Les élèves canadiens continuent d’être parmi les meilleurs du monde en mathématiques, en sciences et en lecture, selon la dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis (PISA 2018) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Le Québec se démarque de la moyenne canadienne en mathématiques. Les résultats des filles ont surpassé ceux des garçons en lecture, alors que c’est l’inverse en mathématiques. En sciences, ils ont tous en moyenne les mêmes notes.
Bons résultats en lecture, mais baisse depuis 2000
Les élèves canadiens de quinze ans font bonne figure et se classent sixièmes au monde, derrière quatre provinces chinoises, Singapour, Macao, Hong Kong et l’Estonie. Les élèves canadiens ont, à 86 %, atteint un niveau où ils peuvent au minimum identifier l’idée principale d’un texte, trouver de l’information et avoir une réflexion sur l’objectif et la forme du texte.
Les Québécois arrivent troisièmes au Canada, derrière l’Alberta et l’Ontario, mais ex æquo avec la Colombie-Britannique. Statistiquement, les Québécois ont des résultats comparables en lecture à Macao, Hong Kong, l’Estonie, la Finlande, l’Irlande, la Corée et la Pologne.
Au Canada et au Québec, ainsi que dans les pays de l’OCDE en moyenne, le rendement en lecture a diminué entre 2000 et 2018. En 2000, le score des Québécois était de 536 (3e au Canada) alors qu’en 2018 il n’était plus que de 519 (3e ex aequo).
Lire même quand on n’y est pas obligé
Une attitude positive envers la lecture est liée positivement au rendement en lecture. Les élèves ayant indiqué qu’ils aiment lire surpassent ceux qui n’aiment pas lire, comme en attestent leurs réponses aux énoncés sur les attitudes envers la lecture. Ce constat se retrouve dans tous les pays de l’OCDE et dans toutes les provinces du Canada, sauf à l’Île-du-Prince-Édouard, où les scores des élèves ne diffèrent pas de façon significative selon leurs réponses à deux des cinq énoncés sur la lecture. Au Québec, alors que le score des élèves qui disent lire quand ils n’y sont pas du tout obligés est de 558, celui qui disent ne s’y résoudre qu’absolument obligés n’est que de 481.
Les élèves étaient aussi interrogés sur le temps qu’ils consacraient à la lecture pour le plaisir. Comme l’illustre le graphique ci-dessous, 44 %, au Québec ne lisent pas pour le plaisir, ce qui dépasse légèrement à la proportion mise en lumière à l’échelle des pays de l’OCDE (42 %). Cette proportion va de 37 % en Alberta et en Colombie-Britannique à 49 % à Terre-Neuve-et-Labrador. La proportion d’élèves du Canada qui consacrent une ou plusieurs heures par jour à lire pour le plaisir est aussi similaire à celle des pays de l’OCDE (16 % et 17 %, respectivement). Au Canada, la proportion d’élèves de cette catégorie va de 12 % à l’Île-du-Prince-Édouard à 18 % en Alberta.
Dans l’ensemble du Canada, les élèves qui préfèrent lire sur papier ont obtenu des scores plus élevés que ceux qui préfèrent les appareils numériques ou qui lisent dans les deux formats à une fréquence égale. Pour les 30 % d’élèves qui disent lire rarement ou ne jamais lire de livres, le rendement en lecture est significativement plus faible que celui de leurs pairs qui lisent dans les deux formats. Dans toutes les provinces, les élèves qui préfèrent lire sur papier ont obtenu de meilleurs résultats que leurs pairs qui ont dit lire rarement ou ne jamais lire de livres, ou préférer lire sur des appareils numériques. Dans la majorité des provinces, il n’y a pas d’écart statistiquement significatif dans les résultats en lecture entre les élèves qui lisent dans les deux formats à une égale fréquence et ceux qui lisent plus souvent sur papier, à l’exception du Québec, de l’Ontario, du Manitoba et de la Colombie-Britannique, où ces derniers ont obtenu un meilleur rendement en lecture.
