Les derniers résultats des tests scolaires internationaux révèlent de nouveaux reculs alarmants

Tous les trois ans, l’OCDE, un regroupement de pays pour la plupart riches, publie les résultats des tests scolaires internationaux passés par des élèves de 15 ans à travers le monde. Il y avait des raisons d’espérer que les dernières données, publiées le 8 septembre, apporteraient de bonnes nouvelles. Les résultats en mathématiques, en lecture et en sciences s’étaient effondrés lors de la précédente session de tests, qui avait eu lieu juste après la pandémie. Les décideurs politiques osaient espérer que, cette catastrophe étant désormais loin derrière, les résultats commenceraient à remonter.

Ce n’est pas ce qui s’est produit. Au contraire, dans les pays riches — qui constituent le principal champ d’étude des tests —, les résultats ont encore baissé (voir graphique 1). En matière de maîtrise de la lecture et de l’écriture, le déclin s’accélère même. Ces données suggèrent que des facteurs de longue date font baisser les résultats scolaires et que, sans une correction rapide, les capacités des élèves pourraient s’enfoncer encore davantage. Quiconque se soucie des jeunes d’aujourd’hui — et, par conséquent, des sociétés de demain — devrait s’en alarmer.

Le projet de l’OCDE, connu sous le nom de PISA, évalue les aptitudes des jeunes à l’approche de la fin de leur scolarité obligatoire. Le nombre de systèmes scolaires participants s’est accru au fil des ans : les derniers tests ont été passés dans l’ensemble des 38 pays membres de l’OCDE et dans 53 autres pays (dont beaucoup sont des économies en développement). Les résultats servent à établir une sorte de classement international.

Cette année, comme lors de presque toutes les sessions de tests depuis 2000, les systèmes scolaires asiatiques dominent le classement. Les élèves chinois — qui participaient pour la première fois depuis 2018 — se sont classés en tête ou près de la tête dans toutes les disciplines. Mais les résultats de ce pays ne sont pas représentatifs car, entre autres problèmes, seuls quatre provinces ont participé aux évaluations. Les notes élevées enregistrées dans des pays comme Singapour, Taïwan et le Japon suscitent moins de doutes. Les élèves de ces pays semblent également devancer de manière significative leurs pairs des autres régions du monde.

L’Estonie semble toujours disposer du meilleur système scolaire en Occident. La Turquie progresse très rapidement. Et il y a des nouvelles encourageantes pour la Grande-Bretagne, dont les jeunes se classent désormais parmi les dix premiers au monde dans les trois disciplines. Par rapport à il y a trois ans, la Grande-Bretagne a amélioré ses résultats en sciences et a globalement maintenu ses performances en lecture et en mathématiques. Cela constitue un bon résultat alors que de nombreux autres pays sont en recul.

Pourtant, si l’on prend du recul, c’est le déclin à long terme qui domine le tableau. Les résultats moyens des 23 pays membres de l’OCDE ayant participé à toutes les éditions du programme PISA ont atteint un pic vers 2012 et n’ont cessé de baisser depuis. Tant en mathématiques qu’en lecture, les élèves de 15 ans des pays de l’OCDE affichent désormais des résultats qui auraient pu être obtenus par des élèves de 14 ans il y a une dizaine d’années (voir graphique 2). Les résultats concernant les établissements scolaires américains sont brouillés par de faibles taux de réponse, bien que les données disponibles suggèrent que, lors de la dernière session d’évaluation, leurs résultats en lecture et en écriture ont chuté, suivant la tendance observée dans les pays riches. Les tendances sont un peu moins préoccupantes dans les pays en développement, pour lesquels le niveau de performance était initialement plus faible. Mais même dans bon nombre de ces pays, les résultats en mathématiques et en lecture sont en baisse.

Les enfants qui figuraient déjà parmi les moins performants prennent encore davantage de retard. Dans l’ensemble des systèmes éducatifs, l’écart entre les élèves les moins performants et les plus performants n’a jamais été aussi important, selon les données du PISA, et ce dans toutes les disciplines évaluées. Environ 20 % des jeunes de 15 ans dans les pays de l’OCDE sont considérés comme ayant de faibles résultats en lecture, en mathématiques et en sciences — contre 16 % lors des évaluations menées il y a quatre ans. L’OCDE estime que ces jeunes auront du mal à comprendre tout ce qui dépasse les textes les plus simples, ou à déchiffrer une facture de services publics.

Quelles sont les causes de ce recul ? L’impact persistant de la pandémie joue sans aucun doute un rôle. Les jeunes qui ont participé aux tests PISA de cette année avaient environ dix ans lorsque la Covid-19 a frappé ; il est possible qu’ils aient été davantage affectés par les perturbations de cette période que les adolescents qui étaient plus avancés dans leur parcours scolaire.

La pandémie a également engendré de nouveaux problèmes qui persistent sans être maîtrisés. Les taux d’absentéisme restent bien plus élevés qu’avant la propagation de la Covid, pour des raisons très débatues. Dans les pays riches, environ 15 % des élèves manquent au moins une journée d’école primaire tous les quinze jours, contre environ 10 % en 2019 ; les absences sont également en hausse dans les établissements secondaires. Manquer ne serait-ce que quelques jours de cours peut avoir un impact considérable sur les notes.

Mais la baisse des résultats va également raviver les inquiétudes de longue date concernant l’impact de la technologie sur l’apprentissage des enfants — et sur leurs compétences en lecture en particulier. L’omniprésence des téléphones portables et l’accès généralisé aux réseaux sociaux font que les jeunes sont moins amenés à s’exercer à comprendre des textes complexes, affirme Andreas Schleicher, responsable de l’éducation à l’OCDE. Il souligne une augmentation du nombre de candidats classés comme « lecteurs pressés » qui parcourent rapidement l’évaluation de lecture tout en se trompant sur de nombreuses réponses.

Les écrans détournent manifestement les enfants des livres : seuls 37 % des enfants américains âgés de neuf ans déclarent aujourd’hui lire pour le plaisir, contre près de 60 % dans les années 1990. Le recul de la culture de la lecture pourrait bien faire baisser les notes dans d’autres disciplines, car une bonne maîtrise de la lecture est également essentielle pour progresser dans des matières telles que les mathématiques et les sciences.

Relever ces défis nécessite des politiques scolaires de premier ordre. Or, sur un large éventail de questions, les ministères de l’Éducation semblent manquer à leur devoir. M. Schleicher craint que les écoles ne soient devenues « complaisantes » et qu’elles aient de plus en plus tendance à dire aux élèves et aux parents que « un travail médiocre, c’est très bien ». Il critique l’utilisation excessive et désordonnée des logiciels éducatifs en classe, affirmant que les élèves servent trop souvent de « cobayes » à des outils dont l’efficacité n’a pas été prouvée. Certaines données suggèrent qu'on a laissé les écoles devenir de plus en plus turbulentes. Dans une récente enquête, des enseignants des pays riches ont indiqué que le temps qu'ils consacraient simplement à maintenir l'ordre augmentait progressivement.

Le programme PISA pourrait lui-même porter une part de responsabilité pour avoir orienté les réformateurs scolaires sur une voie hasardeuse. Lorsque les tests ont été menés pour la première fois en 2000, la Finlande a surpris le monde entier en se classant en tête du classement. Les décideurs politiques qui s’étaient rendus à Helsinki pour s’inspirer de l’expérience finlandaise sont revenus avec des messages que les enseignants de leur pays d’origine étaient ravis d’entendre. La Finlande semblait avoir obtenu des résultats remarquables avec un nombre limité d’évaluations et d’inspections. Son système éducatif prônait un apprentissage « basé sur le jeu », en particulier pour les plus jeunes. Il soutenait que les enseignants devaient passer moins de temps à parler devant le tableau noir et davantage à aider les élèves à trouver les réponses par eux-mêmes.

