication.

Cette vérité se vérifie dans d’autres domaines. Pour saisir le sens d’un nouveau fait historique, il faut avoir en tête un canevas de dates historiques enregistré dans la mémoire longue. La recherche sur les joueurs d’échecs a montré que, plus ils retenaient en mémoire les positions précédentes dans leur mémoire longue, meilleurs ils étaient. Plus vous avez de faits enregistrés dans votre mémoire longue, mieux vous êtes à même de comprendre rapidement les nouvelles informations, et de résoudre efficacement les problèmes de la vie quotidienne. Nous adultes, nous oublions à quel point nous sommes dépendants du savoir, et nous surestimons le savoir dont les enfants disposeraient a priori.

Des chercheurs ont même montré que « la mémoire longue était le socle de l’intelligence humaine », et ont défini le fait d’apprendre comme « une transformation de la mémoire longue ». Ainsi le prix Nobel Herbert Simon, affirme que « dans chaque domaine exploré par l’esprit humain, un savoir considérable est nécessaire comme préalable à toute pratique d’expert ». Il y a un fossé entre ces études scientifiques et le statut octroyé au savoir dans les hautes sphères de l’éducation, qui dénigre en permanence l’importance du savoir et de la mémoire.

— The Economist écrivait au sujet de la réforme du collège en France « l’approche traditionnelle française, de la classe assise en rangs d’oignons est absolument inadaptée à la nature changeante de l’emploi dans l’économie du savoir ». Qu’en pensez-vous ?

— C’est un point de vue asséné sans preuve. Rappelons encore une fois l’importance de la mémoire longue, et la faiblesse de la mémoire de travail. Qu’importe l’économie et le monde dans lesquels nous vivons, nous devons prendre en compte la manière dont nos cerveaux fonctionnent. Que nous formions des élèves à travailler dans la finance internationale ou à labourer des champs, à aimer la littérature ou à changer le monde, nous devons admettre que la mémoire de travail est limitée. Si nous tenons compte de cela, l’approche traditionnelle est pleine d’avantages. Une instruction menée par le professeur est régulièrement recommandée dans les analyses sur les techniques d’éducation. L’explication, l’instruction donnée par le maître permettent de segmenter le contenu, de façon à ce qu’il soit assimilable dans les limites de la mémoire de travail. Les élèves concentrent leur attention sur la bonne chose. Le problème avec les approches qui mettent l’enfant au centre de l’apprentissage, c’est que les enfants sont vite désorientés, ne comprennent pas les concepts fondamentaux et perdent du temps dans des digressions secondaires. Ce n’est pas un préjugé : étude après étude, on se rend compte des bienfaits d’une approche qui met le maître au centre du dispositif d’apprentissage.

— Faut-il adapter l’éducation à l’économie ?

— Le marché du travail est en train d’évoluer, c’est une évidence. Le nombre de métiers non manuels augmente dans l’économie du savoir. Mais les compétences les plus recherchées sont toujours le fait de savoir lire, écrire et compter. Ce ne sont pas des compétences nouvelles : l’alphabet et les chiffres sont là depuis longtemps, et nous connaissons très bien la meilleure façon de les enseigner. Ce qui est nouveau, c’est que de plus en plus de gens auront besoin de ces compétences essentielles, et qu’il y aura de moins en moins d’avenir économique pour les analphabètes. C’est pourquoi nous devons désormais faire en sorte que tout le monde ait accès à une éducation qui était auparavant réservée à une élite. Il ne faut pas redéfinir une éducation pour le XXIe siècle, mais tenter de généraliser une éducation autrefois élitiste à tous.

— Une des mesures phares de la réforme du collège en France est de mettre en place davantage d’« interdisciplinarité », qui impliquera des « projets » et des « activités » de la part des élèves. Est-ce une façon de fabriquer de meilleurs élèves ?

