samedi 29 novembre 2014

Formation à l'« éducation inclusive » à Montréal, ses tics, ses trucs, ses gadgets

Tania Longpré raconte sa journée lors d’une formation à l’« éducation inclusive » donnée par la Commission scolaire de Montréal (vos taxes à l’œuvre) :

« Hier, à la Commission scolaire de Montréal, tous les enseignants, dont je suis, étaient en formation sur “l’éducation inclusive” dont le sujet était “Enseigner et intervenir en milieu plurilingue et pluriethnique”. Vivant dans nos réalités — plus de 80 % des écoles de la Commission scolaire de Montréal ont une population de plus de 50 % d’allophones — c’est une formation nécessaire. Ce qui m’a le plus surprise, c’est qu’on n’y a pratiquement pas parlé de culture commune, mais de culture morcelée. On veut conscientiser les enseignants et les amener à sensibiliser les enfants à toutes les différences, mais pas à la société qu’ils joignent. Comme si on passait outre l’existence de la société d’accueil à ceux que nous sommes justement supposés accueillir, comme si l’important n’était que la culture de l’Autre, alors que la communication interculturelle, c’est justement de favoriser l’échange entre le nouvel arrivant et sa société d’accueil. Pour cela, il ne faut pas tenter d’éloigner le Québec du processus, sinon, l’échange interculturel est inexistant. L’objectif, c’est n’est pas d’ignorer le Québec actuel et d’en “bâtir un nouveau”, comme si ce dernier était périmé, c’est de favoriser le vivre ensemble au sein d’une nation existante, même si pour certains, elle semble pratiquement de trop

Dans la formation d’hier, la vidéo, diffusée à l’ensemble des enseignants de la CSDM, y allait de diverses suggestions.

Aux touts petits, on suggérait “de se dessiner avec un ami différent de soi” en mettant justement l’accent sur sa différence visible — qui n’est que stéréotype ! — alors que chaque être humain est différent et unique. Même si un enfant asiatique se dessine avec un autre enfant asiatique, ils sont foncièrement différents ! Le fait de diviser les gens par “différences” me semble l’inverse de l’inclusion, c’est un exemple de division qui me heurte que de reléguer les ressemblances aux stéréotypes ou aux races. Comme si on me disait qu’une autre femme blanche n’était pas différente de moi tout simplement parce que nous avons la même couleur de peau. C’est ridicule.

On suggérait aussi aux enseignants de mathématiques d’apprendre aux jeunes à compter en inuktitut. C’est une belle idée, mais entre temps, pourrions-nous nous concentrer sur les vecteurs communs du plurilinguisme et du pluriethniste, soit la vie commune qu’ils auront ici ? Mettre l’accent sur le français par exemple, qui n’est pas toujours adéquatement maîtrisé ? Hier, on disait pratiquement que le monolinguisme à l’école était dépassé. »




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Cours ECR impossible : les preuves de l'existence de Dieu ?


Voici une vidéo réalisée pour un cours de philosophie dans une école française. Nous ne sommes pas sûrs que ce cours pourrait être donné officiellement dans le cadre du programme d'éthique et de culture religieuse au Québec (le professeur y est d'abord honnête et dit ce qu'il pense...)







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vendredi 28 novembre 2014

Histoire — Rwanda et Congo, 7 millions de morts ?

Les médias canadiens et québécois ont un discours convenu en ce qui concerne l’Afrique centrale : le Rwanda a vécu un génocide (ce qui est vrai), le général Dallaire a joué un rôle positif uniquement entravé par sa hiérarchie, c’est un héros canadien moderne, Louise Arbour fut une procureure excellente pour poursuivre les coupables des méfaits et du génocide rwandais. Bref, le rôle du Canada en Afrique centrale serait exemplaire...  Enfin Paul Kagamé, le président du Rwanda, a mis fin au génocide. Quant aux millions de morts au Congo, on en parle à peine ou alors uniquement pour pousser un soupir devant ce conflit interethnique incompréhensible. Que voulez-vous ? C’est l’Afrique...

Qu’en est-il ?

D’abord, un reportage explosif de la BBC diffusé le 1er octobre 2014 et interdit de retransmission au Rwanda.


Depuis ce reportage, Émile Gafarita, l’un des trois membres du FPR qui transportèrent depuis l’Ouganda jusqu’à Kigali les missiles qui abattirent l’avion du président Habyarimana a été enlevé à Nairobi le 13 novembre 2014. Il n’a pas réapparu depuis.

Ensuite quelques vidéos issues d’un colloque tenu en avril 2014 et qui rassemblait plusieurs personnalités interrogées par la BBC ci-dessus.

« C'est l'histoire d'un pape qui se rend à Strasbourg et ignore la cathédrale »



Chronique radio sur la visite du pape François







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La mère à sa fille : « Nous ne sommes rien »


Hervé Juvin rapporte dans son livre la Grande séparation cette anecdote : une jeune fille de 12 ans, interpellée par les conversions de ses camarades d’école qui choisissent le voile, demande à sa mère « Et nous, nous sommes quoi ? » La mère, cadre supérieure d’une entreprise bancaire lui répond, spontanément : « Nous, nous ne sommes rien », voulant dire par là qu’elles étaient laïques, ne dépendant d’aucune religion, libres. Mais ce rien est significatif. La nature a horreur du vide. Et l’Islam est une réponse forte à cette souffrance identitaire qui nous hante.



Pour en savoir plus :

Hervé Juvin : «Le malheur identitaire est plus grave que le malheur économique»

jeudi 27 novembre 2014

Le côté sombre des Lumières

Un mérite essentiel de l’esprit des Lumières ? Avoir promu et fortifié la haute idée d’une unité du genre humain. Tous les traités, tous les manuels, tous ceux qui forgent l’opinion en réitèrent l’affirmation avec un tel ensemble et un tel enthousiasme, qu’il est probable qu’ils y croient.


Écoutez Xavier Martin (57 minutes)


Étrange phénomène : la réalité est très différente. L’esprit de libre examen — dont sont également crédités avec ferveur les « philosophes » — ceux-ci l’ont appliqué, parmi d’autres objets de quelque conséquence, à la notion même de l’humanité, qu’ils en sont venus à nier comme essence au nom du progrès. Il en résulte, sous leur plume, au moins à titre de tendance très appuyée, une dilution du genre humain dans l’animalité, dilution d’autant plus séduisante à leurs yeux qu’elle bat en brèche, comme dépassée scientifiquement, la conception biblique de l’homme.

Les retombées n’en sont pas minces. L’humanité, dans le propos des « philosophes », devient friable. Lorsque ceux-ci vont jusqu’au bout des conséquences de leurs principes, des éboulements s’en suivent, qui sont spectaculaires : ce sont des pans entiers de la famille humaine qui se trouvent dissociés de l’humanité pleine, qui sont « bestialisés » ou sous-humanisés, ou exposés à l’être. Pierre-André Taguieff avait pu l’écrire : le Siècle des Lumières est bien celui, effectivement, « de la construction intellectuelle du “sous-homme” ». Vont en faire les frais des minorités. Très majoritaires : les ethnies exotiques, le sexe féminin, le peuple en général.

Cet effondrement de l’image de l’homme appellera des suites. Il pèsera sur toute l’anthropologie du XIXe siècle. Au bout du compte, en procéderont un peu plus tard des hécatombes qu’il est curieux, voire incongru, de n’imputer tout au contraire qu’à la noirceur de prétendues et improbables « anti-Lumières ».

Xavier Martin, historien des idées politiques et du droit, est professeur émérite des Universités. Ses travaux sur l’anthropologie révolutionnaire remettent parfois en cause de façon très inattendue la saisie historique de la vision de l’homme au Siècle des Lumières.

Selon une méthode qui a fait ses preuves, l’auteur cite massivement les documents d’époque, pèse prudemment ses analyses, et ne s’autorise aucun schématisme interprétatif.


Il expose ici le côté sombre des figures de proue dudit mouvement (Voltaire, Rousseau, Diderot, Helvétius), celui que l’on omet toujours d’enseigner dans nos écoles ou nos médias, qu’on expurge des recueils d’œuvres.

Les races « exotiques », les femmes, les paysans, le peuple en général, la religion... Tout cela ne pèse pas lourd pour nos « philosophes humanistes ».