Pourtant, depuis ces premières évaluations PISA, presque aucun pays n’a vu ses résultats chuter aussi brutalement que la Finlande — une baisse qui se poursuit dans les derniers résultats. Les détracteurs de la Finlande avancent que les notes élevées obtenues en 2000 reflétaient en réalité des approches pédagogiques traditionnelles qui prévalaient encore dans ses écoles jusque dans les années 1990 — et non les nouvelles politiques « progressistes » qui ont fait sa renommée. Si tel est le cas, cette erreur a peut-être fait dérailler des dizaines de systèmes scolaires.

Quels pays pourraient servir de nouveaux modèles ? Les systèmes scolaires asiatiques ont eux aussi connu une certaine baisse ces dernières années, mais généralement moins marquée que dans d’autres pays riches. L’écart important entre les résultats de l’Est et de l’Ouest suggère que les politiques menées en Asie de l’Est méritent d’être réexaminées. Les parents y sont très attachés à la scolarité et n’hésitent souvent pas à dépenser sans compter pour des cours particuliers.

Les critiques ont raison de souligner que de tels facteurs sociaux sont difficiles à reproduire. Mais les responsables politiques de la région ont également pris un certain nombre de décisions judicieuses. Les pays asiatiques sont bien moins obsédés que les pays occidentaux par le maintien de classes à effectifs réduits : ils choisissent généralement d’avoir moins d’enseignants, qu’ils peuvent alors mieux rémunérer et former de manière plus intensive. Cela semble fonctionner mieux que d’ajouter sans cesse du personnel dans les écoles — la principale méthode par laquelle les États-Unis, en particulier, ont longtemps tenté d’améliorer les résultats.

La progression de la Grande-Bretagne dans les classements mérite davantage d’attention qu’elle n’en a reçu. Il y a une quinzaine d’années, sous un gouvernement de coalition dirigé par les conservateurs, les réformateurs scolaires en Angleterre — de loin le plus grand des quatre systèmes scolaires distincts du Royaume-Uni — ont pris une direction opposée à celle adoptée par la plupart des autres pays.

Le pays a renforcé le contenu factuel de ses programmes scolaires (certains préfèrent parler de « programmes riches en connaissances ») à une époque où, ailleurs, les décideurs politiques ne tarissaient pas d’éloges sur l’importance d’inculquer de vagues « compétences non techniques ». Il a rendu les examens plus rigoureux, a réduit l’importance des devoirs (pour lesquels il est facile de tricher) et a durci les inspections. Les responsables politiques ont également cherché à éloigner les écoles des méthodes d'enseignement dernier cri, à la mode mais non éprouvées, pour les ramener vers des méthodes plus traditionnelles.

Le fait que les politiques anglaises aient joué un rôle bénéfique sur les résultats scolaires apparaît très clairement lorsqu’on les compare à celles des systèmes scolaires voisins qui ont choisi une voie radicalement différente. Il y a vingt ans, les enfants écossais obtenaient de meilleurs résultats que leurs camarades du sud de la frontière. Aujourd’hui, leurs résultats ont tendance à être moins bons, alors même que les dépenses scolaires par élève y sont bien plus élevées. Les critiques de l’Écosse imputent cette situation à un programme scolaire à la mode « moderne », ainsi qu’à une approche laxiste en matière de discipline. Ni la Covid ni les écrans n’expliquent cette disparité, étant donné que ces fléaux ont touché tous les enfants de Grande-Bretagne de manière assez similaire.

Les résultats aux examens ne constituent pas une mesure de la valeur d’une personne, ni la preuve qu’elle est vouée à l’échec ou à la réussite. Mais de bonnes notes sont un indicateur très fiable de revenus plus élevés, d’une meilleure santé et d’une espérance de vie plus longue, parmi une multitude d’autres avantages. À l’échelle nationale, l’amélioration du niveau intellectuel d’un pays semble aller de pair avec des poussées ultérieures de croissance économique ; une analyse réalisée par Ludger Woessmann et Eric Hanushek, deux économistes, conclut qu’une augmentation de 25 points des résultats au test PISA pourrait faire progresser la croissance annuelle du PIB des pays riches d’un demi-point de pourcentage. Il n’existe pas encore beaucoup de preuves que l’intelligence artificielle réduira les retombées d’une éducation de haut niveau, mais il y a de nombreuses raisons de penser que cette technologie fera des ravages parmi les personnes peu qualifiées. Il est temps pour les réformateurs de l’éducation de se plonger dans les livres.

Source : The Economist

Certains étudiants ont des résultats similaires aux enfants de dix ans

Au cours des dernières semaines, plus de 1 800 professeurs de mathématiques et de sciences de l’Université de Californie, l’un des plus grands et des meilleurs réseaux universitaires publics des États-Unis, ont signé une lettre ouverte exposant un problème épineux. Selon eux, les étudiants de première année arrivent de plus en plus souvent sans les compétences de base nécessaires pour réussir. Sur le campus de Berkeley, écrivent-ils, environ 20 à 30 % des étudiants qui suivent un cours d’initiation au calcul différentiel et intégral présentent de « graves lacunes de préparation ». Les difficultés sont devenues si importantes, ajoutent-ils, que les enseignants sont contraints de réenseigner les mathématiques du collège (France) ou début du secondaire (Québec).

Cette lettre est le dernier épisode en date d’un débat qui ne cesse de s’amplifier sur l’enseignement supérieur, les pratiques d’admission à l’université — et le niveau d’érudition des jeunes Américains. Elle fait suite à un rapport stupéfiant publié en novembre sur le campus de San Diego du système universitaire californien. Les universitaires de cet établissement ont constaté que le nombre d’étudiants de première année arrivant avec des compétences en mathématiques inférieures au niveau du lycée (fin secondaire) avait été multiplié par près de trente en cinq ans, pour atteindre près d’un sur huit. Selon eux, environ 70 % des étudiants en difficulté n’atteignaient pas le niveau attendu d’un élève de 14 ans.

Les inquiétudes concernant les compétences en mathématiques des étudiants de premier cycle s’ajoutent à une consternation de longue date face à la baisse des niveaux de maîtrise de la lecture et de l’écriture. Les enseignants mettent en garde contre des étudiants en lettres qui semblent incapables de lire un livre jusqu’au bout. Ces problèmes ne sont pas seulement signalés sur la côte ouest ou dans les universités publiques. À Harvard, certains professeurs de sciences humaines et de sciences sociales affirment se sentir contraints de raccourcir leurs textes, selon un rapport communiqué au corps enseignant en octobre. Les étudiants arrivent dans la plus célèbre université des États-Unis « avec moins d’expérience dans la lecture de textes complexes et une capacité réduite à se concentrer et à maintenir leur attention ».

Ils « ont du mal avec des lectures que les étudiants maîtrisaient sans peine il y a à peine dix ans ».

Une scolarité sans écrans : Les élèves scandinaves reviennent aux livres et aux stylos

Lorsque Cecilia Rosenbaum a découvert un escalier dont les montants verticaux de chaque marche étaient ornés d’autocollants colorés représentant « Peter Pan », « Charlie et la chocolaterie » et d’autres titres de livres pour enfants très appréciés, elle a décidé de reproduire cette idée dans son école. La directrice de Montessori Mondial Kungsholmen, une grundskola (école obligatoire de neuf ans), s’est donné pour mission d’inciter ses élèves à lire davantage. Pendant la récréation, les livres sont apportés dans le parc situé devant l’école. Chaque journée commence par 15 minutes de lecture en classe. Un jour par semaine, l’enseignant fait la lecture à voix haute à toute la classe.