— Pas du tout. Le problème de l’interdisciplinarité, c’est qu’elle confond les objectifs et les méthodes. L’objectif de l’éducation, c’est de donner les moyens à l’élève d’appréhender le monde dans sa globalité : l’interdisciplinarité est la fin de l’éducation, pas sa méthode. Faire des « projets » sans fin, ce n’est pas une bonne manière d’enseigner, parce qu’ils impliquent trop d’informations, qui surchargent et saturent la mémoire de travail. Au contraire, enseigner des sujets permet de décomposer des savoirs complexes dont nous avons besoin pour les enseigner de façon systématique. Je me souviens avoir enseigné un projet interdisciplinaire sur l’histoire du football à des élèves de collège [secondaire I à IV]. L’objectif était de combiner histoire, géographie et langue anglaise en un seul projet. Mais le problème c’est que les élèves avaient déjà besoin d’avoir des savoirs dans ces disciplines qu’ils n’avaient pas, et qu’on se refusait à leur enseigner, car l’objectif des leçons était toujours l’« activité » et pas l’acquisition et la consolidation du savoir. Avec les projets interdisciplinaires, le savoir disciplinaire devient l’angle mort de l’éducation. On fait des « projets » sur la réorganisation de la bibliothèque de l’école, des thématiques comme le « voyage » ou l’« identité » où le résultat est un carnet de dessins. Mais avec de telles méthodes, comment être sûrs que les élèves soient capables de construire une phrase ?

Sur le papier, les « projets » peuvent paraître une bonne idée, une façon moderne de préparer les élèves aux problèmes qu’ils rencontreront dans la vie quotidienne. Mais il s’agit d’une erreur logique. Là aussi, la science nous enseigne qu’apprendre une discipline requiert une méthode différente de pratiquer cette discipline.

Le problème des « activités », c’est qu’elles conduisent les élèves à être distrait de l’essentiel. Si on est d’accord pour comprendre l’apprentissage comme une transformation de la mémoire longue, alors la question essentielle devient : comment apprendre aux élèves à mémoriser des informations ? Là aussi, il existe une évidence : nous nous souvenons de ce à quoi nous pensons. De ce point de vue, les activités populaires et les projets ont peu d’intérêt. Par exemple, au Royaume-Uni, les inspecteurs d’académie ont conçu une leçon de langue anglaise où l’on invitait les élèves à faire des marionnettes de Roméo et Juliette. C’est très bien si vous voulez apprendre aux élèves à faire des marionnettes. Mais si vous voulez leur apprendre l’anglais, c’est moins efficace, car les élèves passeront leur temps à penser aux mécanismes qui font agir les marionnettes, pas à l’intrigue ou au langage de la pièce. Cela peut paraître un exemple extrême, mais une fois que vous commencez à privilégier les activités sur le savoir, c’est ce qui risque d’arriver.

— Est-ce à dire qu’il faille revenir à une école « à l’ancienne » ?

— Que signifie « à l’ancienne » ? Rousseau et Dewey ont écrit leurs thèses pédagogistes il y a longtemps, et je ne défendrai pas pour autant leurs idées ! En Angleterre, l’école « à l’ancienne » était loin d’être parfaite. Nous devons évidemment faire en sorte que tous les élèves apprennent, et pas seulement une minorité élitiste. Nous devons essayer de nous améliorer, de faire mieux, et de réformer si nécessaire. Mais les améliorations proposées doivent l’être sur la base d’une recherche sérieuse et actualisée sur la façon dont nous apprenons, et pas sur des présupposés idéologiques ou des clichés de consultant en gestion à propos de prétendus changements qu’impliquerait le XXIe siècle. Pour moi, tout le drame de l’éducation contemporaine, c’est qu’il existe une recherche scientifique extrêmement riche sur la manière d’apprendre qui n’est ni connue ni appliquée dans l’éducation.

Sources : Figaro Vox, Guardian, carnet de  Daisy Christodoulou


Seven Myths About Education
de Daisy Christodoulou
paru le 27 février 2014
aux éditions Routledge
ISBN-10 : 0415746825
ISBN-13 : 978-0415746823

Québec — Enseignants incités à gonfler les notes ?

Le syndicat des enseignants de Laval accuse la Commission scolaire de Laval — et par ricochet le ministère de l’Éducation, jugé complice de la manœuvre — d’inciter les enseignants à hausser artificiellement les notes des élèves pour leur faire obtenir la note magique de 60 % et ainsi éliminer 12 classes spécialisées au primaire, à la rentrée. Cela a également l’avantage d’améliorer les statistiques et de moins décourager, dans un premier temps, les élèves et de les voir décrocher.

Il y a quelques jours, la Commission scolaire de Laval a envoyé un communiqué pour indiquer que le taux de réussite connaissait une telle augmentation au primaire que le nombre de ses classes spécialisées allait diminuer, et ce, sans que cela ait quoi que ce soit à voir avec les coupes de 13 millions à pratiquer.

Pour le syndicat de l’enseignement de la région de Laval, c’est de la poudre aux yeux. La réalité, dit Frédéric Sauvé, premier vice-président du syndicat, c’est que le recours au « bulletin modifié » est anormalement élargi pour faire en sorte que l’élève réussisse à tout prix, du moins en théorie.