Un profond mépris des exotiques, du peuple, des paysans, de la religion

Il est une tournure que le nouvel ouvrage du professeur Martin met en évidence dans les écrits philosophiques : l’incise « qu’on appelle ». « L’animal appelé homme », écrit Voltaire. L’homme est une convention. Nous sommes là, pour l’auteur, au cœur des Lumières, à l’articulation idéologique où naît le sous-homme et cette articulation est nominaliste. « Ce type de pensée réduit à néant la notion de genre, la notion d’espèces, commodités d’ordre mental et rien de plus. » Dès lors que l’homme n’est pas clairement reconnu comme espèce, qu’est-il ? La notion est mouvante.

La frontière avec l’animal n’existe plus. L’homme et l’animal se distinguent par un plus ou moins, plus ou moins de sensibilité, plus ou moins d’intelligence. Sont appelés hommes, c’est-à-dire appartiennent à l’humanité, ceux que les philosophes estiment répondre aux critères qu’ils ont eux-mêmes fixés.

La nature humaine étant ainsi faite, ils se prennent comme critères : une élite masculine, européenne et pensante. Conséquence, un mépris pour les ethnies exotiques, les femmes et le peuple.

Les citations se recoupent et forment un constat accablant.

Les peuples lointains, Africains ou Lapons, sont assimilés à des bêtes, au mieux des animaux nobles, souvent des animaux inférieurs. L’animal auquel on compare volontiers l’Africain est l’orang-outan. La conviction que l’homme noir « est tout autant ou davantage parent du singe que de l’homme blanc », écrit Xavier Martin, cette conviction « plus ou moins sourde ou explicite, conceptuellement assez confuse et tâtonnante, mais accueillie diffusément comme scientifique, est dominante dans l’opinion dite éclairée. » Pour Voltaire, le physique nègre est l’occasion de rire de la Genèse, son obsession : « une plaisante image de l’Être éternel qu’un nez noir épaté avec peu ou point d’intelligence ! »

Dans l’anthropologie plutôt imprécise que dessine la nouvelle philosophie, les femmes sont radicalement séparées des hommes et inférieures.
Les philosophes les pensent mal organisées pour penser. Si une femme fait profession de penser, les philosophes la tolèrent en regrettant qu’elle ne soit pas un homme. Ils le lui disent et elle est supposée en être flattée. Fleurit l’épithète « femelle ». Espèce femelle, auteur femelle, moine femelle, le qualificatif méprisant aura largement cours également sous la Révolution.

Ce mépris s’accompagne d’une réification : la femme est un objet de consommation. Dans cette perspective, le viol devient un acte bénin. Il est même envisagé par les philosophes que l’homme soit la vraie victime du viol qu’il commet, victime qu’il est de la ruse féminine qui feint de résister. Voltaire et Diderot tiennent à l’affirmer, à le démontrer, et surtout Rousseau, « indéniable virtuose de la pensée retorse » qui « donne ici largement sa mesure », Benjamin Constant parlera, lui, de « galanteries trop vives ».

Troisième cible du mépris : l’origine plébéienne. Voltaire situe le peuple quelque part « entre l’homme et la bête ».

Rousseau parle de « populace abrutie et stupide », d’Holbach d’une « populace imbécile ». Pour d’Alembert le peuple est un « animal imbécile » et il s’agit de haïr « le gros du genre humain comme il le mérite ». Cela jure avec la réputation de ces auteurs ? C’est un très mince échantillon d’une considérable production « démophobe » qui nous ramène, sans surprise, à l’animalisation : « C’est une très grande question de savoir jusqu’à quel degré le peuple, c’est-à-dire neuf parts du genre humain sur dix, doit être traité comme des singes », écrit Voltaire.

Ce mépris s’étend à des métiers (manuels) considérés comme peu estimables. Par ce biais, Voltaire trouve une fois de plus moyen d’attaquer le catholicisme. Jésus n’est pas seulement né « dans un village de juif, d’une race de voleurs et de prostituées » — antisémitisme ordinaire chez les philosophes — il est fils de charpentier, comble de l’infamie !



Naissance du sous-homme au cœur des Lumières
Les races, les femmes, le peuple
par Xavier Martin
Publié aux éditions Dominique Martin Morin,
À Poitiers,
en mai 2014,
434 pages
28,50 €
ISBN : 9 782 856 523 490


Voir aussi

Voltaire, cet inconnu, ce mythe, ce sectaire


La vision pessimiste de l’homme développée par les Lumières

Québec ne cherchera plus à fermer une école hassidique considérée auparavant comme illégale (m. à j.)


Le Monopole de l’Éducation vient d’autoriser la poursuite de l’essentiel des activités de l’école religieuse montréalaise Yéchiva Toras Moché, école qui était considérée par le MELS comme illégale jusqu’à ce matin parce qu’elle ne respectait pas les exigences gouvernementales pour les écoles privées. La Presse de Montréal et Radio-Canada qualifiaient toujours cette école d’« illégale », malgré l’entente intervenue avant la rédaction de leur dépêche.

Notons que nous ne sommes pas convaincus que cette école est illégale : le gouvernement avait déjà essayé de fermer cette école en octobre 2010 en se présentant devant un tribunal. La requête du MELS avait été rejetée, le juge ne voyant aucune raison urgente d’aller dans le sens du MELS. Les juifs hassidiques maintenaient que leur école est religieuse et qu’à ce titre elle pouvait être exemptée de l’obligation d’un permis (comme les centres de soutien scolaire) ou qu’on devait lui accorder un permis en l’exemptant de matières obligatoires conformément à l’article 22 du Règlement d’application de la Loi sur l’enseignement privé, voir l’encadré ci-dessous.

Québec et la communauté hassidique se sont entendus pour remettre entre les mains de chaque parent d’élèves la responsabilité d’enseigner le programme du ministère à la maison. Cependant, la yéchiva pourra continuer d'offrir un soutien scolaire aux enfants qui respecteront leur obligation scolaire. » Ce qui signifie en clair que rien ne changera fondamentalement à la yéchiva puisque les jeunes garçons d’âge primaire qui fréquentent la yéchiva avaient déjà six heures d’enseignement non religieux chaque semaine, à savoir de l’anglais et des mathématiques (voir [23] ci-dessous). Cet enseignement sera désormais du « soutien scolaire ».

Extrait de l'entente entre le MELS et la yéchiva entérinée par la juge Claudine Roy


Le reste de l’horaire hebdomadaire à la yéchiva peut atteindre 40 heures est consacré à l’étude des textes sacrés du judaïsme et à l’étude de l’hébreu.

L’entente officialisée ce matin entre Québec et la communauté hassidique prévoit que l’école rappellera aux parents de ses 163 élèves qu’ils ont l’obligation de les scolariser conformément au programme du ministère : soit dans une école « normale », soit avec des cours à la maison.

« Les enfants vont suivre un enseignement à la maison sous la supervision de la commission scolaire English-Montreal, a indiqué Jean Lemoine, avocat de l’école. La communauté est très contente. » Selon l’Express d’Outremont « Les jeunes devront passer les examens requis par la commission scolaire English Montréal, mandatée pour les encadrer. »

L’entente, qui a reçu le feu vert de la juge Claudine Roy, oblige aussi la communauté hassidique « à fournir à la commission scolaire » la liste de tous les élèves qui fréquentent la Yéchiva.

Une rencontre annuelle entre la direction de la yéchiva et la commission scolaire aura lieu afin d’assurer un suivi de l’application de l’entente. « Ce qui est important pour nous, c’est que ces enfants reçoivent la même [note du carnet : pourquoi identique plutôt qu’une bonne ?] éducation que n’importe quel autre enfant au Québec, et ça va se faire par le biais de l’éducation à domicile, a dit Éric Dufour, avocat représentant le ministère de l’Éducation. On a bien confiance que ça fonctionne. »

Québec essayait de fermer la Yéchiva Toras Moché depuis plusieurs années. Un nouveau procès en injonction permanente pour ce faire devait s’ouvrir martin matin au Palais de justice de Montréal, mais l’entente hors cour est survenue juste avant.

Selon Le Devoir de ce mercredi, l’établissement « devra renoncer » à obtenir un permis d’enseignement et donc à être une école soumise à la Loi sur l’enseignement privé. Pourtant, c’est une victoire pour l’école hassidique qui prétendait depuis plusieurs années (voir [100] et [103] ci-dessous) qu’elle n’avait précisément pas besoin d’un tel permis.

Faits établis par le juge Dugré

[21] Depuis la fondation de l’Académie, la communauté Satmar n’a jamais demandé ni reçu de fonds publics pour assurer le financement de son établissement. En effet, le financement de l’Académie a toujours été assuré essentiellement par les frais de scolarité et les donations. La preuve révèle que ce choix a été fait de façon à préserver l’indépendance de l’Académie en sa capacité d’offrir l’enseignement religieux avec un complément d’instruction séculière ou laïque, conformément aux croyances et pratiques de la communauté Satmar.