Autrefois pays affichant le taux d’alphabétisation le plus élevé au monde, la Suède a vu ses résultats en lecture baisser ces derniers temps. En 2022 (dernières données disponibles), le score de la Suède en lecture au PISA, une étude mondiale sur les compétences en lecture et autres aptitudes des jeunes de 15 ans, avait chuté de 19 points en quatre ans pour s’établir à 487. À titre de comparaison, l’Irlande affichait 516 et Singapour, en tête du classement, 543. « Environ 25 % des élèves suédois ont des difficultés à lire correctement », explique Lotta Edholm, ministre de l’Enseignement supérieur. Selon elle, cela est « lié à une dépendance excessive aux outils numériques sans preuve suffisante de leur efficacité ».

Mme Edholm est déterminée à réduire l’éducation numérique. « Från skärm till pärm » (de l’écran au classeur/des pixels aux pages) est le slogan de son gouvernement de centre-droit pour sa politique de « retour aux sources », visant à réduire l’utilisation des ordinateurs et des tablettes au profit de l’écriture manuscrite et des manuels scolaires traditionnels. En août de cette année, les téléphones portables seront interdits dans toutes les grundskolor. En 2023, le gouvernement a lancé un programme d’investissement ambitieux pour atteindre son objectif de fournir un manuel par élève et par matière. À ce jour, il a dépensé plus de 2 milliards de couronnes suédoises (182 millions d'euros, 291 millions de dollars canadiens) pour ramener les livres et continuera d’investir dans la lecture hors ligne, l’écriture manuscrite et le calcul.

D’autres pays en Europe et en Amérique s’engagent dans un retour aux livres et aux stylos à l’école, mais aucun aussi rapidement que le Danemark, la Suède et la Finlande, pays qui sont par ailleurs des adeptes enthousiastes des technologies numériques. L'année dernière, la Finlande, berceau de Nokia, l'un des pionniers mondiaux de la téléphonie mobile, a introduit des restrictions sévères quant à l'utilisation des téléphones portables pendant les cours pour les enfants âgés de 7 à 16 ans. Le Danemark emboîtera le pas cette année avec une loi imposant l'interdiction des téléphones et des tablettes personnelles dans les folkeskole, les écoles jusqu'à l'âge de 16 ans.

« Revenir aux livres coûte cher », explique Merete Riisager, ancienne ministre danoise de l’Éducation. Le Danemark a été pionnier dans l’utilisation des tablettes à l’école dès 2011, mais n’a dispensé que peu de formation aux enseignants. « Nos enseignants étaient perdus », raconte Kara Barker-Astrom, directrice du VRG Campus Viktor Rydberg, un lycée de Stockholm. Le pays en est depuis venu à regretter sa campagne en faveur du numérique. Mme Riisager estime que les tablettes ont joué un rôle dans la détérioration des compétences en lecture et en mathématiques des élèves danois. Les preuves scientifiques des avantages de l’interdiction des téléphones sont encore maigres, mais elles se multiplient. « Dans l’ensemble, tout le monde s’accorde à dire que restreindre l’utilisation des téléphones est bon pour l’attention des enfants », explique Lucia Magis-Weinberg, de l’université de Washington.

Une étude publiée en octobre a montré qu’une interdiction des téléphones « de la première à la dernière sonnerie » dans un grand district scolaire de Floride avait initialement entraîné une augmentation des exclusions temporaires d’élèves. Elle a toutefois constaté de nettes améliorations des résultats aux examens dès la deuxième année de l’interdiction. Elle a également révélé que l’interdiction des téléphones avait considérablement réduit l’absentéisme, les élèves s’étant adaptés et ayant commencé à apprécier le fait de ne pas être constamment rivés à leurs écrans. Une meilleure assiduité pourrait expliquer en partie l’amélioration des résultats aux examens. Malgré tout, Mme Magis-Weinberg met en garde contre l’idée qu’il existerait une politique universelle.

Mme Barker-Astrom salue bon nombre des mesures de Mme Edholm, mais met en garde contre un revirement excessif. Les élèves de plus de 16 ans doivent pouvoir utiliser des téléphones et des ordinateurs portables, car les matières qu’ils étudient deviennent plus complexes et il faut les préparer aux compétences numériques requises à l’université et sur le marché du travail. Malgré tout, son école continue de couper l’accès à Internet pendant les examens, car la tentation de tricher ou de consulter les réseaux sociaux est tout simplement trop forte. 

Source : The Economist

Voir aussi

 

« Aujourd’hui, on se méfie de la mémoire. Et de la beauté »

 

Pour l'OCDE, certains étudiants à l'université française n'ont pas les compétences à l'écrit d'un enfant de 10 ans

 

L'aube d'une société post-alphabétisation et post-mémorisation ?

 

Ces étudiants des universités d'élite qui ne savent plus lire des livres...

 

Quand les Français étaient fiers et heureux de lire des livres

 

Suède : « Nous avons fait trop de numérique »

 

Suède — Des enfants exécutent une vague de meurtres sous contrat alors que les gangs exploitent une faille dans la loi

 

 L'escroquerie aux allocations en Suède : 80 % de l'argent versés aux immigrés

 

Suède — Malgré l'annonce du retour des manuels, encore des écrans à l’école

 

Suède — évolution de la proportion des immigrés (2002 p/r 2020)

 

Baisse du niveau scolaire : la Suède délaisse le numérique et revient aux manuels scolaires

 

PISA 2018 — les bons résultats de la Suède s'expliqueraient par l'élimination de 11 % de mauvais élèves, surtout immigrés   

Immigration : les pays nordiques renforcent leur coopération pour faciliter les expulsions de clandestins

Comment faire réussir les garçons à l’école

Tiré d'un billet de Noémie Mercier (avec quelques réserves) :

« Que faire alors pour permettre aux gars d’exprimer leur plein potentiel à l’école, notamment en lecture et en écriture ? Cette préoccupation n’est pas propre au Québec : lors du plus récent test PISA (pdf), une épreuve internationale chapeautée par l’organisation de coopération et de développement économiques, les garçons ont obtenu de moins bonnes notes en lecture que les filles dans la presque totalité des 65 pays participants. (Les filles, de leur côté, ont moins bien réussi en maths que les garçons dans 37 pays sur les 65 sondés.)

Des chercheurs du monde entier se sont intéressés à ce troublant écart. Voici deux pistes de solution puisées dans leurs travaux.

Donnez-leur plus d’hommes profs…

Peut-être ont-ils besoin d’un modèle positif qui leur montre qu’être studieux et aimer la lecture, ce n’est pas qu’une affaire de fille. Ou peut-être qu’un enseignant est plus enclin qu’une enseignante à les comprendre, à croire en eux et à les traiter avec indulgence. C’est en tout cas ce que laisse présager une vaste étude publiée en 2007 dans le Journal of Human Resources par Thomas S. Dee, aujourd’hui professeur à l’Université Stanford.

Ce chercheur a analysé les résultats de tests d’anglais, de science et d’histoire qui avaient été administrés à quelque 21 000 élèves de 2e secondaire, partout aux États-Unis. Résultat : les garçons comme les filles ont moins bien réussi dans les matières qui leur étaient enseignées par un prof du sexe opposé.

Thomas Dee calcule que le simple fait de remplacer une femme prof par un homme dans un cours d’anglais, par exemple, réduirait du tiers l’écart entre les sexes dans cette matière, en améliorant le rendement des garçons… et en diminuant celui des filles.

Le spécialiste s’est aussi intéressé à l’engagement des jeunes envers leurs études et au jugement que les profs portent sur leurs ouailles. Encore là, observe-t-il, le sexe de l’instituteur n’y est pas étranger. Lorsqu’ils ont un homme comme prof, particulièrement en anglais et en histoire, les gars sont moins susceptibles d’être considérés comme des élèves qui dérangent et qui négligent leurs devoirs ; ils ont aussi davantage hâte au prochain cours.