« À l’origine, les bulletins modifiés s’adressaient aux seuls enfants handicapés dont on savait bien qu’ils ne pouvaient pas répondre aux exigences du programme. Le problème, c’est qu’on étend maintenant ces bulletins aux exigences abaissées à des enfants qui ont un retard scolaire et qui, autrefois, auraient simplement échoué ou redoublé ou qui auraient été dirigés vers une classe spécialisée. »

Ces enfants qui reçoivent un « bulletin modifié » passent d’une année à l’autre suivant des attentes à la baisse. Les enseignants les retrouveront par exemple dans leur classe régulière en 5e année du primaire, alors que leur niveau correspond à la 3e année.

« Il y a une dérive, on se dirige [Note du carnet : encore ?] vers un nivellement par le bas », dénonce M. Sauvé.


Des parents croient à tort que tout va bien, que leurs enfants réussissent. Ils passent d’une année à l’autre, disparaissent des statistiques sur les élèves en difficulté d’apprentissage. Mais quand arrivent les examens du Ministère, des années plus tard, impossible de faire l’autruche : « Les élèves ne les réussissent pas », dit Manon Lafrance, conseillère syndicale.

Source

Voir aussi

Inflation des notes dans les universités nord-américaines ?

« Le Club des Cinq » caviardé, car trop politiquement incorrect et à la langue trop compliquée


vendredi 12 juin 2015

Conservatisme: quelles significations?

Un trait commun dans les courants du conservatisme : une certaine méfiance envers le changement

Par Jean Renaud — directeur de la revue Égards (le n « 47 est sorti !).

J’emploie le mot « conservateur » dans un sens assez large (qui se précisera et se resserrera en cours de route). Je me réfère d’abord au conservatisme occidental tel qu’il est, et plus spécifiquement (pour le situer géographiquement) à celui de l’Amérique du Nord et de l’Europe de l’Ouest (sans contester les riches possibilités des autres parties du monde) […]. Quels sont les traits communs à [des] familles d’esprit très diverses ? Identifions l’un des plus généraux : une certaine méfiance — une peur, diront les gens de gauche — face au changement. [Note du carnet : nous nous rallions à cette définition ainsi qu'une méfiance face à l’utopie, à des abstractions séduisantes, de prime abord, mais qui ne correspondent pas à la réalité et à un optimisme béat en la nature humaine.]

Arrêtons-nous quelques instants sur cette caractéristique. Les « libéraux » souligneront, railleurs, que le conservatisme s’appuie sur l’esprit de routine et d’inertie — et c’est une signification du mot « conservateur » qui se retrouve jusque dans le langage courant. Le changement, qui dérange nos habitudes, n’est-il pas une des constantes de l’existence ? L’enfant « change » physiquement et moralement, afin de devenir un adulte. L’adulte acquiert de l’expérience, s’adapte à des situations diverses, fréquemment inattendues, s’il veut garder ses biens, protéger les siens, améliorer son sort et celui de sa famille. Les « entreprises » sont obligées d’innover non seulement pour progresser, mais pour survivre à leurs compétiteurs. Les États doivent continuellement se réformer s’ils ne veulent pas décliner, se corrompre ou, pis encore, se décomposer et disparaître. L’immobilité n’est ni possible ni souhaitable. Même les plus routiniers des « conservateurs » le reconnaissent. Mais cela justifie-t-il le mouvement pour le mouvement, sans finalité ? Il est clair que non. Le changement se greffe à de bonnes « habitudes ». C’est l’habitude, bonne, ferme, durable, qui crée l’ordre, celui-ci étant la condition du progrès, du changement heureux, profitable, bénéfique.

Alors, comment distinguer un changement nécessaire ou bienfaisant, d’un changement inutile ou nuisible ? On touche ici une caractéristique plus profonde du conservatisme : l’idée qu’il existe une nature des choses et que certains changements la contredisent ou la contrarient. S’il n’est pas en mon pouvoir de la modifier (elle est ce qu’elle est), il m’est possible de la contourner ou de l’ignorer (les effets de l’erreur ou de l’ignorance, quoiqu’inévitables, sont quelquefois différés), de la falsifier (en y greffant quelques commandements nouveaux tirés d’une idéologie quelconque) ou même de la nier radicalement (ce qui nécessite de la remplacer par un « réel » artificiel forgé par des ingénieurs civils et sociaux), bref de ne pas profiter de ses leçons. Que celles-ci ne me soient pas immédiatement intelligibles — et d’ailleurs toujours imparfaitement — n’autorise pas à dédaigner les fruits précieux qu’une attitude, fondamentale, de piété, d’attention, de docilité envers l’enseignement d’un réel empli de merveilles et de mystères, apporte avec le temps, ouvrant une voie où la discussion devient féconde (ne partageons-nous pas une réalité commune ?), l’accord fondé en raison et la constitution progressive d’une civilisation stable et prospère, autant que les choses humaines le permettent, concevables.