[22] L’Académie compte actuellement 163 élèves. En plus de l’enseignement talmudique qui occupe la plus grande partie de la journée, les jeunes garçons qui fréquentent l’Académie suivent des cours dits « séculiers » [profanes], essentiellement des cours d’anglais et de mathématique, selon un programme développé par monsieur Jacob Maman qui, comme on l’a vu, est le directeur des études séculières de l’Académie.

[23] La preuve révèle que cet enseignement séculier est limité chaque semaine à environ 6 heures de cours. En comptant l’enseignement talmudique, les élèves de l’Académie suivent entre 29 heures de cours par semaine, la première année (garçons âgés de 6 ans), avec un prolongement des heures qui va jusqu’à 40 heures de cours par semaine (pour la 6e année d’enseignement).

Conclusions du juge Dugré qui rejetait en date du 7 septembre 2011 la requête en injonction du gouvernement

[100] De plus, selon la plaidoirie des procureurs des parties, les établissements offrant des cours de soutien, par exemple en français, anglais ou mathématiques, ne sont pas considérés par le MELS comme étant soumis à l’obligation de détenir un permis en vertu de la L.E.P. [Loi sur l’enseignement privé]

[103] De son côté, l’Académie admet qu’elle n’est pas titulaire d’un permis délivré par la Ministre pour son établissement, mais soutient qu’un tel permis n’est pas requis puisqu’elle ne tient pas un établissement d’enseignement auquel s’applique la L.E.P.

[104] Quant au permis, l’Académie affirme que si elle devait être titulaire d’un tel permis, le refus par la Ministre de l’émettre est injustifié en l’espèce. Elle plaide en outre que sa demande d’exemption, fondée sur le 2e alinéa de l’art. 22 du Règlement, aurait dû être accordée par la Ministre.

[169] Le Tribunal est d’avis que le Procureur général tente, par sa demande d’injonction interlocutoire, de judiciariser la fréquentation scolaire obligatoire imposée aux enfants âgés entre 6 et 16 ans et résidant au Québec. Or, le 1er juillet 1989, le législateur québécois a fait le choix de déjudiciariser l’obligation de fréquentation scolaire des enfants en adoptant les articles 14 à 18 de la L.I.P.[39]. Le libellé de ces articles et les débats parlementaires confirment l’intention du législateur[40].

[171] La pluralité des opinions exprimées dans l’arrêt Jones démontre la complexité de l’interrelation entre l’intérêt de l’État dans l’éducation de ses citoyens, le droit des parents de veiller à l’éducation de leurs enfants et l’intérêt supérieur de ces derniers, et ce, dans le respect des libertés fondamentales, mais dans les limites d’une société libre et démocratique. Il est manifeste que la solution à cette problématique représente un défi de taille pour le pouvoir judiciaire.

[172] Il importe de souligner que les débats parlementaires[42] ayant mené à l’adoption de la L.E.P., le 1er juillet 1993, et par la suite à l’adoption de l’art 22 du Règlement, témoignent de la préoccupation du législateur d’édicter une soupape permettant à la L.E.P. d’être valide sur le plan constitutionnel suivant les enseignements de l’arrêt Jones. [L’article 22 du Règlement en question autorise la Ministre à exempter une organisation à caractère religieux, sans but lucratif, de matières obligatoires à enseigner, de programmes obligatoires à suivre et de manuels scolaires obligatoires à utiliser.]

[178] En conséquence, à la lumière de l’ensemble de ces dispositions législatives, il est difficile de concevoir que l’obligation de fréquentation scolaire puisse être sanctionnée par le Tribunal au moyen d’une injonction interlocutoire demandée contre un établissement d’enseignement privé qui n’est pas titulaire d’un permis en vertu de la L.E.P. [Fermer l’école ne permettrait pas de mieux s’assurer que les élèves fréquentent une école, bien au contraire.]

[180] Le Tribunal a cherché à comprendre la logique poursuivie par le Procureur général qui est insatisfait que les enfants ne reçoivent en l’espèce que 6 heures de cours d’enseignement séculier par semaine, alors qu’ils devraient en recevoir 25 selon le régime pédagogique.

[181] En vain.

[182] En effet, l’ordonnance d’injonction sollicitée par ce dernier vise justement à empêcher l’Académie d’enseigner ces 6 heures de cours séculiers.

[183] Ensuite, rien n’indique qu’une ordonnance d’injonction interlocutoire sera en l’instance efficace en ce sens qu’elle sera favorable à l’intérêt public, lequel doit nécessairement tenir compte de l’intérêt supérieur des enfants concernés. Bref, il est douteux que le remède réclamé soit efficace (art. 462 C. p.c.).

[186] Le Tribunal a cherché sans succès dans la législation québécoise une disposition similaire à la définition d’« école privée » que l’on retrouve à l’art. 1(1) de la Loi sur l’éducation[46] de l’Ontario. Cette expression est définie ainsi par le législateur ontarien :
« 1. (1) [...] “École privée” Établissement qui, entre 9 h et 16 h un jour de classe, dispense à cinq élèves ou plus qui ont atteint ou dépassé l’âge de scolarité obligatoire un enseignement portant sur toute matière du programme d’études du niveau élémentaire ou secondaire et qui n’est pas une école au sens du présent article. »

[187] Cette carence de la législation québécoise semble prima facie influer sur le caractère exécutoire de l’injonction sollicitée eu égard aux lourdes sanctions prévues à l’art. 761 C. p.c.

[188] En conséquence, à défaut de l’utilité, de l’efficacité et du caractère exécutoire, le Tribunal est d’avis qu’il est opportun, dans les circonstances, d’exercer son pouvoir discrétionnaire pour refuser les ordonnances d’injonctions interlocutoires sollicitées par le Procureur général.

[191] Le juge en chef Burger, prononçant l’opinion majoritaire de la Cour suprême des États-Unis dans l’affaire Wisconsin c. Yoder, a jugé que des parents, membres de la communauté amish, étaient justifiés de retirer leurs enfants de 14 et 15 ans de l’école publique malgré la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans. Cet arrêt du plus haut tribunal des États-Unis, quoique rendu dans un contexte constitutionnel différent il y a maintenant près de 40 ans, conserve tout de même une certaine pertinence lorsque le juge en chef Burger écrit :
« We must not forget that, in the Middle Ages, important values of the civilization of the Western World were preserved by members of religious orders who isolated themselves from all worldly influences against great obstacles. There can be no assumption that today’s majority is "right," and the Amish and others like them are "wrong." A way of life that is odd or even erratic but interferes with no rights or interests of others is not to be condemned because it is different. »
[192] Plus près de nous, un grand juriste canadien pour qui la compassion constituait une valeur fondamentale, le juge Dickson — avant d’être juge en chef — soulignait dans l’arrêt Big M Drug Mart :
« Une majorité religieuse, ou l’État à sa demande ne peut, pour des motifs religieux, imposer sa propre conception de ce qui est bon et vrai aux citoyens qui ne partagent pas le même point de vue. La Charte protège les minorités religieuses contre la menace de “tyrannie de la majorité”. »
[193] Le Tribunal n’a aucune hésitation à ajouter que ces sages propos du regretté juge Dickson s’appliquent avec tout autant d’acuité à une majorité laïque ou agnostique.

Voir aussi

École orthodoxe juive en procès contre Québec pour éviter sa fermeture d’autorité


Québec veut fermer une école juive trop religieuse

Québec, grand habitué des tribunaux pour imposer sa vision de l’enseignement (paragraphes sur la requête en injonction visant à fermer l’école Yechiva Toras Moché [octobre 2010]

mercredi 26 novembre 2014

Alain Bentolila : « Continuer d'écrire à la main est fondamental »


Extrait d’un entretien paru dans Le Figaro avec le linguiste Alain Bentolila sur les initiatives américaines ou finlandaises de ne plus enseigner l’écriture cursive aux enfants. Dans ces pays, les claviers sont désormais privilégiés.

La fin de l’apprentissage de l’écriture manuelle est annoncée en Finlande. La maîtrise de la saisie sur clavier est plus importante, a récemment jugé un haut responsable de son système éducatif. Apparemment, cette annonce serait exagérée et due à une mauvaise traduction (voir Les enfants finlandais continueront bien à écrire à la main…), toutefois les arguments de M. Bentolila nous semblent intéressants.

Un virage déjà pris par 45 États américains (toutes les écoles de ces États ne participent pas à ce virage, et ce virage n'est pas complet, voir notre billet).