Même chose pour les filles en science : elles ont moins tendance à être perçues comme étant dérangeantes ou inattentives lorsque leur prof est du même sexe qu’elles ; elles sont également plus portées à dire qu’elles ont hâte à ce cours et à trouver cette matière utile à leur avenir. Dans un domaine traditionnellement masculin, une enseignante de leur sexe les inspire, semble-t-il, à rêver plus grand que les stéréotypes.

Mais ne les séparez pas des filles !

Certains commentateurs soutiennent que le meilleur moyen d’amener les gars à se concentrer sur leurs études, c’est de les isoler des filles, dont la présence serait une source de distraction et leurs succès scolaires une cause de démoralisation. Pas fou.

Le hic, c’est que cette hypothèse n’est pas appuyée par la recherche. Selon des rapports issus tant du canada que des États-Unis, de la Grande-Bretagne, de l’Australie et de la Nouvelle-Zélande, les jeunes qui fréquentent une école non mixte n’obtiennent pas de meilleures notes et n’ont pas plus de chances de décrocher un diplôme universitaire que ceux qui côtoient le sexe opposé en classe. [Noémie Mercier ne mentionne pas de sources]

La proximité des filles, qui sont en moyenne légèrement plus précoces sur le plan verbal, serait au contraire bénéfique pour leurs camarades, du moins chez les tout-petits. Car elles ont la parole contagieuse. Les garçons qui grandissent avec une sœur jumelle parlent déjà mieux à l’âge de deux ans que ceux qui vivent avec un frère jumeau (non identique) : la présence à leurs côtés d’une compagne un peu plus verbomotrice suffit à les tirer vers le haut, selon cette recherche [publiée en 2000] menée à Londres par une équipe dont faisait partie Ginette Dionne, professeure de psychologie à l’Université Laval. [Il faut voir si les hormones dans le milieu utérin partagé par les jumeaux n'auraient pas d'effets. En outre, on parle ici au mieux de contacts bien avant l'adolescence, époque à laquelle on parle de distractions et d'âges pubertaires différents.]

Les fillettes aussi bénéficient de ces contacts : celles qui sont élevées auprès d’un grand frère, par exemple, s’intéressent beaucoup plus aux jeux de construction, aux camions et aux sports — et sont donc plus aptes à développer leurs talents athlétiques et leurs compétences techniques — que celles qui n’ont pas cette chance.»

Noémie Mercier fournit comme justification à ce paragraphe l’étude « Sex-typed play in opposite-sex twins » d’Henderson et de Berenbaum effectuée en 1997. Cette étude ancienne porte principalement sur autre chose (est-ce que les hormones dans le milieu utérin expliqueraient l’attirance pour des jouets stéréotypiques garçons/filles ?) avec des résultats minoritaires par rapport aux autres études peu exploitables (voir p. 156 de Gender Development par Judith E. Owen Blakemore,Sheri A. Berenbaum et Lynn S. Liben.)

Discipline — La France est parmi les pays aux classes les plus perturbées

Alors que les élèves évoluent dans un climat scolaire toujours plus perturbé, enseignants et personnels d’éducation peinent parfois à cadrer leurs classes. D’autant que leur autorité est souvent discréditée par les parents eux-mêmes.

Le secrétaire général du Syndicat national des personnels de direction de l’éducation nationale, Bruno Bobkiewicz, estime qu’il faudrait s’attarder sur la santé mentale des élèves.

 

La discipline à l’école est un enjeu pour tous les établissements. Au Québec, depuis cette rentrée du mois de janvier, tous les élèves ont l’obligation de vouvoyer leurs enseignants et le personnel de l’éducation. Une nouvelle consigne formulée par le gouvernement pour instaurer davantage de civisme et de respect à l’école. Un manquement de la règle peut conduire les enfants à recevoir une retenue, voire une expulsion.

En France, les élèves sont habitués à vouvoyer les adultes, a minima au collège et au lycée. Malgré cette politesse, les élèves français figurent parmi les plus dissipés en classe. Selon la dernière étude Pisa sur « la vie à l’école et le soutien à la maison », sortie en décembre 2023, ils travaillent dans un climat de classe nettement plus perturbé que dans la moyenne des pays de L’OCDE, avec beaucoup de bruit, de désordre et de distractions, notamment numériques.

Ainsi, l’indice de climat disciplinaire en cours de mathématiques place la France parmi les pays les plus perturbés, avec un score autour de -0,23 quand la moyenne OCDE est à 0. Environ 16,5 % des élèves français déclarent ne pas pouvoir travailler correctement durant chaque cours de maths, un niveau nettement supérieur à celui de pays très performants comme le Japon (1 %). Par ailleurs, d’après une note de la Depp, le service statistique de l’éducation nationale, sur l’année 2022-2023, le nombre d’« incidents graves » signalés dans les établissements avait augmenté par rapport à l’année précédente, passant de 3 à 4,6 élèves pour 1 000 en école publique, et de 12,3 à 13,7 en collège et lycée. Ce qui se traduit par davantage de commissions éducatives et de conseils de discipline.

Un constat qui n’a rien d’étonnant pour Jean-Rémi Girard, président du Syndicat national des lycées et collèges (Snalc). « Nos métiers sont très dévalorisés dans la société, à la fois par les adultes mais donc aussi par leurs enfants. Ce qui crée un problème de respect de l’autorité des enseignants. Dès qu’un parent remet en cause une punition que nous donnons à un enfant, nous perdons toute crédibilité », souffle-t-il. Un avis partagé par Aurélie Gagnier, porte-parole du premier syndicat d’enseignants, le SNUIPP-FSU, qui ajoute : « Les élèves sont davantage autonomes en classe. Ce qui les rend aussi moins dociles. Leur imposer un cadre devient alors difficile. Les enseignants ne sont pas formés pour savoir comment réagir dans ces cas-là. »

En classe, les enseignants disposent de divers outils pour faire régner l’ordre. Le ministère de l’Éducation nationale met à disposition du personnel d’éducation une fiche sur les sanctions et punitions, qui doivent être distinguées. « Elles ne visent pas des actes de même gravité », détaille la note. Les punitions scolaires sont prononcées par les professeurs, les personnels de direction, d’éducation ou de surveillance, tandis que les sanctions sont prononcées par le chef d’établissement ou par le conseil de discipline. En cas de débordement d’un élève, les enseignants peuvent rédiger un rapport sur le carnet de correspondance. Ils peuvent aussi exiger une excuse publique orale ou écrite, un devoir supplémentaire sous surveillance, ou donner une retenue. En revanche, selon une circulaire de 2011, « les punitions ou sanctions collectives sont prohibées ». D’après la même circulaire, « la note de zéro infligée à un élève en raison de motif exclusivement disciplinaire est proscrite ».

Depuis le 5 juillet 1890, « le pensum, le piquet, la suppression de récréation ou les travaux forcés sont prohibés », explique Claude Lelièvre, historien de l’éducation. Les châtiments corporels ont aussi été interdits sous Jules Ferry. Mais d’après une étude de 1987, du psychologue Bernard Douet, intitulée «Discipline et punition à l’école », 15 % des instituteurs déclaraient deux ans plus tôt qu’ils avaient eux-mêmes pratiqué la fessée sur leurs élèves, pourtant interdite depuis un siècle. « Il y a encore quelques décennies, les tribunaux considéraient que l’enseignant était un délégué du parent d’élève. On ne s’inquiétait pas encore vraiment des violences éducatives ordinaires, interdites officiellement depuis 2023 également dans le cadre familial », indique Claude Lelièvre. « Aujourd’hui, nous évitons également de donner des lignes à copier, car il n’y a pas vraiment d’enjeu pédagogique », ajoute Jean-Rémi Girard.