Immigration : faibles résultats même à la seconde génération dans l’OCDE et au Québec
Le Canada arrive en deuxième position dans le monde, après l’Australie seulement, pour ce qui est de sa population née à l’étranger, en proportion de sa population globale. Selon les études, les enfants issus de familles immigrantes sont plus susceptibles d’être défavorisés en matière de scolarité. À partir de données de cycles antérieurs du PISA, du PIRLS et de la TEIMS (Tendances de l’enquête internationale sur les mathématiques et les sciences), des études ont conclu qu’un écart de rendement existait entre les élèves immigrants et non immigrants dans les trois domaines concernés, soit la lecture, les mathématiques et les sciences, dans les pays de l’OCDE.
Au Canada, les immigrantes et immigrants sont plus susceptibles que les non-immigrantes et non-immigrants de se trouver dans des catégories de faible revenu. Notons que la comparaison du rendement moyen des élèves de la population immigrante et des élèves nés au Canada doit être traitée avec circonspection. En effet, les résultats moyens masquent parfois des écarts significatifs entre différents groupes d’élèves immigrants. Les enfants et les jeunes issus de l’immigration ne composent pas un groupe homogène. Ils varient selon l’endroit où ils ont été scolarisés auparavant, l’âge auquel ils ont été scolarisés dans l’une des deux langues officielles du Canada et s’ils parlaient déjà français ou anglais en arrivant au Canada. Comme leurs homologues nés au Canada, les enfants et les jeunes issus de l’immigration se distinguent aussi selon le niveau de scolarité de leurs parents. Bref, les enfants immigrés d’une famille d’immigrants belges francophones dont le père est ingénieur partagent peu des désavantages scolaires et linguistiques avec ceux d’une famille de réfugiés afghans.
Dans le PISA, les élèves sont classés selon trois catégories liées au statut d’immigration :
En règle générale, les élèves du Canada issus de l’immigration ont obtenu d’aussi bons résultats à l’évaluation en lecture que les élèves non immigrants. Cependant, si nous examinons les différents groupes, les élèves immigrants de première génération, au Canada, sont surpassés par leurs pairs non immigrants et immigrants de deuxième génération. Les écarts les plus notables s’observent au Québec, où les élèves non immigrants surpassent leurs pairs immigrants de première et de deuxième génération, comme c’est le cas généralement dans les pays de l’OCDE, mais pas dans l’ensemble du Canada hors Québec.
Comme l’illustre le graphique ci-dessous, le rendement en lecture des élèves qui parlent une autre langue que le français ou l’anglais à la maison est inférieur à celui des élèves qui parlent l’une des deux langues officielles. Les élèves qui parlent français à la maison ont obtenu de meilleurs résultats que les élèves qui parlent une autre langue que le français ou l’anglais au Québec et en Saskatchewan, mais de moins bons résultats à Terre-Neuve-et-Labrador, au Nouveau-Brunswick et en Ontario.
Très bons résultats en mathématiques
Au Canada, les élèves du Québec ont obtenu un rendement supérieur à la moyenne du Canada en mathématiques et égal à la moyenne en sciences, comme le montre le tableau 3.6. En Alberta, le rendement des élèves est supérieur à la moyenne du Canada en sciences, et égal à la moyenne du Canada en mathématiques. Les élèves de Terre-Neuve-et-Labrador, de l’Île-du-Prince-Édouard et de la Nouvelle-Écosse ont obtenu un rendement inférieur à la moyenne du Canada en mathématiques et égal à la moyenne du Canada en sciences. Les élèves du Nouveau-Brunswick, du Manitoba et de la Saskatchewan affichent pour leur part un rendement inférieur à la moyenne du Canada dans les deux domaines secondaires.
Dans les pays de l’OCDE, en mathématiques, les garçons ont obtenu en moyenne cinq points de plus que les filles à l’évaluation du PISA 2018. Dans l’ensemble du Canada, les garçons ont aussi obtenu cinq points de plus en moyenne que les filles. Au Québec les garçons ont 7 points de plus (536) en mathématiques que les filles (529). Les garçons québécois les plus performants (niveaux 5 et 6) en mathématiques sont plus nombreux (23,2 %) que les filles les plus performantes (19 %). Seuls 15,3 % des élèves au Canada atteignent ce niveau.