Spécialiste de l’apprentissage de la lecture et du langage chez l’enfant, professeur à l’université Paris-Descartes, Alain Bentolila s’élève contre de telles réformes.

LE FIGARO. — En Finlande, les écoliers ne vont bientôt plus apprendre à écrire à la main, mais utiliseront un clavier. Qu’en pensez-vous ?

Alain BENTOLILA. — C’est une très mauvaise décision. Non pas que je sois un nostalgique de la calligraphie. Cependant, quand on écrit à la main, on fait un acte singulier. Le fait de tracer sereinement des lettres et des mots permet à mon esprit de les porter. Ce qui n’est pas le cas avec des machines ou des tablettes. En d’autres termes, le rythme de l’écriture manuelle s’associe au rythme de ma pensée qui impose son déroulement à ma main.

Cette noblesse de l’écriture manuelle est-elle compatible avec la vie de tous les jours où tout va très vite ? Qui écrit encore à la main ?

Mais est-on toujours obligés d’aller vite ? Une pensée peut être juste ou fausse, profonde ou superficielle. L’écriture manuelle est nécessaire, car lorsque je trace un « p » ou un « b », je veux me faire comprendre et je discipline donc mon écriture. J’écris pour quelqu’un. L’acte d’écriture manuelle est aussi un acte de reconnaissance de l’autre, ce qui est fondamental dans l’apprentissage des enfants. L’écran fait, lui, écran à ma relation à l’autre.


Mais n’êtes-vous pas en train de magnifier l’écriture qui est aussi un acte très banal ?

Bien sûr, j’envoie aussi des textos et j’ai écrit mes deux derniers livres — il y en avait eu dix-huit avant — sur un ordinateur ! N’empêche, j’irai quand même plus loin : écrire a aussi une signification métaphysique. C’est affirmer que je suis conscient qu’un jour, je ne serai plus. Lorsque je trace moi-même des mots sur une page, j’accomplis un acte de foi dans la transmission.
 
[...]
 
Le pragmatisme ne doit-il pas l’emporter ? L’écriture sur ordinateur permet aux enfants d’être lisibles, de rendre des textes plus propres, voire d’utiliser le correcteur orthographique…

Ce sont de faux arguments auxquels il faut opposer l’effort, la gratification, la conscience de l’autre que seule permet l’écriture graphique.

Lutter contre l’échec scolaire est un autre argument. L’écriture cursive — dite en attaché — décourage beaucoup d’enfants… Le calcul mental a bien été en partie abandonné au profit des calculatrices.

S’employer à réduire l’échec scolaire ne signifie pas diminuer le niveau d’exigence. Quant au calcul mental, c’est vrai. Mais l’écriture, c’est le propre de l’homme. Les hiéroglyphes, les idéogrammes, l’écriture alphabétique… Tout cela est une longue histoire. L’écriture est une convention : tel son correspond à telle lettre. Mais aussi une affirmation de chacun dans sa singularité. C’est un acte à la fois universel et singulier. La machine, elle, uniformise.

Vous avez l’appui des neuroscientifiques qui sont plutôt favorables au maintien de l’écriture cursive. Elle permet, selon eux, de mieux mémoriser, elle développe la motricité fine chez l’enfant.
Bien sûr. La mémoire se construit grâce à l’écriture manuelle et non avec un écran.
 
[...]

Pourquoi ces choix aux États-Unis ou en Finlande ? Ces pays ne sont pas suicidaires…

Peut-être sont-ils animés par une obsession de la modernité. Ils vont trouver que cette interview est celle d’un dinosaure !

Quelle est la position des enseignants français sur cette question ?

Il existe un consensus, dans l’enseignement public comme privé, pour maintenir l’écriture cursive.

La maîtrise de l’écriture par le plus grand nombre est relativement récente. Jusqu’à l’école de Jules Ferry, beaucoup de Français n’étaient-ils pas analphabètes ?

Oui, jusqu’à la fin du XIXe siècle, la moitié d’entre eux ne savaient pas lire et écrire. Ils ne sont plus que 0,6 ou 0,7 % aujourd’hui. Cette population n’avait pas la possibilité de participer à l’intelligence collective. Cela étant, la transmission passait beaucoup par la tradition orale.




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mardi 25 novembre 2014

Najat Belkacem, la ministre de l'Éducation en France, vue du Québec

Najat Belkacem, ministre de l’Éducation en France
Par Mathieu Bock-Côté dans le Figaro Vox :

Il y a quelques jours, au nom de l’expérimentation scolaire, un terme codé qui sert à masquer tout en les avançant les initiatives liées à la pédagogie progressiste, Najat Vallaud-Belkacem (à gauche) envisageait le remplacement des notes chiffrées, dans les bulletins scolaires, par des notes en couleur. Elles risqueraient moins de stigmatiser les enfants réussissant moins bien. Il faudrait passer de l’évaluation-sanction à l’évaluation positive, et les couleurs permettraient ce passage.

« L’establishment pédagogique poursuit la conversion de l’école québécoise à cette philo­so­phie qui présup­pose la décons­truc­tion de la culture classique. »

Les mauvaises idées circulent bien. Trop bien. Et elles traversent aisément l’Atlantique. À la fin des années 1990, certains avaient pensé im­planter l’éva­luation par couleurs au Québec, jusqu’à ce que le Premier ministre de l’époque, Lucien Bouchard, à la tête d’un gouvernement du Parti Québécois, stoppe la mesure, dans laquelle il voyait très justement une autre de ces niaiseries pédagogiques à la mode.

Il n’en demeure pas moins que la philosophie de l’éducation qui inspirait ce virage s’est graduellement implantée, en remplaçant la transmission des connaissances par l’apprentissage des compétences. Les parents ont beau se méfier de cette approche, et les enseignants lui résister le mieux qu’ils peuvent, l’establishment pédagogique poursuit la conversion de l’école québécoise à cette philosophie qui présuppose la déconstruction de la culture classique.

L’école est devenue un champ de bataille où s’affrontent non seulement deux idées de l’éducation mais deux idées de sa place et de son rôle dans la société. C’est la querelle de la culture générale qui l’exemplifie le mieux. Pour le camp conservateur, la culture générale représente les grands repères d’un patrimoine de civilisation à transmettre, à la manière d’un héritage sans lequel l’enfant sera jeté dans le monde

L’école pendant la Grande Noirceur (à gauche) et les s’auto-apprenants dans l’école d’aujourd’hui (à droite) selon un cahier d’activités ECR
Mais elle a été sévèrement critiquée. Selon la vulgate bourdieusienne, on l’accusait d’imposer les références sociales des élites bourgeoises aux catégories populaires. La culture générale masquerait en fait un rapport de colonialisme social. Sans surprise, cette accusation a été reprise par les théoriciens-militants du multiculturalisme. La culture générale imposerait aux enfants de l’immigration les références occidentales, ce qui pousserait à l’exclusion identitaire.

« Tôt ou tard, on en viendra probablement à l’auto-évaluation. À tout le moins, il faudra congédier la pos­sibi­lité même de l’échec. »

D’ailleurs, on demandera à l’école de travailler à déconstruire cette culture générale, en l’assimilant, pour l’essentiel, à un ensemble de stéréotypes xénophobes, sexistes ou homo­phobes. L’école voit donc sa mission renversée : elle ne doit plus transmettre la culture, mais empêcher sa transmission. Il faudrait libérer l’enfant d’une culture adulte toxique, et miser sur son authenticité pour créer une nouvelle culture sans aliénation, délivrée d’une mémoire pesante et pathologique.

On comprend mieux les assises idéologiques de la nouvelle pédagogie. Il ne s’agit pas simplement, comme le disent ceux qui relaient sa propagande, de proposer des techniques plus fines d’évaluation adaptées à la complexité de l’école contemporaine. Il s’agit plutôt de révolutionner la mission de l’école, pour qu’elle serve non plus à la transmission culturelle, mais bien à la fabrication d’une société nouvelle formée dans la matrice de l’égalitarisme radical.

Cancre, ministre et président.
Il n’y a donc plus d’évaluation objective possible, puisqu’il n’y a plus de culture à transmettre. On passe des notes aux couleurs, pour infantiliser ce qui reste de l’évaluation, et couper le plus possible les liens avec le monde adulte, qui ne devrait plus se poser comme une norme à laquelle se plier, extérieure à la subjectivité de l’enfant. Tôt ou tard, on en viendra probablement à l’auto-évaluation. À tout le moins, il faudra congédier la possibilité même de l’échec.