Au-delà des punitions et des sanctions, pour calmer les tensions au sein de la classe, Bruno Bobkiewicz, secrétaire général du Syndicat national des personnels de direction de l’éducation nationale (SNPDEN-UNSA), estime qu’il faudrait s’attarder sur la santé mentale des élèves. « Il y a une hausse du nombre d’élèves qui vont mal et qui perturbent le bon fonctionnement de la classe. Parmi eux, certains devraient d’ailleurs être orientés vers des classes adaptées, notamment en institut médico-éducatif. Tant que l’on n’ouvrira pas les yeux sur ce problème, il ne pourra pas disparaître », conclut-il.

Source: Le Figaro

6 décembre, la Saint-Nicolas

France — le poids de l’immigration sur l’école

Depuis 2007, le nombre d’élèves nés à l’étranger dont la langue maternelle n’est pas le français a augmenté de 153 %.

• Si elle n’est pas la cause unique des difficultés de l'école française, l’immigration, dans sa forme actuelle, les exacerbe toutes. Le sujet demeure pourtant absent du débat public, quand bien même plus de trois-quarts des Français se disent favorables à une politique migratoire plus ferme. Cette situation constitue une anomalie démocratique à corriger et un défi politique à relever.

• Avec 40 % des enfants de moins de quatre ans en France immigrés ou d’origine immigrée, plus d’un élève de CM1 sur cinq qui parle une autre langue que le français à la maison, l’immigration change le visage du système éducatif français.

• Le nombre d’élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) a augmenté de 153 % depuis l’année scolaire 2007-2008. Pour répondre à ces difficultés, le Ministère multiplie les programmes spécifiques, contribuant à segmenter les missions d’une école déjà fragilisée.

• Dans 73 % des pays évalués dans le cadre de la dernière enquête PISA, les élèves issus de l’immigration affichent en mathématiques un score inférieur à celui des élèves « autochtones » (ni immigrés ni enfants d’immigrés), avec un écart moyen de 29 points.

• Le problème ne se limite toutefois pas à ces cas spécifiques. En France, d’après l’enquête PISA 2022, les élèves issus de l’immigration rencontrent plus souvent des difficultés en mathématiques, avec un écart moyen de 47 points entre « autochtones » et enfants d’immigrés, et de 60 points entre autochtones et immigrés, soit l’équivalent d’un an et demi de retard scolaire. Cette différence de niveau, nettement plus frappante que chez nos voisins, contribue à le recul français au classement PISA, avec un score national moyen en mathématiques de 474 points (contre 485 points pour les seuls élèves sans ascendance migratoire directe).

• Selon l’Insee, 23,9 % des enfants d’immigrés ne terminent pas leurs études initiales, contre 12,9 % des Français sans ascendance migratoire. En moyenne, les immigrés ou descendants d’immigrés redoublent davantage, sont surreprésentés dans les filières spécialisées, accèdent moins souvent au lycée général et technologique et ont un moindre niveau de diplôme.

• Il n’existe pas une, mais des immigrations, aux trajectoires contrastées et surprenantes. Les enfants de l’immigration d’Asie du Sud-Est sont ainsi en sur-réussite scolaire par rapport aux Français d’ascendance française. À l’inverse, les descendants d’immigrés du Maghreb, d’Afrique subsaharienne ou de Turquie rencontrent, en moyenne, des difficultés scolaires plus précoces et plus durables.

• Selon l’enquête TALIS 2018, seuls 8 % des enseignants français se disent correctement préparés par leur formation à travailler dans des environnements multiculturels, contre 26 % en moyenne dans l’OCDE.

• Si l’immigration pèse davantage sur l'école française que sur celles de nos voisins, c’est parce que la France accueille des flux migratoires plus extra-européens, moins diplômés et plus précaires que la moyenne de l’OCDE.

• Pour mesurer l’impact de l’immigration sur l'école, il faut la regarder telle qu’elle est, non telle qu’on aimerait qu’elle soit. Le débat consistant à savoir si le problème est migratoire ou socio-économique, en dépit de son intérêt théorique, importe peu en pratique. Par ailleurs, même en tenant compte des niveaux socio-économiques, une différence de 17 points subsiste entre immigrés et « autochtones » en mathématiques dans l’étude PISA.

• Les populations accueillies ne renonçant pas, une fois installées, aux bagages culturels qu’elles apportent, les flux migratoires apparaissent étroitement liés à la dégradation du climat scolaire, à la montée des violences et à la recrudescence des atteintes à la laïcité comme des tensions religieuses et identitaires. Ainsi, selon l’IFOP, 71 % des enfants de deux parents nés hors d’Europe ayant assisté à des violences physiques contre un élève juif parce qu’il était juif déclarent les avoir approuvées, contre 26 % de l’ensemble des élèves.

• Avec plus d’un millier de mineurs fichés pour islamisme, 38 % des élèves musulmans refusant de « condamner totalement » l’assassinat de Dominique Bernard et 81 % des lycéens musulmans jugeant injustifié de montrer en classe des dessins caricaturant les religions, l’immigration alimente, sur fond d’explosion des contestations d’enseignements, un prosélytisme islamiste qui décompose de l’intérieur l’école de la République.

• La pression exercée par l’immigration sur l'école française apparaît difficilement soutenable. Pour sortir de ce « cercle vicieux », il est nécessaire, sans céder à la stigmatisation et sans nier les belles trajectoires qui existent à l’échelle individuelle, de réduire drastiquement les flux migratoires et, parallèlement, de mettre en œuvre des politiques éducatives de rupture.

Source : Marianne 

Pour l'OCDE, certains étudiants à l'université française n'ont pas les compétences à l'écrit d'un enfant de 10 ans

Jour de rentrée pour des étudiants en BTS dans un lycée de Poitiers

L’OCDE (l'Organisation de coopération et de développement économiques) pointe le paradoxe français : un record d’accès à l’enseignement supérieur mais une réussite universitaire en berne, notamment faute d’une véritable éducation à l’orientation. Cette dernière reste le maillon faible du lycée, comme le dénoncent de multiples rapports. L'organisation critique également le niveau – faible – d'une minorité de diplômés du supérieur.

L’éducation est la mère des batailles, serinent tour à tour les politiques avec raison. Mais quid de l’orientation ? L’édition 2025 du rapport international de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) intitulée « Regards sur l’éducation » révèle à quel point la France est à la traîne concernant ce volet essentiel. Seuls 34 % des étudiants inscrits en licence universitaire en France en 2023 ont obtenu leur diplôme dans les temps : trois ans, le plus souvent. Il faut attendre quatre ans – un redoublement ou une réorientation – pour n’obtenir qu’un très maigre 46 % de réussite. A contrario, dans l’OCDE, les étudiants réussissent en moyenne à décrocher leur licence du premier coup et 59 % l’obtiennent grâce à un an supplémentaire.

L’OCDE souligne que nombre d’étudiants ne finissent pas leurs études, en particulier les hommes, en raison d’une inadéquation entre attentes et réalité de la formation, ou d’un manque de soutien aux étudiants.

Autre problème : diplôme ne veut pas toujours dire compétences. Ces dernières, notamment en maîtrise de l’écrit et des mathématiques, ont stagné ou diminué sur la dernière décennie dans la plupart des pays membres.

« En France, il y a des adultes qui ont passé des années à l’école et parfois à l’université et qui n’ont même pas les compétences en littératie [compétences à l’écrit, NDLR] d’un enfant de 10 ans », a relevé Andreas Schleicher, directeur du département d’Éducation et des compétences de l’OCDE, lors de la présentation. Ainsi, 13 % des diplômés universitaires de l’OCDE présentent de faibles compétences en littératie. En France, ce chiffre est de 8 % en 2023, selon l’enquête PIAAC. 