À l’homme sartrien, pure liberté, indéterminée, sans nature ni finalité, qui s’invente lui-même, s’oppose l’homme de la gratitude et de l’attention, qui se soumet pieusement et joyeusement à une nature précédant sa raison ou sa volonté, la préférant aux impulsions anarchiques ou fanatiques de son pauvre cœur. Par conséquent, un tel homme respectera des seuils… Lesquels ? Les réponses varient. Mais jusqu’à un certain point seulement. La reconnaissance d’un ordre naturel, même de façon implicite (comme elle peut l’être chez l’homme du peuple, s’il existe encore) est (ou du moins était) un des éléments centraux de l’héritage grec et romain, d’une tradition philosophique et politique dont les conservateurs d’aujourd’hui sont les dépositaires claudicants et maladroits.

Une telle reconnaissance ne résout pas tous les problèmes. Elle indique une direction à la raison et invite à une discipline du cœur (secrètement tenté par la révolte ou le fanatisme). Dans la philosophia perennis occidentale issue de la tradition grecque, l’objet est roi. La pensée se règle et se soumet à ses diktats. Tout son effort est de voir les choses comme elles sont. Pour les modernes, au contraire, le « sujet » importe seul, quand ce n’est pas le philosophe lui-même. La modernité se définit essentiellement par l’inflation du moi. Celle-ci prend diverses formes depuis le « cogito » cartésien. Athée ou déiste, anthropocentrique ou théocentrique, rationaliste ou volontariste, ce qui unit ces tendances contradictoires, ce n’est ni Dieu (nié ou affirmé), ni la raison (hypostasiée ou rabaissée), ni le culte de la science, de la démocratie ou des droits de l’homme, c’est précisément la négation de l’ordre naturel. Le fondement philosophique et théologico-politique de la modernité est une liberté qui tend à être purement indéterminée et à définir elle-même ses fins sans s’appuyer sur le réel, méprisé ou discrédité.

mardi 9 juin 2015

Belgique — Qui pour sauver l'école ?

On parle beaucoup en Belgique du livre de John Rizzo, Sauver l’école ?

John Rizzo, 42 ans, est d’abord un entrepreneur. Cet agrégé d’informatique, après avoir travaillé un temps chez IBM et créé sa propre jeune pousse, s’est intéressé aux questions d’éducation et de pédagogie. Il se documente, rencontre des enseignants et des chefs d’établissement, visite de nombreuses écoles… Puis monte sur l’estrade avec le statut d’instituteur-remplaçant. Son expérience de l’école primaire durera un an. Il se frotte aux élèves, aux collègues… au système. Et décide de raconter son aventure dans un livre paru ce 18 mars.

Entretien avec l’auteur réalisé par Enseignons.be

John Rizzo, le grand public vous découvre pour la sortie de votre livre « Sauver l’école ? ». Qui êtes-vous ?

Je suis un papa bruxellois qui se pose des questions sur l’enseignement. J’ai deux fils de 14 et 12 ans et une fille de 9 ans. L’informatique et la pédagogie sont mes deux passions depuis toujours. J’ai voulu combiner tout cela pour aider le système scolaire en Wallonie et à Bruxelles.

Comment en êtes-vous arrivé à écrire un livre sur l’enseignement ?

Avant de m’intéresser au système scolaire, j’avais fondé une jeune entreprise au sein de laquelle j’ai donné des centaines de cours d’informatique en petits groupes un peu partout dans le monde. Mon métier, à l’époque, était de recruter des instructeurs et de mettre au point avec eux des méthodes d’apprentissage innovantes en utilisant Internet. J’ai fini par revendre cette entreprise, ce qui m’a donné l’occasion de totalement changer de carrière. J’ai choisi l’enseignement, mais cette fois dans le primaire et le secondaire. Dans un premier temps, j’ai lu toute la littérature spécialisée, mais aussi les témoignages de profs, les coups de gueule, les analyses internationales et j’en passe. J’ai multiplié les rencontres avec des enseignants, des directeurs, des inspecteurs, des associations, y compris à l’étranger. Je voulais comprendre comment fonctionne notre système scolaire et surtout, comment l’améliorer.