En fait, l’évaluation est révolutionnée : elle doit surtout concerner des compétences, souvent définies de manière idéologique, pour fabriquer une génération compatible avec le vivre-ensemble multiculturel et postmoderne. L’enfant est d’ailleurs appelé, selon les préceptes du socioconstructivisme, à construire son propre savoir, à partir de son propre univers de sens, ce qui contribue à légitimer et à accentuer la tendance individualiste qui défait déjà le lien social.

« Ceux qui ne communient pas dans cet enthousiasme déconstructeur ne devraient plus tolérer la confiscation par les idéologues de la nouvelle pédagogie. Un certain humanisme doit redire son nom, en dénonçant les tares fondamentales de la nouvelle pédagogie, et non seulement ses dérives. »

On ne sera pas surpris, dès lors, de voir l’establishment pédagogique souhaiter et annoncer en même temps la disparition du cours magistral, qui conserverait, par sa forme même, un rapport d’autorité entre le maître et les élèves, alors qu’il faudrait plutôt démocratiser l’école par la formation de communautés d’apprentissage, une utopie que certains s’imaginent rendue possible par la technologisation de la pédagogie.

Il n’est d’ailleurs par inintéressant de noter qu’un congrès mondial de « spécialistes » en pédagogie (le WISE) dénonçait récemment la persistance du cours magistral en France, à la manière d’un résidu empêchant pleinement son ralliement à la nouvelle modernité pédagogique. Même si elle subit la pédagogie progressiste, la France demeure, pour les tenants d’un humanisme véritable, un pôle de résistance traditionnel, dont elle devrait s’enorgueillir plutôt que se désoler.

Chose certaine, ceux qui ne communient pas dans cet enthousiasme déconstructeur ne devraient plus tolérer la confiscation par les idéologues de la nouvelle pédagogie. Un certain humanisme doit redire son nom, en dénonçant les tares fondamentales de la nouvelle pédagogie, et non seulement ses dérives. Encore doit-il cesser de vouloir être moderne à tout prix. Peut-être en redécouvrant les vertus de la tradition et de l’éducation classique ?

Voir aussi

La FAE incite la Ministre à résister aux « experts », pères du « renouveau pédagogique »

Un ouvrage universitaire présente méthodes constructivistes et méthodes explicites d’enseignement

Contre la réforme pédagogique

Le constructivisme radical ou comment bâtir une réforme de l’éducation sur du sable


Accommodements raisonnables : pourquoi les catholiques n’y auraient pas droit ?






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Le 25 novembre et le 6 décembre, hier et aujourd'hui

Catherinette dans un bureau municipal d'Alsace en 2010
On appelait naguère « catheri­nettes » les jeunes femmes de vingt-cinq ans encore céliba­taires lors de la Sainte-Catherine (25 novembre). Une fête était souvent organisée au cours de laquelle les jeunes filles portant une coiffe faisaient des vœux pour un prompt mariage.

Autrefois, les statues de sainte Catherine placées dans les églises étaient ornées d'une coiffe qui était renouvelée chaque année. Cette opération était le privi­lège des jeunes femmes âgées de plus de 25 ans encore céliba­taires. Ainsi, l'expression « elle va coiffer sainte Catherine » signifiait que la jeune femme en question n'avait toujours pas trouvé de mari. Cette dernière pouvait alors implorer la sainte avec la prière suivante : « Sainte Catherine, aide-moi. Ne me laisse pas mourir célibataire. Un mari, sainte Catherine, un bon, sainte Catherine ; mais plutôt un que pas du tout ». Les jeunes hommes célibataires avaient la Saint-Nicolas, le 6 décembre. Les célibataires qui fêtaient leur trentième anniversaire portaient la crosse de Saint Nicolas. Époque naïve et romantique où l'on valorisait le couple stable et le mariage...

Au Canada et au Québec, la Sainte-Catherine est aussi associée à la fameuse tire du même nom, une idée, selon la légende, de la célèbre Marguerite Bourgeoys. Ingénieuse, la première institutrice de Ville-Marie s'en serait servi pour attirer les Amérindiennes à l'école.

Comme on n'arrête pas ce qu'on prétend être le progrès, les féministes ont remplacé la sainte Catherine d’Alexandrie (sans le savoir ?) pour en faire le jour contre les violences faites aux femmes !

Comme le dit la page du ministère du Québec consacré aux femmes (il n'y en a pas pour les hommes bien sûr), en 1999, l'Assemblée générale des Nations Unies proclamait le 25 novembre Journée internationale pour l'élimination de la violence à l'égard des femmes et invitait les gouvernements, les organisations internationales et les organisations non gouvernementales à tenir des activités pour sensibiliser l'opinion publique.

La date du 25 novembre a été choisie pour honorer la mémoire de trois femmes de la République dominicaine, les sœurs Mirabal, ferventes militantes pour la liberté, brutalement assassinées en 1960 sur les ordres du chef de l'État, Rafael Leonidas Trujillo...

Le nouveau calendrier laïc et féministe a également réaffecté le 6 décembre, mais exit le patron des jeunes célibataires. Le 6 décembre devint donc pour le Canada la Journée nationale de commémoration et d'action contre la violence faite aux femmes. Selon, le site du gouvernement du Québec, la Journée nationale permet non seulement de se recueillir un instant et de se rappeler ce triste événement, mais elle offre aussi la possibilité de se questionner sur le problème de la violence faite aux femmes et aux jeunes filles. Le 6 décembre commémore le massacre de la Polytechnique date à laquelle un déséquilibré, Marc Lépine né Gamil Gharbi, abattit 14 femmes dont 13 étudiantes. Gamil Gharbi avait été refusé par l'armée pour comportement antisocial. Selon sa mère, Monique Lépine, Marc Lépine a pu souffrir d'une carence affective liée au sentiment d'abandon né du départ de son père dans sa tendre jeunesse et du retour de sa mère sur le marché du travail. Elle s'est également demandé si son fils ne la voyait pas, elle cette mère monoparentale, comme une féministe, peu disponible, et si le massacre n'avait pas été une tentative inconsciente de se venger du manque d'affection d'une mère qui pensait surtout à sa carrière et des moqueries de sa sœur (Vivre: Dix-neuf ans après la tragédie de la Polytechnique, Monique Lépine, la mère de Marc Lépine, se révèle, 2008, pp. 138, 161–62).

Ce massacre est bien sûr exploité dans les manuels d'ECR du Québec (voir ci-dessous). Ce cahier précise qu'il s'agit d'« un massacre clairement dirigé contre les femmes et le féminisme », il propose ensuite comme activité de groupe une délibération autour de la question : « Cette tragédie ne fut jamais reconnue officiellement comme un crime misogyne. Qu'en penses-tu ? »

Nulle part le cahier explique-t-il le caractère pathologique de Marc Lépine. Comment les élèves pourront-ils donc répondre en connaissance de cause ? On a l'impression que ce silence sert à renforcer, à laisser libre cours au mythe moderne que Lépine ne serait que l'aboutissement quelque peu logique de la hantise maladive des hommes « traditionnels » envers le féminisme triomphant, du pauvre beauf macho dépassé, « du mononcle québécois passé date ». Que le machisme en quelque sorte expliquerait et mènerait inéluctablement à ce massacre.

page 201

(page 201 du cahier d'éthique et de culture religieuse, Dialogue II, publié par les éditions La Pensée, 2008)

Une culture de la passivité, un manque de vertus viriles ?

Or, on peut analyser ce massacre en des termes strictement inverses. L’image révélatrice de l’homme québécois contemporain n’est en rien incarnée par Marc Lépine/Gamil Gharbi, mais plutôt par ces professeurs et ces jeunes hommes qui, présents dans la classe où surgit Lépine, acceptent de la quitter quand ils sont menacés par ce tireur solitaire. Ils s’en vont soumis et abandonnent à leur sort fatal leurs condisciples de sexe féminin.

Un acte d’abdication et de lâcheté que les cultures traditionnelles réprouveraient en bloc. Les « hommes » québécois postféministes sont restés tranquillement dans le couloir alors même que résonnaient les premiers coups de feu, ils n’ont rien tenté. Ce qui manquait à ce moment précis c’étaient des hommes aux vertus viriles et — n’hésitons pas à le dire — machistes, prêts à se sacrifier pour arrêter un tueur fou qui s’attaquait à des femmes.

(Rappelons que les policiers arrivés sur place n'ont pu intervenir et prévenir la mort de probablement sept jeunes filles à cause d'une directive inepte émise par leur hiérarchie. Lépine mettra fin à ses jours avant que la police n'intervienne.)

Et si Lépine avait réussi un de ses autres massacres planifiés ?