Sources : Marianne, Le Parisien

Stéphane Vigneault du mouvement L’école ensemble veut forcer les écoles tirées au sort à participer à l'étude PISA

Tiré de la conférence de presse le mercredi 19 février à Québec avec Stéphane Vigneault, coordonnateur du mouvement L’école ensemble. (Sur la mission que c'est donné ce mouvement, nous sommes opposés à la nationalisation du réseau privé. Il faudrait plutôt ouvrir encore plus d'écoles vraiment privées et instaurer un chèque éducation pour en faciliter l'accès aux candidats méritants. Nous nous opposons à l'idée d'une même taille pour tous.).

Journaliste — Et puis qu'est-ce que vous répondez à François Legault, en Chambre, aujourd'hui, qui brandissait les chiffres de PISA, l'étude PISA?

M. Vigneault (Stéphane) — Je pense qu'il faut qu'il soit très prudent avec les chiffres de PISA parce que l'échantillon du Québec n'est... est... très probablement, n'est pas valide. Et il y a un taux de participation des écoles et des élèves du Québec à PISA qui est très faible, un des plus faibles au monde. Si le Québec était un pays, il ne serait... il serait sorti de PISA parce que notre taux de participation est trop faible. Ce qu'on pense qui arrive, c'est que les écoles publiques ordinaires sont très nombreuses, si elles sont choisies dans l'échantillon, à dire : Non, nous, on n'a pas le temps de faire ça, l'examen PISA. Et donc ça fait qu'il y a une surreprésentation d'écoles publiques sélectives. Et la même chose, après, on demande aussi aux élèves, et ça, les autres pays ne le font pas. On dit aux élèves... bien, à leurs parents : Est-ce que vous voulez que votre enfant fasse l'examen? Et là il y a beaucoup d'élèves... de parents qui disent : Non, il y a déjà des difficultés, donc j'aime mieux qu'il ne le fasse pas. Donc, notre échantillon est très faible, très peu de participation. Donc, moi, je serais très prudent avec ces données-là. Puis j'aimerais ça, en fait, je mettrais même le ministre Drainville au défi, obliger les écoles choisies dans l'échantillon à faire l'examen, obliger les élèves à faire l'examen, et là on va avoir l'heure juste, et c'est à peu près certain que notre cote descendrait beaucoup dans l'examen PISA.

TEIMS/TIMSS 2023 - Résultats inquiétants pour les élèves de 4e année/CM1 en Belgique francophone et France, Québec dans la moyenne basse

L’étude Tendances de l’enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TEIMS) est une évaluation internationale qui mesure les connaissances et les compétences des élèves de 4e année en mathématiques et en sciences; le projet est parrainé par l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (AIE). La TEIMS a lieu tous les quatre ans depuis 1995. Plus de 60 pays ont participé à la TEIMS 2023. L'Ontario et le Québec y ont aussi participé à titre séparé. L'enquête est connue en France sous son abréviation anglaise : TIMSS.

Les résultats de l'enquête 2023 sur le niveau des élèves de 4e année (CM1 en France) en mathématiques et en sciences ont été publiés.

Le niveau des élèves français est toujours très inquiétant. Les élèves québécois s'en sortent mieux, mais sont dans la moyenne basse de l'OCDE.

En France comme au Québec et en Ontario, l’écart entre garçons et filles s’accroit depuis les précédentes enquêtes, en sciences comme en maths :

Comme précédemment, la France présente des écarts particulièrement criants entre élèves de milieux favorisés et défavorisés. Même les élèves français les plus favorisés ont un niveau bien inférieur aux élèves similaires des autres pays de l’OCDE :

Les allophones (ceux qui ne parlent ni le français ni l'anglais comme langue maternelle en Ontario et au Québec) ont de meilleurs résultats que les locuteurs francophones et anglophones de langue maternelle. Ce n'est pas le cas en Belgique ou en Allemagne. Dans le tableau ci-dessous, on remarque que le Québec est la juridiction avec le moins d'élèves dont la langue toujours parlée à la maison est celle du test (49%) et ce sont ceux avec le pire résultat pour le Québec.

 

Les étudiants parlent la langue du test à la maison

 (mathématiques 4e année/CM1)

	Toujours		Presque toujours		Parfois		Jamais
Pays	% d'étu-diants	Résultat Moyen	% d'étu-diants	Résultat Moyen	% d'étu-diants	Résultat Moyen	% d'étu-diants	Résultat Moyen
Allemagne	56 (1,0)	535 (2,3)	19 (0,6)	529 (4,5)	22 (0,8)	505 (3,8)	4 (0,3)	492 (7,7)
Belgique (Flandres)	56 (1,3)	534 (2,2)	15 (0,6)	524 (3,5)	25 (1,1)	497 (4,3)	4 (0,4)	508 (9,5)
Belgique (Franco)	55 (1,2)	497 (2,5)	19 (0,7)	495 (3,8)	23 (1,0)	470 (3,7)	3 (0,3)	467 (7,6)
France	64 (1,3)	488 (3,2)	15 (0,7)	498 (3,6)	19 (0,9)	464 (4,7)	2 ~	~ ~
Moyenne internationale	62 (0,2)	505 (0,5)	16 (0,1)	512 (0,7)	18 (0,1)	496 (0,8)	4 (0,1)	461 (1,8)
Ontario	52 (1,5)	496 (3,8)	17 (1,0)	524 (5,4)	27 (1,2)	504 (5,2)	4 (0,7)	511 (21,2)
Québec	49 (1,9)	507 (3,4)	20 (0,9)	528 (3,7)	25 (1,6)	517 (4,0)	6 (0,6)	530 (6,4)

( ) Les erreurs types figurent entre parenthèses. En raison des arrondis, certains résultats peuvent sembler incohérents.
Un tilde "~" indique que les données sont insuffisantes pour présenter un résultat.

Voir aussi

La France dernière du classement européen en maths selon une nouvelle enquête

Dépenser plus en éducation, est-ce la solution ?

Quelques statistiques intéressantes sur l’éducation aux États-Unis.

Tout d’abord les dépenses par élève dans chacun des États fédérés (écoles primaires et secondaires) :

Puis, le taux d'obtention d'un diplôme de fins d'études secondaires :

Une constatation s’impose : il n’existe pour ainsi dire aucune corrélation entre la réussite scolaire et le niveau de dépense.  Bien entendu, les facteurs sociaux démographiques jouent pour beaucoup dans ces chiffres. Ajoutons encore qu'il faudrait ajuster les dépenses au coût de la vie dans chaque État : vivre et donc payer un professeur un salaire décent à New York est plus cher que dans le Montana.

Mais un fait demeure : dépenser plus n’est pas automatiquement un synonyme de réussite.

Dans les pays de l’OCDE, les États-Unis arrivent au 4^e rang au chapitre des dépenses par élèves du primaire et du secondaire.

Le programme triennal PISA de l'OCDE, qui compare les connaissances et les compétences des élèves de 15 ans dans 70 pays à travers le monde, a classé les Etats-Unis au 14 ^e  rang des 34 pays de l'OCDE pour les compétences en lecture, en 17 ^e  position pour les sciences et en 25^e position, en-dessous de la moyenne, pour les mathématiques.

Pire, sur 34 pays de l'OCDE, seuls 8 ont un taux plus faible diplomation au secondaire. La plupart des résultats scolaires des États-Unis ressemblent à ceux de la Pologne, un pays qui dépense moins de la moitié en éducation que les États-Unis.

Il existe un autre pays qui dépense de grandes sommes (en proportion à sa richesse nationale) en éducation nationale : l'Afrique du Sud. Malgré cela, l’Afrique du Sud s'est classée au dernier rang dans un classement regroupant 40 pays, derrière le Maroc et le Koweït. Ce classement a été publié en 2007 dans le cadre du Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS:2006). Cette étude vise à établir les compétences de lecture des élèves de 10 et 11 ans quand ils doivent aborder des textes littéraires et informatifs authentiques.

L'Afrique du Sud dépense 6,1 % de son produit national brut à l'éducation, une plus grande portion que la plupart des autres pays, mais ses résultats sont constamment parmi les plus mauvais. 