Baisse en sciences
Les élèves du Québec ont obtenu un rendement égal à la moyenne canadienne en sciences. Au Québec les filles ont 3 points de plus (523) en sciences que les garçons (520), ce qui n’est pas statistiquement significatif.
Les résultats en sciences ont baissé au Québec et au Canada entre 2015 et 2018. En sciences, dans les pays de l’OCDE, le rendement moyen est également demeuré généralement stable de 2015 à 2018, bien que des variations aient été observées dans certains des 64 pays ayant participé aux deux cycles. Le rendement en sciences a augmenté de façon statistiquement significative dans six pays, il a diminué dans 20 pays et n’a pas connu de variation statistiquement significative dans les autres pays. Dans l’ensemble du Canada, le rendement en sciences a connu une baisse statistiquement significative entre 2015 (528) et 2018 (518) alors que le Québec a également connu une baisse statistiquement significative entre 2015 (537) et 2018 (522).
Limites des tests PISA
Il existe des raisons d’être sceptique quant aux classements PISA et à la manière dont ils sont utilisés pour comparer les résultats des élèves ou pour identifier les meilleures pratiques ou solutions aux problèmes en éducation.
Tout d’abord, le PISA ne mesure ni les objectifs finaux ni les programmes d’étude d’un pays donné. Tous les pays ont leur propre cursus, raison pour laquelle le PISA s’attèle plutôt à évaluer l’aptitude des étudiants à résoudre des problèmes. Concrètement : les élèves doivent résoudre des problèmes orientés vers la vie quotidienne qui peuvent être résolus de diverses manières, par exemple avec ou sans règle de trois, sans que cela ne soit précisé. En d’autres termes, il ne s’agit pas d’un test de connaissances.
Les tests PISA sont relativement simples : aucune démonstration mathématique, aucune dissertation, aucune rédaction structurée faisant appel à des connaissances « encyclopédiques ». C’est ainsi, qu’alors que la Finlande caracolait en tête des tests PISA, les professeurs d’université finlandais se plaignaient que les jeunes diplômés de l’école secondaire débarquaient à l’université avec des connaissances insuffisantes. Comme le soulignait le professeur George Malaty, PISA ne nécessite pas l’apprentissage des mathématiques comme structure : « Nous savons que nous n’aurions aucun succès à PISA si on demandait aux élèves une compréhension des concepts ou des relations mathématiques. Le plus difficile pour nos élèves est de faire une démonstration, ce qui est compréhensible puisqu’on n’apprend pas les mathématiques comme structure dans nos écoles [finlandaises]. » La Finlande met l’accent sur les seules « compétences », notamment arithmétiques, des compétences orientées ici vers la vie quotidienne, ce qui prépare bien à ce qu’évalue justement PISA. Celui a conduit à inculquer simplement des règles pratiques aux élèves en les entraînant à les utiliser et à « donner les bonnes réponses » au genre de tests administrés par PISA.
En outre, les enquêtes PISA établissent avant tout des corrélations, mais pas des liens de causalité irréfutables.
PISA fait également l’impasse sur des éléments essentiels d’une bonne éducation : la compréhension de l’histoire, de la politique, la culture générale, le caractère, la créativité, le sens du beau, le talent sportif ou encore les aptitudes à la communication.
Enfin, on essaie de déterminer à l’aide des enquêtes PISA les politiques scolaires qui seraient à l’origine de l’amélioration ou de la baisse des résultats. Et cela souvent sans considérer des facteurs sociétaux externes à l’école et aux politiques scolaires qui évoluent également : une crise économique, l’immigration en hausse, des habitudes de lecture à l’extérieur de l’école, etc.
Faible taux de réponse des écoles québécoises
À l’échelle du Canada, 1073 écoles ont été sélectionnées pour participer au PISA 2018, et 782 de ces écoles sélectionnées initialement y ont effectivement participé. Plutôt que de calculer le taux de participation des écoles en divisant le nombre d’écoles participantes par le nombre total d’écoles, le taux de réponse des écoles a été pondéré en fonction du nombre d’élèves de 15 ans inscrits dans chaque école. À l’échelle provinciale, les taux de réponse des écoles après remplacement se situaient entre 80 % au Québec et près de 100 % à Terre-Neuve-et-Labrador. Le taux de réponse des écoles pour l’ensemble du Canada était de 89 %. De nombreuses écoles québécoises sélectionnées ne participent pas aux tests PISA. S’agit-il d’écoles faibles ? Le rapport ne l’indique pas.