La plupart des gens pensent que Marc Lépine n’en voulait qu’aux femmes. En réalité, ce désaxé et perpétuel marginal avait considéré d’autres massacres. Comme il l’écrit dans sa lettre de suicide émaillée de nombreuses fautes :
« J’avais déjà essayés [sic] dans ma jeunesse de m’engager dans les Forces comme élève-officier, ce qui m’aurais [sic] permit [sic] de possiblement pénétrer dans l’arsenal et de procédé[sic] Lortie dans une rassia [sic] ».
Le Lortie dont il est question est le caporal Denis Lortie qui prit d'assaut le parlement du Québec le 8 mai 1984 dans le but de tuer le premier ministre René Lévesque. Lortie tua trois personnes et en blessa 13 autres. Il fut arrêté dans sa folie meurtrière par le remarquable sang-froid du sergent d'armes René Jalbert qui confronta le tueur fou et réussit à le convaincre de se rendre. Selon l’expert psychiatre au dossier, Lortie aurait organisé son crime suite à un délire psychique.

Si Lépine avait réussi à accomplir son massacre au sein des forces armées, ses victimes auraient été des hommes (à l'époque) et les noms de ces victimes ainsi que le massacre lui-même auraient été évacués de notre mémoire collective. Qui connaît le nom des victimes de Lortie ? Où les célèbre-t-on ? Au lieu de quoi, les manuels scolaires ressassent le massacre d’un psychopathe, le mouvement féministe instrumentalise celui-ci et un film québécois sur le sujet est paru qui sera,  il ne faut pas en douter, bientôt visionné par nombre d'écoliers captifs en classe d’éthique et de culture religieuse. Et vous, parents, n'aurez guère le choix (nous sommes au Québec après tout), si tant est que vous soyez mis au courant avant la projection et le débat émotionnel et tronqué qui s'ensuivra.

page 202
(page 202 du cahier d'éthique et de culture religieuse, Dialogue II, publié par les éditions La Pensée, 2008)


Voir aussi

Complément cahier « Françoise David »  — Le massacre de la Polytechnique






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lundi 24 novembre 2014

Instruction en famille — Atelier internet sur le post-secondaire


Vous instruisez vos enfants à la maison et vous vous demandez ce qui se passe après l’école secondaire ? Êtes-vous confus sur les différentes options ? Êtes-vous incapable de participer aux ateliers ? Nous avons la solution !

L’Association d’enfants scolarisés à la maison (AESM) est fière de vous présenter un atelier en ligne sur les options postsecondaires donné par Sylvie Crasci.

Cet atelier internet sera offert en français et est payable via PayPal (des questions en anglais pourront être posées). Cliquez sur le lien pour effectuer le paiement sur le site sécurisé de PayPal. Un courriel de confirmation vous sera envoyé 24 heures après réception du paiement. Si vous n’avez pas reçu de confirmation après ce délai, veuillez faire parvenir un courriel au: inscription@ecolemaisonlanaudiere.org.

Quand ? mercredi, le 26 novembre 2014 de 19 h à 21 h

Où ? Internet (le lien vous sera envoyé avant la présentation).

Coût ? 5 $ par participant payable par PayPal


Si vous connaissez quelqu’un qui pourrait bénéficier de cet atelier, n’hésitez pas à transmettre cette invitation.

info@ecolemaisonlanaudiere.org




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Obligation d'instruction au Québec : rappel des textes de loi


LOI SUR L'INSTRUCTION PUBLIQUE

14. Tout enfant qui est résident du Québec doit fréquenter une école à compter du premier jour du calendrier scolaire de l'année scolaire suivant celle où il a atteint l'âge de 6 ans jusqu'au dernier jour du calendrier scolaire de l'année scolaire au cours de laquelle il atteint l'âge de 16 ans ou au terme de laquelle il obtient un diplôme décerné par le ministre, selon la première éventualité.
1988, c. 84, a. 14; 1990, c. 8, a. 2.

15. Est dispensé de l'obligation de fréquenter une école l'enfant qui:
1° en est exempté par la commission scolaire en raison de maladie ou pour recevoir des soins ou traitements médicaux requis par son état de santé;

2° en est exempté par la commission scolaire, à la demande de ses parents et après consultation du comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage établi en application de l'article 185, en raison d'un handicap physique ou mental qui l'empêche de fréquenter l'école;

3° est expulsé de l'école par la commission scolaire en application de l'article 242;

4° reçoit à la maison un enseignement et y vit une expérience éducative qui, d'après une évaluation faite par la commission scolaire ou à sa demande, sont équivalents à ce qui est dispensé ou vécu à l'école.

Est dispensé de l'obligation de fréquenter l'école publique, l'enfant qui fréquente un établissement régi par la Loi sur l'enseignement privé (chapitre E-9.1) ou un établissement dont le régime d'enseignement est l'objet d'une entente internationale au sens de la Loi sur le ministère des Relations internationales (chapitre M-25.1.1) qui dispensent tout ou partie des services éducatifs visés par la présente loi.

Est également dispensé de l'obligation de fréquenter l'école publique l'enfant qui fréquente un centre de formation professionnelle ou reçoit un enseignement dans une entreprise qui satisfait aux conditions déterminées par le ministre en application du règlement pris en vertu du paragraphe 7° de l'article 111 de la Loi sur l'enseignement privé.

En outre, la commission scolaire peut dispenser un de ses élèves, à la demande des parents de ce dernier, de l'obligation de fréquenter une école pour une ou plusieurs périodes n'excédant pas en tout six semaines par année scolaire pour lui permettre d'effectuer des travaux urgents.

1988, c. 84, a. 15; 1990, c. 8, a. 3; 1992, c. 68, a. 143; 1994, c. 15, a. 33; 1996, c. 21, a. 70; 1997, c. 96, a. 9.




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Manque de choix dans le public : des parents en colère


Le phénomène des fausses adresses est bien connu dans certaines écoles de la Commission scolaire de Montréal. Un problème qui crée de la tension entre des parents parce que les écoles qui ont la faveur des parents manquent déjà de place.

Radio-Canada indique que la situation est relativement simple. Des parents de l’extérieur du territoire où se situe une école publique avec un projet éducatif qui leur plaît souhaitent que leur enfant la fréquente. Ces parents demandent donc à des résidents du quartier de l’école visée la permission d’utiliser leur adresse pour y avoir accès.

Une manœuvre qui va à l’encontre du règlement de la CSDM.

Pour la société d’État, le problème est important : des écoles sont surpeuplées et un enfant inscrit à l’aide d’une fausse adresse peut prendre la place d’un autre qui lui, habite réellement le quartier. Apparemment, il n’est pas envisagé d’agrandir les écoles au profil recherché ou d’offrir plus d’écoles avec ce genre de projet éducatif.

À la Commission scolaire de Montréal, on est bien au fait de la situation, surtout présente dans les écoles St-André-Apôtre (Ahuntsic), Saint-Marc (Rosemont) et Louis-Colin (Ahuntsic). « Ça peut toucher même du personnel de l’établissement qui font des fausses adresses, je peux comprendre que ça peut être une petite bombe », explique Manon Bergeron, directrice de l’organisation scolaire à la CSDM.

Des parents semblent prêts à aller très loin pour que leur enfant fréquente l’école qu’ils désirent. Dans le quartier Ahuntsic, des demandes écrites ont circulé dans les boîtes aux lettres. Un résident de la rue Tolhurst a été sollicité pour qu’il prête son adresse. « J’ai été surpris de lire cette lettre-là, en fait j’ai lu qu’il voulait utiliser mon adresse. Je n’ai pas trouvé ça correct et je n’ai pas fait suite à cette lettre », raconte-t-il.

Les directions d’école n’ont pas l’intention de mener une vaste enquête pour dénicher les tricheurs. Sur le formulaire d’inscription, la CSDM a ajouté récemment que toute demande incluant une fausse adresse serait rejetée. Pour l’instant, c’est essentiellement la délation qui permet d’identifier les fausses adresses. Par exemple, à l’école Saint-Marc, un parent en a dénoncé un autre. « Je vous dirais que c’est délicat, mais c’est important que les gens sachent ça. On fait pas d’enquête pour vérifier chaque adresse », explique France Vézina, directrice de l’école Saint-Marc.




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dimanche 23 novembre 2014

Histoire — le 23 novembre 1837, bataille de Saint-Denis


La bataille de Saint-Denis est un événement des rébellions de 1837-1838. Elle a lieu le 23 novembre 1837 à Saint-Denis (Saint-Denis-sur-Richelieu), un village situé sur la rive sud de la rivière Richelieu. Elle oppose un groupe composé de 200 miliciens patriotes et de 600 civils sans armes, dirigé par le docteur Wolfred Nelson, à un contingent de 300 soldats de l’armée britannique, dirigé par le lieutenant-colonel Charles Stephen Gore.