Selon le dernier Indice de compétitivité mondiale du Forum économique mondial, l'Afrique du Sud se classait 129^e sur 139 pays en matière d'éducation primaire et 137^e en sciences et mathématiques.

On peut donc se demander quand François Legault et sa coalition disent qu’il suffit de dépenser plus en éducation pour régler les problèmes en éducation s'il ne s'agit pas d'une affirmation un peu simpliste.

Via (en partie) Antagoniste

Voir aussi 
 
Dépenses en éducation dans les écoles publiques au Canada (Québec champion !), édition 2024

Allemagne — Malgré les dépenses croissantes en éducation, les résultats baissent (2003-2022)

Québec — Moins d'élèves, mais dépenses en forte hausse (2017)

Québec — dépenses par élève en hausse constante

Très forte chute des résultats en lecture pour les élèves québécois francophones entre 2007 et 2010

Aujourd’hui, 93 % des élèves n’atteignent même pas le niveau médian de 1987

Allemagne — Malgré les dépenses croissantes en éducation, les résultats baissent

Manifestement quelque chose cloche dans le système éducatif allemand.

Les dépenses publiques consacrées à l’éducation y ont augmenté de 56 % depuis 2003 (en tenant compte de l’inflation).

Mais les performances des élèves en mathématiques ont atteint un plancher record en 2022.

Pourquoi toutes ces dépenses y sont-elles si inefficaces ?

Les immigrés en Europe ne constituent pas un groupe homogène

L’exemple de la Finlande en témoigne : il existe de grandes différences de compétences en mathématiques entre les enfants d’immigrés issus de certains groupes.

Quelle incidence sur la politique migratoire des pays occidentaux cela aura-t-il étant donné qu’une part croissante des élèves provient des groupes ayant les résultats les plus médiocres ?

Il convient de noter que cette analyse ne peut pas être effectuée pour tous les pays PISA : par exemple, la Suède ne classe le pays de naissance que dans les catégories « Suède », « européen » et « non européen » dans l’ensemble de données publiques.

L’Allemagne fait figure de cas particulier : les données pour les immigrants de longue date provenant par exemple de Turquie ou de Pologne sont disponibles, mais pas celles pour les groupes importants de nouveaux immigrants comme les Syriens.

Remarquons, en outre, que les études PISA démontrent que l’immigration n’est pas le seul facteur responsable de la baisse des compétences en mathématiques dans des pays comme la Finlande.

En effet, en 2006, les Finlandais de souche se situaient à environ 550 sur l’échelle de mathématiques PISA alors qu’ils sont tombés à 492 en 2022.

La même baisse est observée en France dans tous les groupes sociaux à travers le temps.

En Australie et au Canada, les enfants immigrés sont meilleurs en mathématiques que les enfants nés dans les pays d’accueil.

En Europe occidentale, c’est l’inverse.

Cela s’explique en grande partie par l’origine différente des immigrants, tant du point de vue de leur géographie que de leur situation sociale.

Voir aussi

 

Dépenses en éducation dans les écoles publiques au Canada (Québec champion !), édition 2024

 

Des écoles secondaires finlandaises en perte de vitesse importent des élèves de l’étranger

 

« Ce sont des copies d’histoire, de philosophie qu’on ne comprend plus » : les professeurs face à la chute dramatique du niveau de langue

 

Brevet — Confusion entre « la » ou « l’a » n’est pas considérée comme une faute, car l’élève a eu l’idée du son

 

Aujourd’hui, 93 % des élèves n’atteignent même pas le niveau médian de 1987

 

Le déclin du temps d’enseignement du français doit cesser

 

Quatre cents heures d’anglais de plus, centaine d’heures de français de moins ? (Québec)

 

Plus du quart des étudiants au cégep échouent en orthographe. La CAQ ne propose pas d’améliorer la connaissance du français

 

France — baisse du niveau « … La loi sur le collège unique [d’abord… puis] on a baissé le niveau pour permettre aux enfants de l’immigration »

France — Le niveau en orthographe des écoliers français est en chute libre depuis 30 ans

L’immigration en France est très familiale et peu éduquée

Allemagne — Les élèves n’ont jamais été aussi mauvais en allemand et aussi bons en anglais

Allemagne : le nombre d’immigrants a battu un record en 2022

Aujourd’hui, 93 % des élèves n’atteignent même pas le niveau médian de 1987

François Pierrad : « Aujourd’hui, 93 % des élèves n’atteignent même pas le niveau médian de 1987, selon le ministère de l’Éducation nationale ».

François Pierrad : « Aujourd’hui, 93 % des élèves n’atteignent même pas le niveau médian de 1987, selon le ministère de l’Éducation nationale » dans #MidiNews pic.twitter.com/TLTN7tOxll

— CNEWS (@CNEWS) September 2, 2024

Selon une étude, les enfants de CSP+ [catégories supérieures] ont, en 2017, des performances sensiblement inférieures à celles des enfants d’ouvriers ou d’inactifs de 1987. Ainsi, une école « qui marche » est plus favorable aux catégories défavorisées qu’une école qui ne marche plus l’est à ceux qui sont censés « profiter » du système, rappelle le médiologue Jean-Yves Chevalier.

CSP+ comprend les chefs d’entreprise, les professions libérales, les professions à plus fort revenu du secteur privé (cadres, ingénieurs, chercheurs, etc.) ainsi que l’ensemble des fonctionnaires de catégorie A. Associée à un fort pouvoir d’achat la notion permet de regrouper de manière approximative la classe moyenne supérieure et les ménages aisés.

Après les scores soviétiques du taux de réussite au dernier baccalauréat, on a vu arriver dans l’enseignement supérieur des étudiants auréolés de mentions très bien et de notes « canon » dans toutes les disciplines. L’expérience des dernières années avait rendu les vieux professeurs méfiants. Ils étaient dubitatifs devant les performances de l’enseignement à distance. Il ne sert plus à rien de demander à un étudiant — ayant suivi un cursus de « maths expertes » (l’Éducation nationale excelle dans la dénomination ronflante) — de dériver une fonction avec un quotient, de résoudre une équation du second degré dont les coefficients ne sont pas entiers ou, pire, une inéquation.

Des professeurs de classe préparatoire ont demandé à leurs élèves de répondre à des questions simples, de celles qu’on posait, autrefois, à l’école primaire : « un terrain carré de 20 m de côté doit être entouré par un grillage, on dispose des piquets tous les 50 cm (en commençant par un sommet), combien faut-il de piquets ? ». Qu’un étudiant puisse répondre 80 000 (sans se moquer du professeur) est une indication.

 D’autres, plus pervers, ont ressorti des exercices d’un livre de CM2 [10-11 ans] du début des années 60. On n’ose indiquer ici le taux de réussite. « Combien y a-t-il de numéros de téléphone à dix chiffres commençant par 06 ? » « 80 », bien sûr. On arrête là les exemples dont on accordera qu’ils n’ont pas de portée statistique. Ils ont toutefois l’intérêt de montrer qu’un « bon » élève sorti du lycée a reçu en enseignement qui ne lui a pas permis d’appréhender des ordres de grandeur et d’acquérir, sinon une capacité à la réflexion critique, du moins un minimum de bon sens. On invite les lecteurs à faire des tests de ce genre autour d’eux.

On sait bien, depuis des années, que les tests de performance en mathématiques (mais pas seulement) mesurée par des enquêtes de type Pisa ou Timms, relèguent la France dans une position indigne de son histoire dans ce domaine. L’enquête Timms de 2019 place ainsi la France en avant-dernière position de l’OCDE et dernière en Europe (élèves de CM1 et de 4e). On en a un peu parlé, à l’époque, puis on a vite oublié (il est vrai que nous avons eu d’autres soucis depuis). En général, les commentaires pointent les inégalités du système et condamnent « l’élitisme » qui serait la caractéristique (à abattre) de notre école. L’élitisme… on sourit (jaune) en pensant aux piquets.