Taux de réponse des écoles au Canada — PISA 2018
Voir aussiBons résultats en lecture, mais baisse depuis 2000
Les élèves canadiens de quinze ans font bonne figure et se classent sixièmes au monde, derrière quatre provinces chinoises, Singapour, Macao, Hong Kong et l’Estonie. Les élèves canadiens ont, à 86 %, atteint un niveau où ils peuvent au minimum identifier l’idée principale d’un texte, trouver de l’information et avoir une réflexion sur l’objectif et la forme du texte.
Les Québécois arrivent troisièmes au Canada, derrière l’Alberta et l’Ontario, mais ex æquo avec la Colombie-Britannique. Statistiquement, les Québécois ont des résultats comparables en lecture à Macao, Hong Kong, l’Estonie, la Finlande, l’Irlande, la Corée et la Pologne.
Au Canada et au Québec, ainsi que dans les pays de l’OCDE en moyenne, le rendement en lecture a diminué entre 2000 et 2018. En 2000, le score des Québécois était de 536 (3e au Canada) alors qu’en 2018 il n’était plus que de 519 (3e ex aequo).
Lire même quand on n’y est pas obligé
Une attitude positive envers la lecture est liée positivement au rendement en lecture. Les élèves ayant indiqué qu’ils aiment lire surpassent ceux qui n’aiment pas lire, comme en attestent leurs réponses aux énoncés sur les attitudes envers la lecture. Ce constat se retrouve dans tous les pays de l’OCDE et dans toutes les provinces du Canada, sauf à l’Île-du-Prince-Édouard, où les scores des élèves ne diffèrent pas de façon significative selon leurs réponses à deux des cinq énoncés sur la lecture. Au Québec, alors que le score des élèves qui disent lire quand ils n’y sont pas du tout obligés est de 558, celui qui disent ne s’y résoudre qu’absolument obligés n’est que de 481.
Les élèves étaient aussi interrogés sur le temps qu’ils consacraient à la lecture pour le plaisir. Comme l’illustre le graphique ci-dessous, 44 %, au Québec ne lisent pas pour le plaisir, ce qui dépasse légèrement à la proportion mise en lumière à l’échelle des pays de l’OCDE (42 %). Cette proportion va de 37 % en Alberta et en Colombie-Britannique à 49 % à Terre-Neuve-et-Labrador. La proportion d’élèves du Canada qui consacrent une ou plusieurs heures par jour à lire pour le plaisir est aussi similaire à celle des pays de l’OCDE (16 % et 17 %, respectivement). Au Canada, la proportion d’élèves de cette catégorie va de 12 % à l’Île-du-Prince-Édouard à 18 % en Alberta.
Dans l’ensemble du Canada, les élèves qui préfèrent lire sur papier ont obtenu des scores plus élevés que ceux qui préfèrent les appareils numériques ou qui lisent dans les deux formats à une fréquence égale. Pour les 30 % d’élèves qui disent lire rarement ou ne jamais lire de livres, le rendement en lecture est significativement plus faible que celui de leurs pairs qui lisent dans les deux formats. Dans toutes les provinces, les élèves qui préfèrent lire sur papier ont obtenu de meilleurs résultats que leurs pairs qui ont dit lire rarement ou ne jamais lire de livres, ou préférer lire sur des appareils numériques. Dans la majorité des provinces, il n’y a pas d’écart statistiquement significatif dans les résultats en lecture entre les élèves qui lisent dans les deux formats à une égale fréquence et ceux qui lisent plus souvent sur papier, à l’exception du Québec, de l’Ontario, du Manitoba et de la Colombie-Britannique, où ces derniers ont obtenu un meilleur rendement en lecture.