Au mois de novembre 1837, la crise amorcée par la réponse négative de la Grande-Bretagne aux revendications patriotes atteint un point culminant. Le 6 novembre 1837, une bagarre éclate dans les rues de Montréal entre les Fils de la liberté et le Doric Club. Dix jours plus tard, le gouvernement lance des mandats d’arrestation contre 26 chefs patriotes. Plusieurs d’entre eux choisissent alors de quitter Montréal pour se réfugier dans les campagnes. Louis-Joseph Papineau et Edmund Bailey O’Callaghan, après un arrêt à Varennes, se rendent à Saint-Denis.

Sir John Colborne, le commandant en chef des forces armées dans les deux Canadas, décide d’envoyer deux détachements de l’armée pour arrêter les chefs patriotes visés par les mandats d’arrestation. Croyant que la plupart des chefs se trouvent à Saint-Charles (Saint-Charles-sur-Richelieu), un premier détachement, mené par le commandant George A. Wetherall, prend la route du sud par Chambly. Un second, dirigé par Charles Stephen Gore, prend la route du nord en direction de Sorel (Sorel-Tracy).

Papineau et O’Callaghan, qui ont rejoint Nelson à Saint-Denis, organisent alors la résistance aux arrestations prévues dans ce village et celui de Saint-Charles. Ils mettent en place des camps et ils réquisitionnent des armes. Au matin du 23 novembre, alors que le détachement de Gore se trouve à proximité de Saint-Denis, Papineau et O’Callaghan quittent le village en direction de Saint-Hyacinthe.

Lorsque l’armée de Gore arrive à proximité de Saint-Denis, les soldats sont épuisés par une marche qui a duré toute la nuit, le froid et la pluie. De leur côté, les patriotes ont vu venir les troupes et plusieurs sont barricadés dans des bâtiments de pierre à l’entrée du village. La bataille tourne à l’avantage des patriotes, qui bénéficient de l’effet de surprise et d’un meilleur positionnement stratégique. Après environ six heures de combat, Gore sonne la retraite. Les pertes des patriotes s’élèvent à douze morts et sept blessés, tandis que les Britanniques comptent six morts, dix blessés et six disparus.

La bataille de Saint-Denis est la seule victoire des patriotes durant les rébellions de 1837-1838. Elle est suivie par leurs défaites lors des batailles de Saint-Charles (25 novembre) et de Saint-Eustache (14 décembre). Par la suite, plusieurs patriotes se réfugient aux États-Unis où ils s’organisent autour du docteur Robert Nelson.

Source




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samedi 22 novembre 2014

Moins les familles sont riches, moins elles utilisent les services de garde subventionnés


Selon une enquête de Institut de la statistique du Québec (ISQ) portant sur 2009, moins les familles sont riches, moins elles utilisent régulièrement les services de garde subventionnés. Un peu plus de 42 % des enfants de familles dont le revenu familial est inférieur à 20 000 $ ne sont pas confiés à ces services. La proportion baisse à 33,4 % pour des revenus entre 20 000 et 30 000 $, pour tomber à 13,5 % pour des revenus est supérieurs à 140 000 $. Dans la même logique, 51,2 % des enfants de parents sans diplôme secondaire ne sont pas confiés aux services de garde, une proportion qui tombe à 22,5 % s’ils ont un diplôme universitaire.

Cet écart tiendrait à une kyrielle de facteurs. Un besoin moindre de faire garder ses enfants quand on ne travaille pas, les valeurs familiales des nouveaux immigrants, aux valeurs des jeunes diplômés québécois. Mais aussi le fait qu’il y aurait moins de garderies dans les milieux défavorisés.




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Histoire — le 22 novembre


1806


À Québec, le 22 novembre 1806, le journal Le Canadien publie son premier numéro.

Il est fondé à Québec par le chef du Parti canadien, Pierre-Stanislas Bédard, avec l’appui de plusieurs chefs du mouvement réformiste naissant : François Blanchet, Jean-Thomas Taschereau, Louis Bourdages, Joseph-Bernard Planté et Joseph Levasseur Borgia.


Il se donne comme mission de dénoncer les abus commis par les autorités britanniques. Il prendra position pour le Parti canadien et contre son rival le Quebec Mercury. Sa devise sera « Fiat justitia ruat caelum », ce qui signifie « Que le ciel s’écroule, mais que justice soit faite ». Ce sera l’un des journaux les plus influents du XIXe siècle. Le journal s’est porté à la défense des Canadiens-français en dénonçant les abus commis par les autorités britanniques. En conséquence, il a eu nombre de problèmes avec les autorités de l’époque et plusieurs de ses directeurs ont été emprisonnés arbitrairement. Il cesse d’être publié en décembre 1909.

1919

Avant de se retrouver sur les flancs du Mont-Royal, l’Université de Montréal avait pignon sur rue au centre-ville, au coin des rues Ste-Catherine et St-Denis (où loge le pavillon Hubert-Aquin de l’UQAM).



Le 22 novembre 1919, un incendie ravage l’immeuble principal de l’Université de Montréal sur la rue Saint-Denis. La reconstruction, entreprise l’année suivante, engloutit une partie des fonds de la première campagne de souscription, qui devaient servir à l’achat de matériel et à l’embauche de professeurs. Deux ans plus tard, deux autres incendies, l’un rue Saint-Denis et l’autre dans l’immeuble de l’École de médecine dentaire, rue Saint-Hubert, forcent l’Université à envisager sérieusement la possibilité de déménager dans un nouveau bâtiment, plus spacieux et plus conforme aux besoins de la communauté.







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jeudi 20 novembre 2014

Davantage de pouvoir aux écoles ?


Michel Pepin de la SRC se demande :
Les élections scolaires ont été un échec lamentable avec un taux de participation inférieur à 5 %.

En réaction, que prévoit faire le ministre de l’Éducation Yves Bolduc ?

Réduire le nombre de commissions scolaires.

Pour réaliser des économies ? Non, pas vraiment. Il s’agit plutôt de donner plus de pouvoir aux écoles, dit le ministre.
[...]

Le concept a quelque chose de très séduisant. Mais que signifie-t-il ?

Est-ce que chaque école aura sa liste de professeurs remplaçants ? Est-ce que chaque école choisira ses professeurs spécialistes et ses professionnels ? Est-ce que les professeurs auront un mot à dire sur les programmes d’enseignement ? Est-ce que les conseils d’établissement pourraient s’arroger des pouvoirs qu’ils n’ont pas actuellement ? Quels seront les nouveaux rôles des directions d’école ?

Le pouvoir aux écoles, très bien, mais quels pouvoirs ?

Le Parti libéral de Philippe Couillard a choisi de tenir les Québécois dans l’ignorance à l’égard de son projet de réforme globale du système d’éducation, à moins que nous assistions à une improvisation pure et simple.




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mercredi 19 novembre 2014

Le coût des garderies québécoises



 Lors de la création du programme, il en coûtait 5 685 $ au gouvernement par place dans les garderies subventionnées ; 15 ans plus tard, la même place coûte désormais 10 510 $ (en dollars constants), presque le double ! Depuis la fin des années 90, le nombre de places dans les CPE a augmenté de 130 %, mais les coûts du système ont augmenté de 326 % !


Si le coût par place en garderie s’était maintenu au même niveau qu’au moment de la création du programme, nous aurions pu économiser 10,1 milliards de dollars, ce qui représente environ 1 231 $ par Québécois (4 923 $ pour une famille de 2 adultes, 2 enfants).

Une bonne partie de l’explosion des coûts peut être imputée à la syndicalisation des garderies. À titre indicatif, voici combien coûte à l’État le fonds de pension des gardiennes :


En 2013-2014, les coûts ont littéralement explosé, plus de 80 millions de dollars, alors que quelques années auparavant on était sous la barre du 50 millions. À titre indicatif, une somme de 80 millions de dollars correspond à l’impôt sur le revenu de 25 000 Québécois, l’équivalent de la population de Thetford Mines.

Source :  Rapports annuels de gestion (via Antagoniste)


Voir aussi

Coût annuel des garderies au Québec : 2,3 milliards

Syndicats satisfaits : taux du nombre d’élèves par enseignant en baisse constante au moins jusqu’en 2015

Étude sur les garderies qui se paieraient d’elles-mêmes : la multiplication des pains

« Le Québec, leader en matière de petite enfance »

Les éducatrices en milieu familial travaillent plus qu’en CPE pour un salaire équivalent

« Le système de garderies à 7 $ est-il payant pour le Québec ? Non. »

Étude Fortin, Godbout sur les garderies : « étude loufoque », système injuste, Ottawa premier gagnant

Les CPE ont échoué sur le plan pédagogique... comportemental et démographique

Maternelle publique et gratuite : sans effet sur les résultats au primaire


lundi 17 novembre 2014

France — Où est l'école libre ?


