Il faut rompre avec la massification universitaire pour renouer avec les métiers de la main

Un texte de Joachim Le Floch-Imad et Mathias Girard paru dans le Figaro. Joachim Le Floch-Imad est enseignant et auteur, aux Éditions du Cerf, de « Main basse sur l’éducation nationale. Enquête sur un suicide assisté » (2025, réédité fin août 2026 dans une version revue et augmentée). Mathias Girard est diplômé de Sciences Po Paris et de la Sorbonne, il dirige les affaires publiques d’une organisation professionnelle dans l’industrie. 

[...]

Alors que le baccalauréat a perdu de sa valeur certificative, que le nombre d’étudiants a décuplé depuis les années 1960 et que notre enseignement supérieur est devenu l’un des plus ouverts au monde, avec un taux d’acceptation en premier cycle de 95 %, contre 40 % en Suède et en Finlande, on a fait croire aux Français que l’élévation du niveau de qualification passait nécessairement par l’allongement des études générales. On a ainsi entretenu l’illusion qu’il était possible d’abolir la sélection, faisant fi de l’avertissement de bon sens lancé par Georges Pompidou en 1974 : «Si l’université n’organise pas la sélection, la vie s’en chargera. » Force est de constater que ses craintes se sont vérifiées.

Les amphithéâtres sont surchargés et l’échec en premier cycle atteint des proportions alarmantes : à peine un néobachelier sur deux en première année de licence accède à la deuxième année et seuls 36% des étudiants décrochent leur diplôme en trois ans, contre 69% au Royaume-Uni selon L’OCDE. Redoublements, réorientations et abandons se multiplient, à un coût que la Cour des comptes évalue à plus d’un demi-milliard d’euros par an. Même obtenu, le diplôme ne garantit plus une insertion professionnelle réussie, nourrissant les frustrations de jeunes qui, après avoir coché toutes les cases, peinent à trouver un emploi à la hauteur de leur qualification [théorique]. Le mal est tel que le taux de chômage des jeunes Français, l’un des plus élevés d’europe, s’établit désormais à 21,6 %.

Une telle dilapidation du potentiel de notre jeunesse est d’autant plus insupportable que nombre de métiers techniques et manuels peinent à recruter. Pourtant essentielles au rebond productif sans lequel la France ne retrouvera ni sa prospérité ni sa souveraineté, les voies qui y conduisent ont été reléguées au bas de la hiérarchie scolaire, victimes de notre incapacité à reconnaître la diversité des intelligences et de la conviction tenace que la réussite ne saurait être qu’académique. Il y va particulièrement des métiers de l’industrie, pour lesquels France Travail recensait en 2025 environ 5 000 projets de recrutement de soudeurs et 6 000 dans la chaudronnerie et la tôlerie, les employeurs anticipant des difficultés à trouver des candidats dans respectivement 71 % et 80 % des cas. Dans la chimie, on ne compte qu’un professionnel formé aux métiers d’opérateur de fabrication et de conducteur d’équipement pour quatre projets de recrutement. De même, alors que la France entend relancer sa filière nucléaire et maintenir son avance dans l’aéronautique ou le spatial, on comptait, en 2025, plus de 215 000 projets de recrutement dans l’industrie dont plus de la moitié étaient anticipés comme difficiles à réaliser par les employeurs. Le constat vaut également pour de nombreux métiers de l’agriculture, de l’artisanat, de la restauration et du bâtiment, trop souvent injustement dévalorisés, alors même que les rémunérations sont souvent plus élevées qu’on ne l’imagine et que les besoins de main-d’œuvre qualifiée sont considérables dans des professions comme celles de couvreur, charpentier, plombier, électricien, conducteur d’engins agricoles, boucher ou cuisinier.

Il ne s’agit bien sûr ni de substituer à la sacralisation de l’enseignement supérieur général celle de la voie technique, ni de renoncer à l’ambition de soutenir l’excellence de la recherche fondamentale à l’université. Il est temps, en revanche, de revaloriser les métiers de la main et de les reconnaître pour ce qu’ils ont de noble et de beau. Essentiels à notre redressement productif, ces métiers peuvent aussi contribuer à réduire les fractures sociales et territoriales, en permettant aux jeunes Français de construire leur avenir professionnel là où ils ont grandi.