Puis, j’ai sauté le pas et j’ai effectué plusieurs remplacements dans des écoles primaires, dont un de plus de cinq mois. Je m’y suis d’abord pris de manière traditionnelle, frontale, et j’étais fâché avec mes résultats. Les plus faibles n’avaient pas le temps de suivre et les plus forts s’ennuyaient. C’est à ce moment que j’ai décidé d’utiliser ce que j’avais découvert à travers mes lectures. J’ai commencé à combiner des méthodes pédagogiques abandonnées depuis deux siècles avec les nouvelles technologies, tout en utilisant les dernières trouvailles dans le domaine de la psychologie. Et souvent, cela a très bien fonctionné. C’est à tel point qu’aujourd’hui, je suis convaincu qu’en organisant la plupart des écoles différemment, élèves et professeurs pourraient s’y épanouir et apprendre l’un de l’autre efficacement et avec plaisir.


Et comment faut-il faire alors ?

C’est la question que je me pose au début du livre, qui se déroule comme une enquête. Il est découpé en histoires courtes et se lit comme un roman. Pour illustrer la réponse à votre question, j’ai envie de reprendre une histoire du chapitre 6, « l’école expérimentale ». Je me trouve dans une école bruxelloise avec une population essentiellement immigrée. L’ambiance générale est excellente. La première semaine, j’ai passé du temps à expliquer les nombres divisibles, par 2, par 3, par 4, etc. à ma classe de 4e primaire. Ils ont fait les exercices. Ils les ont corrigés. J’ai annoncé un contrôle qu’ils ont eu le temps de préparer.

Patatras. Ils ratent. J’avais pourtant repris les mêmes calculs que leurs exercices. Au chiffre près. J’ai organisé un contrôle de rattrapage annoncé, plusieurs fois rappelé. Les résultats n’étaient pas franchement meilleurs.

Ce n’est pas très encourageant !

Je me suis senti démuni et idiot. Je me suis demandé si j’expliquais mal. Des parents me confiaient leur enfant, et je n’étais pas fichu de leur enseigner les nombres divisibles ! Puis, j’ai compris que le vrai problème, c’est que ces enfants ne savaient pas étudier. Dans leur tête, ils avaient fini d’étudier quand leur photocopie était remplie. Ils n’avaient pas le réflexe de s’entraîner, de recommencer tant que ce n’était pas assimilé. Ils n’avaient pas appris à se prendre en main.

Du coup, je leur ai dit : à partir de maintenant, vous avez carte blanche en classe, vous pouvez parler, vous pouvez vous lever, vous pouvez même écrire au tableau. Mais vous devez vous entraîner sur les nombres divisibles jusqu’à ce que vous réussissiez un test avec une note minimale de 80 %. Dès que vous vous sentirez prêts pour un test, venez me voir. Si vous ratez, vous recommencerez autant de fois que nécessaire jusqu’à obtenir 80 % au test. C’est votre nouveau niveau d’exigence.

Mais si vous permettiez à chacun d’avancer à son rythme, vous deviez expliquer tout, individuellement, à chaque élève. Vous avez tenu le coup ?

Il n’était pas question que je tombe dans ce piège. En général je n’expliquais rien du tout. Pire : en général, je n’avais pas de corrections à faire… De quoi en faire rêver plus d’un, non ? Un jour, j’ai même pris en charge tous les élèves d’une de mes collègues, absente, en plus de la mienne. Ils ont fait deux fois plus d’exercices que prévu par leur prof, et j’ai pu déposer une pile corrigée sur son bureau en fin de journée.

Ça sonne un peu comme de la sorcellerie… Comment apprennent-ils, si vous ne leur expliquez rien ? Est-ce le numérique ? Le principe des classes inversées ?

Le numérique a joué un rôle, mais finalement assez minime. J’ai bien proposé des jeux éducatifs et des vidéos sur Internet, mais cela n’a jamais eu un succès réel.

Vous n’expliquez plus, ils utilisent peu de numérique, et ils apprennent ?

Ils n’ont pas le choix : il leur faut au moins 80 % et pas un point de moins. Ils travaillent aussi à la maison, mais les parents m’ont appris à la première réunion que depuis le changement de méthode, ils devaient expliquer beaucoup moins. À la maison, les enfants semblaient avoir compris la matière au moment de démarrer leurs devoirs.

Bon, et finalement, comment apprennent-ils ?