Dès qu’il s’agit d’Éducation nationale en France, l’opinion publique distingue entre l’École publique et l’École privée sous contrat avec l’État appelée aussi École libre. Mais celle-ci est-elle vraiment libre ? Elle n’a pas la liberté des programmes scolaires ni la liberté de recrutement des enseignants dont la formation est calquée sur celle des professeurs de l’École publique. Elle n’a quasiment plus de liberté dans les méthodes d’enseignement. Sa spécificité et sa valeur ajoutée ne résident plus dans son caractère confessionnel, car rares sont les écoles catholiques qui ont encore une véritable approche chrétienne de l’enseignement. Comme dans l’École publique, les méthodes désastreuses d’éducation à la lecture qui créent de faux dyslexiques sont largement répandues. Ce qui la spécifie réside dans son indépendance de gestion de ses infrastructures, dans un surcroît d’autorité et d’éducation au respect envers les professeurs et dans une approche plus réaliste de l’enseignement. L’École catholique est-elle donc toujours une école libre ?

En réalité, la France compte un troisième système scolaire, car il existe aussi des écoles libres dans tous les aspects éducatifs : celles qui n’ont pas de contrat avec l’État.

Ces écoles indépendantes sont véritablement libres dans la mesure où elles sont libres de leurs méthodes pédagogiques, de leurs programmes et du choix de leurs équipes éducatives. Elles scolarisent 50.000 élèves dans environ 600 établissements (dont 159 de confession catholique), sont soumises à des inspections complètes de l’administration et ont une obligation de résultat vis-à-vis des parents. Elles utilisent des méthodes éprouvées, sont à taille humaine pour que l’élève soit au centre, sont fondées sur des projets éducatifs clairs et partagés avec les parents afin d’apporter une cohérence et un climat harmonieux nécessaire à la structuration et à l’épanouissement de l’enfant. Elles sont tournées résolument vers la transmission et l’assimilation des savoirs afin que les enfants soient riches des trésors de la connaissance et ne soient pas réduits à leur performance scolaire du moment.

Chaque année s’ouvrent en France de telles écoles qui apportent des enseignements solides et de qualité sur les fondamentaux (lecture, écriture, maths, littérature), qui offrent une deuxième chance à des enfants perdus et culpabilisés par les méthodes d’enseignement officielles. Les élèves n’y tutoient pas leurs maîtres, ne les appellent pas par leur prénom, ne découvrent pas la lecture à travers des méthodes désastreuses. Point de théorie du genre, de cours d’éducation sexuelle orientés par des programmes officiels qui déresponsabilisent ou par des lobbys LGBT.

Pour les parents qui sont le plus souvent issus des classes moyennes, qui ont plusieurs enfants, qui financent par l’impôt l’Éducation nationale, c’est un sacrifice matériel, car ils assurent les frais de scolarité (pas d’argent public dans ces écoles). Mais ils ont la garantie d’un enseignement qui sera respectueux de leurs valeurs éducatives et de leurs convictions.

Alors que l’Éducation nationale s’enfonce d’année en année dans la médiocrité et l’échec et que l’enseignement catholique abandonne toujours plus, d’année en année, sa vocation et sa spécificité, les écoles hors contrat se multiplient et constituent un exemple de réussite qui devrait inspirer.

Mais la France est encore trop enfermée dans l’idéologie étatiste et égalitariste pour l’accepter.

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mercredi 12 novembre 2014

Écologisme : des éoliennes inutiles et coûteuses au Québec

Selon le Journal de Montréal, Hydro-Québec continue de se procurer de l’électricité dont elle n’a pas besoin et ses achats inutiles s’élèveront à 800 millions $ l’an prochain.

L’an prochain, la société d’État prévoit acheter 6,6 térawattheures (TWh) d’électricité à un coût unitaire moyen de 10,72 ¢ du kilowattheure. Un térawattheure peut alimenter 50 000 maisons.

Ces achats d’électricité à des producteurs privés qui possèdent des parcs éoliens, de petites centrales hydro-électriques et des centrales biomasse lui coûteront 650 millions $. À cela, il faut également ajouter une somme de 150 millions $ qu’Hydro-Québec versera à TransCanada Énergie pour garder fermée la centrale au gaz naturel de Bécancour.


« Une fuite en avant »

En 2015, 2016 et 2017, Hydro-Québec devra gérer des surplus annuels estimés à plus de 16 TWh. D’ici 2027, les surplus estimés seront de 169 TWh, pour une valeur totale de 17 milliards $.

« Une véritable fuite en avant », déplore l’analyste en énergie de l’Union des consommateurs (UC), Marc-Olivier Moisan-Plante. Selon ce dernier, Hydro-Québec a tellement d’électricité qu’elle ne sait plus qu’en faire. « Il n’y a aucune logique derrière cette façon de faire. Ce n’est certainement pas aux clients résidentiels d’Hydro-Québec de financer le développement de l’industrie éolienne au Québec », fait valoir l’analyste de l’Union des consommateurs.

Cette situation découle notamment d’une série d’engagements pris par le gouvernement du Québec qui imposent à Hydro-Québec d’acheter de l’électricité à prix fort à des producteurs privés.

Chute des prix à l’exportation, surplus d’électricité

Entre 2003 et 2008, Hydro-Québec Production a réussi à obtenir 8,37 cents le kilowattheure (kWh), en moyenne, sur le marché de court terme, qui accapare plus de 85 % de ses exportations. Or, depuis ce temps, le prix a fondu, pour une moyenne de 5,03 ¢/kWh entre 2009 et 2013 pour atteindre 4,4 ¢/kWh pour l’électricité vendue aux États-Unis.

Hydro achète donc de l’électricité éolienne à un prix deux fois plus élevé que le prix de vente à l’exportation d’une partie de ses surplus !

Ce fort recul des prix s’explique par le ralentissement de l’économie, mais surtout par le boom de la production du gaz de schiste, qui livre une forte concurrence à l’hydroélectricité.

À brève échéance, le Québec n’a guère le choix. Il lui faut honorer un gros contrat avec le Vermont et écouler les surplus accumulés en exportant davantage ou en attirant, grâce à des prix d’ami, plus d’entreprises énergivores au Québec, comme des alumineries ou des sociétés minières. Mais à long terme, il serait irresponsable de ne pas rétablir l’équilibre entre nos revenus et nos coûts. Le problème à résoudre est simple. D’une part, chaque milliard de kilowattheures qui s’ajoute coûte de 85 à 100 millions de dollars à produire. C’est 85 millions pour l’énergie de la Romaine, 100 millions pour celle des nouvelles éoliennes. Mais d’autre part, si on réussit à vendre ce milliard de kilowattheures aux Américains et à un nombre accru de multinationales énergivores, le revenu qu’on en tire n’est que de 40 millions. La différence sera payée par le consommateur québécois...

Impact sur la facture du consommateur

Les surplus d’électricité accumulés ainsi que les coûts des nouveaux approvisionnements vont continuer à avoir un impact sur la facture des clients de la société d’État.


Le 1er avril 2015, les clients d’Hydro-Québec pourraient se voir imposer une hausse des tarifs d’électricité de 7,6 %, soit une progression régulière de 3,9 % et une augmentation étalée de 3,7 %.

Le 1er avril dernier, Hydro-Québec a obtenu le feu vert de la Régie de l’énergie pour augmenter ses tarifs d’électricité résidentiels de 4,3 %.

La société d’État reconnaît que les achats d’énergie éolienne imposés par le gouvernement exerceront une pression à la hausse de 2 % sur ses coûts d’approvisionnement en électricité au Québec l’an prochain.

Réactions politiques

Le porte-parole de la CAQ en matière d’énergie et de ressources naturelles, Gérard Deltell, a dénoncé l’achat à perte d’électricité produite à l’aide d’éoliennes. Il a fait remarquer que le dernier appel d’offres pour l’achat de 450 kilowattheures supplémentaires allait coûter 140 millions $ par année aux contribuables québécois, et ce, pendant 20 ans.

« Pour nous, c’est clair qu’il faut mettre un terme à l’aventure de l’éolien. C’est une belle idée, c’est un beau projet, mais ce n’est pas rentable », a déclaré M. Deltell lors d’un point de presse à l’Assemblée nationale.


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