Le ministère de l’Éducation nationale dispose d’une direction, la DEPP (Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance), qui conduit des enquêtes très intéressantes et non susceptibles d’un biais statistique. Elle a fait passer les mêmes tests portant sur le calcul et la résolution de petits problèmes à des élèves de CM2 en 1987, 1999, 2007 et 2017 (avant la crise sanitaire, donc). Comme s’y attendent les pessimistes, les résultats ont chuté de manière très inquiétante entre 1987 et 2017, avec une pente (presque toujours descendante) variable entre les différentes dates.
Décrochage

La « massification » n’y est pour rien, puisqu’on parle de l’école primaire qui a toujours accueilli tous les enfants. Le principal enseignement de l’étude est lié au fait qu’elle a fourni, à chaque étape, des résultats en fonction de la catégorie socioprofessionnelle des parents. Sans surprise, les enfants de CSP + ont toujours de meilleurs résultats que les enfants d’ouvriers ou d’inactifs. La conclusion, extraordinairement éclairante et qui mérite d’être claironnée, est que les enfants de CSP + ont, en 2017, des performances sensiblement inférieures à celles des enfants d’ouvriers ou d’inactifs de 1987.

Ainsi, une école « qui marche » est plus favorable aux catégories défavorisées qu’une école qui ne marche plus l’est à ceux qui sont censés « profiter » du système. Par ailleurs, en 2017, 93 % des enfants obtiennent des résultats inférieurs à la médiane de 1987 (la médiane sépare un effectif en deux) : 56 % obtiennent des résultats qui les auraient placés en 1987 dans le décile inférieur (les 10 % les plus faibles), 1 % seulement obtenant un score qui les aurait placés dans le décile supérieur de 1987. Ces chiffres montrent l’importance du décrochage. On se demande ce que les sociologues de l’éducation pensent d’un tel désastre.

On peut alors à nouveaux frais interpréter le discours dominant condamnant l’élitisme, qui a conduit, pendant l’essentiel de la période, à réduire les programmes, critiquer les filières sélectives et demander toujours plus de « bienveillance » dans l’évaluation des contenus. La bourgeoisie traditionnelle n’était, certes, pas toujours très sympathique, mais on lui trouve finalement plus de qualités qu’à celle qui l’a remplacée. Elle disait à ses enfants « tu hériteras de l’usine, mais passe Polytechnique d’abord » ; elle avait pour cela besoin d’un système éducatif en état de marche dont pouvaient profiter, certes insuffisamment, les autres enfants, comme le montre l’étude de la DEPP.
Nouvelle élite anti-élitiste

Les nouveaux bien-pensants (et bien placés) sentent confusément que leur chère progéniture aura quelques difficultés à acquérir le niveau suffisant pour lui permettre d’intégrer les quelques filières encore exigeantes. Ils préfèrent que la sélection (car in fine il y en aura bien une) se fasse sur d’autres critères, relationnels et communicationnels (Sciences-Po est à cet égard un modèle) ou qu’elle se fasse dans une université anglo-saxonne payante. Le soutien apporté, depuis plus de trente ans, à tout ce qui — des sciences (?) de l’éducation à la sociologie post-Bourdieu — a puissamment contribué au délitement de l’institution scolaire n’a peut-être finalement pas d’autre explication que cette volonté des nouvelles « élites » (celles qui détestent l’élitisme) de choisir pour leurs enfants d’autres voies d’accès à la réussite que l’école méritocratique, les concours difficiles et donc peut-être pas sans risque.

Cette « déconstruction » de l’école et des savoirs s’est faite au nom de la défense des couches populaires. On a répété que l’acquisition des savoirs n’était là que pour légitimer et perpétuer la mise à l’écart des enfants issus de ces catégories. Si l’effondrement de l’école a pu se produire avec une ampleur particulière en France, c’est en partie — il y a bien sûr beaucoup d’autres facteurs — parce qu’il s’est fait sous le couvert du discours d’une sociologie devenue totalement idéologique (tout en se proclamant totalement scientifique), coupée du réel aussi bien que de sa devancière, la sociologie de Durkheim et de Mauss (là aussi le niveau baisse).

La convergence de son discours et des intérêts bien compris d’une nouvelle classe dirigeante a permis d’occulter la réalité du décrochage global dont les premières victimes sont bien sûr celles au nom desquels on avait entrepris la déconstruction. L’immense mérite de l’étude de la DEPP est de montrer que l’ancienne école donnait à ceux-ci, au contraire, une formation plus solide que celle que la nouvelle donne à tout le monde, et leur fournissait donc des armes pour penser et pour agir.
Déclin général

Déclin il y a bien, mais il est général, passé par pertes et profits par une élite qui pensait que le pays pouvait se passer d’une école exigeante comme il pouvait se passer d’industrie (les trajectoires du niveau scolaire et de la désindustrialisation sont parallèles). Il n’est plus question de transmettre une usine au fils ou à la fille polytechnicien, il n’y a plus d’usine. Le discours sur la « réindustrialisation » (au sens large) du pays est une aimable plaisanterie. Entre la crise de la recherche, l’incapacité à terminer avant les calendes l’EPR de Flamanville, les retards pris dans de nombreux domaines stratégiques pour la transition énergétique, l’incapacité à trouver un vaccin, l’affaire semble entendue.

« C’est tout le système, de l’école primaire à l’université, qui régresse depuis trop longtemps. Certains, en écoutant Sandrine Rousseau, économiste et vice-présidente d’université, ont pu s’en rendre compte. »

Les compétences requises sont hors de portée d’un nombre croissant d’étudiants (ce n’est pas leur faute) formés dans un système à la dérive. Il y a peu de chances que l’on construise un réacteur, un moteur à hydrogène, ou même que l’on sache gérer rationnellement une équipe après une formation tout autant coupée du réel — les erreurs signalées plus haut sont à cet égard significatives — que d’une maîtrise conceptuelle impossible à construire sur un socle aussi fragile. Des objectifs ambitieux dont on nous affirme presque qu’il suffit de les énoncer pour les réaliser, ne peuvent être atteints — ce qui reste de notre orgueil national dût-il en souffrir — par un pays avant-dernier en mathématiques.

Nous commençons à comprendre que l’échec de l’école n’est pas sans conséquences, qu’on a joué avec le feu en laissant les apprentis sorciers dynamiter l’édifice. Un niveau général en berne, c’est la double peine : un redressement économique compromis et l’impossibilité de réussir pour ceux qui n’ont que l’école. Les évaluations dont on a parlé concernent l’école primaire, le collège et le lycée, mais bien sûr les problèmes rencontrés à ces niveaux ne s’évanouissent pas ensuite par enchantement. C’est tout le système, de l’école primaire à l’université, qui régresse depuis trop longtemps. Certains, en écoutant Sandrine Rousseau, économiste et vice-présidente d’université, ont pu s’en rendre compte.

Source : Marianne

Voir aussi

France — baisse du niveau « … La loi sur le collège unique [d’abord… puis] on a baissé le niveau pour permettre aux enfants de l’immigration »

France — Le niveau en orthographe des écoliers français est en chute libre depuis 30 ans

Pourquoi les élèves français ont un niveau si médiocre...

Tout le système, de l’école primaire à l’université, régresse depuis trop longtemps

Baisse de niveau à Sciences Po, l’école recrute sur d’autres critères que ceux de l’excellence scolaire, dont l’engagement associatif

Les futurs enseignants québécois au primaire et au secondaire sont de plus en plus nombreux à échouer l’examen de français

Suède — Menaces et violence à l’école ont augmenté de 22 % en 5 ans

En 20 ans, les enfants sont devenus nettement moins attentifs et plus anxieux

France — un déclin délibéré