Si je n’ai pas encore répondu, c’est qu’il s’agit d’un puzzle assez complexe que j’explique de manière logique et progressive dans le livre. Je commence par y parler de ma recherche d’employés au sein de ma start-up et de ma difficulté à trouver des candidats aptes à y travailler. Ensuite, je parle de mon expérience comme formateur devant des demandeurs d’emploi, et cela se poursuit dans les classes de primaire, où tout le travail de formation de l’esprit et de capacité de travail se fait.

Si je devais expliquer la clé, ce que j’ai fait en classe en une phrase, ce serait d’avoir arrêté de donner la matière pour consacrer toute mon énergie à inciter les élèves à la prendre.

Plutôt que de résumer tout le livre dans cet entretien, je pourrais partager un extrait du livre avec vous. Vous avez une préférence ? Les patrons, les demandeurs d’emploi, la violence, les congés, la motivation, les décideurs, le décret Inscriptions, les neurosciences, la pédagogie, l’éducation, le numérique, les associations, les finances de l’État ?

Pas les finances ! Un extrait à propos de votre méthode pédagogique ?

Bien… levons un coin du voile alors. Nous sommes toujours dans cette école bruxelloise multiculturelle, dans ma classe de 4e primaire. Manoa, la star de cette histoire, est un HP sympa et hyperactif qui a fait tourner en bourrique ma collègue de 3e, tombée en dépression jusqu’à la fin de l’année. Il arrive dans ma classe.

Extrait n° 1 du livre
LA TRAQUE AUX GOMMETTES

Avec la progression individualisée vient rapidement la nécessité de suivre les progrès de chacun. L’expérience de diverses formules toutes plus lourdes les unes que les autres se conclut par la création d’un simple panneau à gommettes où chaque ligne correspond à un élève et chaque colonne représente une matière du dossier. Ainsi, à l’intersection de la ligne « Manoa » et de la colonne « F2 – Conjugaison », on trouve le résultat d’autoévaluation de Manoa au test de conjugaison. Une case vide signifie que le test n’a pas encore été réussi. Si elle est ornée d’une gommette, cela veut dire que ce point de matière est maîtrisé.

J’entends déjà les idéologues : n’est-ce pas stigmatisant d’afficher ainsi, au vu et au su de tous, les difficultés de chacun ?

— Votre attention, les enfants ! Passons vos progrès en revue.
— Andrea, Georges, Mouna, Igor, venez devant la classe. Voici les quatre élèves qui ont déjà réussi tous les tests du dossier. Je pense qu’on peut les applaudir !
Leurs yeux brillent. Ils sont fiers. Une fois de retour à leur place, un sourire immense au visage, je m’occupe des plus faibles.
— Manoa, sur six tests, tu n’en as encore réussi aucun. Nous sommes mercredi. Que vas-tu faire pour en réussir deux demain ?
— J’ai presque réussi M3 et F2, Monsieur. Je vais travailler un peu à la maison et demain, je vais les réussir.
— Parole d’ivrogne ! Cela fait une semaine que tu tournicotes en classe, à la recherche d’une occupation qui t’évite de travailler ! Tu as eu tout un week-end pour progresser, comme les autres. Je ne veux plus de promesses, JE VEUX DES GOMMETTES !

Il m’arrive de crier. Pas souvent, mais quand je m’y mets, la classe est pétrifiée. Je ne suis pas plus surpris qu’excédé : je suis un acteur… un manipulateur ?

— J’vous jure, Monsieur, vous verrez, je vais travailler avec ma maman toute l’après-midi et demain, je vais réussir M3 et F2.

Le lendemain, Manoa exhibe les feuilles remplies à la maison, fier comme Artaban. Puis, il revient d’une séance de test :
— Voici mon test corrigé, Monsieur.
— Hmmm. Je vois que tu as 16/20. Voici ta gommette, je te félicite. Va la coller sur le tableau.
— Ouiiiii ! J’ai réussi ! J’ai réussi ! Regardez les gars, j’ai ma gommette ! Monsieur, vous pouvez prendre une photo du tableau pour montrer à ma maman ?

Ses yeux brillent. Il est si fier.

Jamais je n’ai entendu un enfant se moquer d’un autre pour une différence de gommette. Au contraire : ceux qui les obtiennent péniblement retournent vers ceux qui les ont aidés pour se faire féliciter.

Ai-je manqué de miséricorde envers Manoa ? Est-il normal qu’il ait dû travailler hors de l’école ? Ai-je trop poussé à l’excellence ?