Immigration : faibles résultats même à la seconde génération dans l’OCDE et au Québec
Le Canada arrive en deuxième position dans le monde, après l’Australie seulement, pour ce qui est de sa population née à l’étranger, en proportion de sa population globale. Selon les études, les enfants issus de familles immigrantes sont plus susceptibles d’être défavorisés en matière de scolarité. À partir de données de cycles antérieurs du PISA, du PIRLS et de la TEIMS (Tendances de l’enquête internationale sur les mathématiques et les sciences), des études ont conclu qu’un écart de rendement existait entre les élèves immigrants et non immigrants dans les trois domaines concernés, soit la lecture, les mathématiques et les sciences, dans les pays de l’OCDE.
Au Canada, les immigrantes et immigrants sont plus susceptibles que les non-immigrantes et non-immigrants de se trouver dans des catégories de faible revenu. Notons que la comparaison du rendement moyen des élèves de la population immigrante et des élèves nés au Canada doit être traitée avec circonspection. En effet, les résultats moyens masquent parfois des écarts significatifs entre différents groupes d’élèves immigrants. Les enfants et les jeunes issus de l’immigration ne composent pas un groupe homogène. Ils varient selon l’endroit où ils ont été scolarisés auparavant, l’âge auquel ils ont été scolarisés dans l’une des deux langues officielles du Canada et s’ils parlaient déjà français ou anglais en arrivant au Canada. Comme leurs homologues nés au Canada, les enfants et les jeunes issus de l’immigration se distinguent aussi selon le niveau de scolarité de leurs parents. Bref, les enfants immigrés d’une famille d’immigrants belges francophones dont le père est ingénieur partagent peu des désavantages scolaires et linguistiques avec ceux d’une famille de réfugiés afghans.
Dans le PISA, les élèves sont classés selon trois catégories liées au statut d’immigration :
- Les élèves non immigrants ont au moins un parent né dans le pays où l’évaluation a eu lieu, que l’enfant soit ou non né dans ce pays.
- Les élèves immigrants de deuxième génération sont nés dans le pays où l’évaluation a eu lieu, mais leurs parents sont nés à l’étranger.
- Les élèves immigrants de première génération sont nés à l’étranger, comme leurs parents.
En règle générale, les élèves du Canada issus de l’immigration ont obtenu d’aussi bons résultats à l’évaluation en lecture que les élèves non immigrants. Cependant, si nous examinons les différents groupes, les élèves immigrants de première génération, au Canada, sont surpassés par leurs pairs non immigrants et immigrants de deuxième génération. Les écarts les plus notables s’observent au Québec, où les élèves non immigrants surpassent leurs pairs immigrants de première et de deuxième génération, comme c’est le cas généralement dans les pays de l’OCDE, mais pas dans l’ensemble du Canada hors Québec.
Résultats en lecture selon le statut d’immigrant
Comme l’illustre le graphique ci-dessous, le rendement en lecture des élèves qui parlent une autre langue que le français ou l’anglais à la maison est inférieur à celui des élèves qui parlent l’une des deux langues officielles. Les élèves qui parlent français à la maison ont obtenu de meilleurs résultats que les élèves qui parlent une autre langue que le français ou l’anglais au Québec et en Saskatchewan, mais de moins bons résultats à Terre-Neuve-et-Labrador, au Nouveau-Brunswick et en Ontario.
Très bons résultats en mathématiques
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| Résultats en mathématiques |
Dans les pays de l’OCDE, en mathématiques, les garçons ont obtenu en moyenne cinq points de plus que les filles à l’évaluation du PISA 2018. Dans l’ensemble du Canada, les garçons ont aussi obtenu cinq points de plus en moyenne que les filles. Au Québec les garçons ont 7 points de plus (536) en mathématiques que les filles (529). Les garçons québécois les plus performants (niveaux 5 et 6) en mathématiques sont plus nombreux (23,2 %) que les filles les plus performantes (19 %). Seuls 15,3 % des élèves au Canada atteignent ce niveau.
Baisse en sciences
Les élèves du Québec ont obtenu un rendement égal à la moyenne canadienne en sciences. Au Québec les filles ont 3 points de plus (523) en sciences que les garçons (520), ce qui n’est pas statistiquement significatif.