Recension du Vif/L’Express

Passons sur les souvenirs d’enfance, l’école du quartier qu’on gagne à pied, la vocation découverte à 12 ans à peine, la rencontre décisive avec un prof de math... Dans une autre vie, John Rizzo, informaticien et agrégé d’informatique, a travaillé chez IBM, avant de créer sa jeune entreprise. JavaBlackbelt.com, une sorte de Wikipédia pour des candidats à des examens qu’il revend à une firme américaine, avant de se faire congédier, il décide alors de se reconvertir dans l’éducation. « J’ai voulu comprendre pourquoi, quand j’étais chef d’entreprise, sur 50 curriculum vitae, 46 ne valaient même pas la peine que je m’y attarde... », raconte John Rizzo, 42 ans, dans Sauver l’école ? qui paraît ce 18 mars.

L’homme lit tout ce qui lui passe entre les mains, rencontre des enseignants, enquête dans les établissements... Puis finit par monter sur l’estrade : il forme des demandeurs d’emploi et enseigne en primaire, durant un an, comme instituteur remplaçant.

Dans son ouvrage, John Rizzo expose la méthode d’enseignement qu’il a testée dans ses classes. Car, selon lui, c’est d’abord la pédagogie qui est à revoir. « Le problème avec le cours magistral est que l’enseignant va au même rythme pour tout le monde, mais ce n’est pas forcément le bon rythme pour tout le monde. »  Il veut croire qu’avec les outils numériques, ce modèle laissera la place à la « pédagogie inversée ». L’enseignant met des documents à la disposition des étudiants sur des espaces numériques de travail : des textes, des images, mais aussi des vidéos.

L’élève devient le « pilote actif de sa formation », tandis que le professeur, lui, n’est plus là pour déverser ses connaissances, mais s’assurer que ses élèves apprennent.

Le livre se teinte aussi d’idéologie. Ainsi, on y lit une charge contre le décret Inscriptions [forçant la mixité ethnique et sociale dans les écoles belges francophones] ou un plaidoyer pour filtrer les aspirants profs, ce qui est « généralement vecteur de qualité ». Reste la question : pourquoi l’école se révèle-t-elle incapable de se réformer en profondeur ? Il semble que les enseignants les plus innovants n’ont pas été suivis et que les politiques ont « une liberté d’action largement limitée par le marchandage politicien ».


Extrait n° 2 du livre

Rassurante photocopie

Les cartables et les bancs sont à l’image du tableau : ces enfants de deuxième primaire manipulent près d’une vingtaine de cahiers et de classeurs par semaine. Tout est minutieusement organisé [...]. Découvrant cela. je m’enquiers auprès de ma collègue :
— Pourquoi des enfants de 7 ans ont-ils dix cahiers et neuf classeurs en plus de leurs six livres ?
— Si on ne leur donne pas de photocopies complémentaires, ils finissent les livres bien avant la fin de l’année !
[...] Ma collègue, Madame V., débarque régulièrement avec des photocopies qu’elle a eu la gentillesse de faire pour moi :
— Celle-là, il faut la coller dans le grand cahier jaune, mais va d’abord la rogner en salle des profs pour qu’elle ne dépasse pas du cahier. Celle-ci, tu dois la perforer, car elle va dans la farde [Note : classeur] rouge, celles-ci vont aussi dans une farde, mais avec des chemises en plastique, pas besoin de perforer.

[...] Dans l’école que je quitte, comme dans toutes les suivantes, j’ai découvert une propension profonde à la photocopie. Mieux valent cent photocopies éparses qu’un seul manuel scolaire. Il semble difficile pour mes collègues de se fonder sur des manuels pour l’essentiel de la matière. Cela les amène à déployer des trésors d’énergie en préparation de cours alors qu’ils pourraient se consacrer à d’autres dimensions de leur métier pendant ce temps.

Derrière le côté anecdotique de la photocopie se cache, à mon avis, un des principaux gaspillages de temps et de ressources de notre enseignement. On passe des centaines d’heures à réinventer la roue dans chaque école, pour chaque matière. »

Les superprofs

En 1989, Teach for America a été fondée dans l’idée de réduire, voire de combler l’écart scolaire entre les élèves issus de familles pauvres et ceux de familles favorisées. L’organisation envoie notamment ses enseignants dans les quartiers dévastés de la Nouvelle-Orléans ou encore à la frontière mexicaine, où ils scolarisent des légions d’enfants qui ne parlent même pas l’anglais. Autant dire que les défis à y relever sont au moins aussi délicats que ceux des quartiers défavorisés de Bruxelles.

[...] Dans leur vocabulaire, un enseignant normal est celui qui fait progresser ses élèves d’une année scolaire. Dans le même temps, un super-enseignant est capable de faire progresser sa classe de deux ou trois années. [...] Appliquent-ils une pédagogie particulière ? L’épais volume que je consulte [Note : Teaching as Leadership, le livre de l’association] ne se préoccupe guère de cet aspect et s’abstient surtout de privilégier un courant didactique. Il ne fustige pas l’enseignement traditionnel au profit de l’éducation nouvelle. ni l’inverse. Il ne parle pas de méthode syllabique ou globale pour la lecture. Il effleure à peine le sujet de l’autorité. Il ne fournit aucun plan de cours. Mais alors, quelles sont les caractéristiques intrinsèques des superprofs ?

D’abord, ils fixent avec leurs élèves un objectif ambitieux, partagé et particulièrement motivant. Ils le font dès les premières semaines, après avoir noué une relation avec leurs élèves et après avoir compris leurs aspirations. Les enfants ne sont pas des « gagne-petit » : proposez-leur de la médiocrité, vous obtiendrez du désintérêt, voire du renoncement. Mais faites-les rêver et...

Une fois l’objectif fixé, les superprofs s’attachent à nouer un contact profond avec les familles de leurs élèves. Quitte, comme l’explique le livre, à aller les trouver à leur domicile, le soir venu. N’oublions pas qu’il s’agit là d’élèves en perdition : sans un effort concerté, impliquant tant les parents que les enfants et les enseignants, il est inutile d ’envisager de rattraper en peu de temps un retard colossal. Chaque minute de l’année, y compris hors de l’école, doit être optimisée. [...]

Selon Teach for America, la différence entre un superprof et un professeur ordinaire s’articule autour de ces trois piliers : excellence, relation avec les familles et sens de l’urgence.

L’école Idéale

J’avais déjà eu l’occasion de discuter avec Yves, le directeur d’une école normale wallonne. [...] Depuis cette première rencontre, je sais que nous partageons de nombreuses vues. [...] L’école parfaite, me dit-il, est une école à taille humaine. Il faut éviter absolument de mélanger plus de 500 élèves sur un même site, sans quoi ils deviennent étrangers entre eux. De même, les enseignants doivent limiter leurs activités à une seule école. [...] L’école idéale est aussi un lieu souple où l’enseignant ne se limite pas à son diplôme et à son domaine de spécialité. [...] Dans cette école, il n’existe pas d’horaires fixés annuellement. Les professeurs ne sont pas poussés vers la porte aussitôt les cours terminés. Au contraire, à l’image de centaines de milliers d’employés, ils restent trente-huit heures par semaine sur leur lieu de travail. Et comme ils sont sur place, les horaires peuvent être souples : ils peuvent s’adapter aux besoins pédagogiques du moment.

Le temps, c’est de l’impôt

Mais au fil des années, c’est une gigantesque déperdition qui m’est apparue, cachée derrière toutes les autres. Un véritable trou noir générant plus de coûts que la DPPR [Note : prépension à 58 ans] et la fragmentation des réseaux réunis. Ce cataclysme, c’est le gaspillage de temps.

87 % du budget de l’enseignement obligatoire passe dans le salaire de 100 000 professeurs, éducateurs, directeurs, etc. La collectivité achète leur temps. Et dans de nombreux cas, on peut se demander si ce temps est utilisé de manière optimale, au service des enfants. Que penser lorsqu’un enseignant est :
  • avec seulement deux élèves pour un cours de religion ?
  • manifestement mauvais, mais nommé et virtuellement intouchable ?
  • détaché au ministère parce qu’on n’a pas trouvé de solution juridique pour l’éloigner des enfants ?
  • en formation lorsque les enfants ne sont pas en congé ?
  • occupé à réexpliquer ce que les élèves ont oublié à cause des congés scolaires mal répartis sur l’année ? [...]
Et j’en passe...

Que se passerait-il si, subitement, la moitié de nos professeurs était réquisitionnée par la Croix-Rouge pour gérer une catastrophe humanitaire à l’autre bout de la planète ? [...] Au final, je suis convaincu que nos élèves n’apprendraient pas moins.

Sauver l’école ?

de John Rizzo
paru le 13 mars 2015
aux éditions Ker
à Hévillers en Belgique
514 pages
ISBN-10 : 2 875 860 925
ISBN-13 : 978-2875860927