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| Résultats en sciences |
Les résultats en sciences ont baissé au Québec et au Canada entre 2015 et 2018. En sciences, dans les pays de l’OCDE, le rendement moyen est également demeuré généralement stable de 2015 à 2018, bien que des variations aient été observées dans certains des 64 pays ayant participé aux deux cycles. Le rendement en sciences a augmenté de façon statistiquement significative dans six pays, il a diminué dans 20 pays et n’a pas connu de variation statistiquement significative dans les autres pays. Dans l’ensemble du Canada, le rendement en sciences a connu une baisse statistiquement significative entre 2015 (528) et 2018 (518) alors que le Québec a également connu une baisse statistiquement significative entre 2015 (537) et 2018 (522).
Limites des tests PISA
Il existe des raisons d’être sceptique quant aux classements PISA et à la manière dont ils sont utilisés pour comparer les résultats des élèves ou pour identifier les meilleures pratiques ou solutions aux problèmes en éducation.
Tout d’abord, le PISA ne mesure ni les objectifs finaux ni les programmes d’étude d’un pays donné. Tous les pays ont leur propre cursus, raison pour laquelle le PISA s’attèle plutôt à évaluer l’aptitude des étudiants à résoudre des problèmes. Concrètement : les élèves doivent résoudre des problèmes orientés vers la vie quotidienne qui peuvent être résolus de diverses manières, par exemple avec ou sans règle de trois, sans que cela ne soit précisé. En d’autres termes, il ne s’agit pas d’un test de connaissances.
Les tests PISA sont relativement simples : aucune démonstration mathématique, aucune dissertation, aucune rédaction structurée faisant appel à des connaissances « encyclopédiques ». C’est ainsi, qu’alors que la Finlande caracolait en tête des tests PISA, les professeurs d’université finlandais se plaignaient que les jeunes diplômés de l’école secondaire débarquaient à l’université avec des connaissances insuffisantes. Comme le soulignait le professeur George Malaty, PISA ne nécessite pas l’apprentissage des mathématiques comme structure : « Nous savons que nous n’aurions aucun succès à PISA si on demandait aux élèves une compréhension des concepts ou des relations mathématiques. Le plus difficile pour nos élèves est de faire une démonstration, ce qui est compréhensible puisqu’on n’apprend pas les mathématiques comme structure dans nos écoles [finlandaises]. » La Finlande met l’accent sur les seules « compétences », notamment arithmétiques, des compétences orientées ici vers la vie quotidienne, ce qui prépare bien à ce qu’évalue justement PISA. Celui a conduit à inculquer simplement des règles pratiques aux élèves en les entraînant à les utiliser et à « donner les bonnes réponses » au genre de tests administrés par PISA.
En outre, les enquêtes PISA établissent avant tout des corrélations, mais pas des liens de causalité irréfutables.
PISA fait également l’impasse sur des éléments essentiels d’une bonne éducation : la compréhension de l’histoire, de la politique, la culture générale, le caractère, la créativité, le sens du beau, le talent sportif ou encore les aptitudes à la communication.
Enfin, on essaie de déterminer à l’aide des enquêtes PISA les politiques scolaires qui seraient à l’origine de l’amélioration ou de la baisse des résultats. Et cela souvent sans considérer des facteurs sociétaux externes à l’école et aux politiques scolaires qui évoluent également : une crise économique, l’immigration en hausse, des habitudes de lecture à l’extérieur de l’école, etc.
Faible taux de réponse des écoles québécoises
À l’échelle du Canada, 1073 écoles ont été sélectionnées pour participer au PISA 2018, et 782 de ces écoles sélectionnées initialement y ont effectivement participé. Plutôt que de calculer le taux de participation des écoles en divisant le nombre d’écoles participantes par le nombre total d’écoles, le taux de réponse des écoles a été pondéré en fonction du nombre d’élèves de 15 ans inscrits dans chaque école. À l’échelle provinciale, les taux de réponse des écoles après remplacement se situaient entre 80 % au Québec et près de 100 % à Terre-Neuve-et-Labrador. Le taux de réponse des écoles pour l’ensemble du Canada était de 89 %. De nombreuses écoles québécoises sélectionnées ne participent pas aux tests PISA. S’agit-il d’écoles faibles ? Le rapport ne l’indique pas.
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