L’urgence d’un changement de modèle et de regard est d’autant plus grande qu’à mesure que l’intelligence artificielle bouleversera nombre de professions de cols blancs, ces métiers pourraient bien apparaître comme des valeurs refuges, dont l’utilité et les savoir-faire demeureront difficilement substituables. La génération Z semble l’avoir compris. Selon une étude Linkedin-Censuswide, 63 % des 18-28 ans disent préférer une carrière « sur le terrain » à un emploi de bureau et 65 % estiment que les métiers techniques et manuels offrent davantage de sens. Au politique, désormais, de prendre ses responsabilités pour rompre avec un statu quo intenable et inique. Cela suppose de refaire de l’enseignement technique et de l’apprentissage des voies d’excellence, de réhabiliter à tous les échelons l’idée honnie de sélection et de cesser d’enfermer, dès le collège unique, nos élèves dans un même moule généraliste. Il faut en outre faire découvrir plus tôt aux élèves les métiers qui permettent de faire et d’agir sur le monde et leur proposer des parcours différenciés, à l’image de nos voisins suisses et allemands, dont les résultats en matière d’emploi des jeunes sont autrement plus enviables que les nôtres. À condition bien sûr de multiplier les passerelles entre les voies générales et techniques, afin qu’une orientation précoce ne devienne jamais une assignation définitive.

Il importe enfin d’inscrire l’orientation dans une véritable démarche de planification, passant notamment par une loi de programmation déclinée par bassin d’emploi, qui anticipe les besoins en compétences, les investissements de demain et les réalités des territoires. Seule une programmation pluriannuelle des formations, construite avec les établissements, les régions et les branches professionnelles, permettra de rapprocher les perspectives d’emploi des capacités d’accueil de l’enseignement supérieur et donc de proposer une alternative à l’actuelle massification. L’ampleur d’un tel chantier exige une volonté politique forte, le sens de l’intérêt général et une continuité dans l’action qui dépassent l’horizon d’une consultation ou d’un changement de plateforme. Il y va de l’avenir de notre jeunesse qui mérite mieux que le court-termisme ambiant et les postures démagogiques des uns et des autres. 

Source: Le Figaro

Les métiers techniques peuvent rapporter...

Pas besoin d’aller au cégep ou à l’université pour faire un métier payant. Un tout nouveau classement élaboré par Le Journal de Québec révèle qu’une trentaine de formations professionnelles mènent à des emplois permettant de gagner plus que le salaire moyen au Québec, et ce, dès l’obtention du diplôme.

Extraction de minerai, mécanique industrielle, pose d’armature de béton, conduite d’engins de chantier et montage de lignes électriques : voici quelques exemples de formations offrant un salaire annuel moyen de plus de 67 000 $ dès la fin des études, soit beaucoup plus que pour plusieurs diplômés du cégep ou de l’université.

Le Journal a même retrouvé un diplômé du programme de vente-conseil et représentation qui gagne aujourd’hui plus de 200 000 $ par an.

Ce palmarès inédit repose sur les plus récentes statistiques, tirées d’une enquête menée par le ministère de l’éducation en 2019 auprès des diplômés de tous les programmes de formation professionnelle (FP).

Ces données sont intéressantes puisque le salaire fait partie de l’équation lorsque vient le temps de choisir ces programmes, concède Chantale Beaucher, directrice de l’observatoire de la formation professionnelle à l’université de Sherbrooke.

« C’est sûr que c’est un élément qui compte. C’est associé étroitement à l’idée d’améliorer ses conditions », surtout auprès des adultes qui font une réorientation de carrière, souligne-t-elle.

Mais le chèque de paye ne peut être la seule raison, affirment aussi plusieurs intervenants.

Au Centre de formation professionnelle (CFQ) de Val d’or, plusieurs programmes liés à l’industrie minière donnent accès aux métiers les plus payants, mais le chèque de paye n’est pas utilisé comme argument de vente.

« Si l’argent est la seule raison, l’élève ne terminera pas sa formation », affirme son coordonnateur aux communications, Mathieu Ouellet.

Il faut avoir de l’intérêt pour le métier et pour le mode de vie qui y est rattaché, dit-il.

C’est d’ailleurs ce qui a permis à des diplômés de bien tirer leur épingle du jeu dans leur domaine, alors que des programmes de formation professionnelle ont littéralement changé leur vie.

Avec la pénurie de main-d’œuvre qui frappe présentement, les diplômés de la formation professionnelle sont par ailleurs plus demandés que jamais.

« Il manque énormément de travailleurs spécialisés un peu partout », fait remarquer Jean-Rock [!!] Gaudreault, directeur général de Compétences Québec, un organisme qui fait la promotion des métiers et programmes de la formation professionnelle et technique.

Les employeurs doivent d’ailleurs jouer du coude pour les attirer, en bonifiant leurs conditions de travail ou en rivalisant grâce à d’autres avantages.

Au Centre de formation professionnelle de Québec, par exemple, les enseignants du programme de mécanique de machinerie fixe ont reçu cette année 40 offres d’emploi pour 14 finissants.

La pénurie a toutefois aussi ses effets pervers : après avoir connu un petit boum au cœur de la pandémie, les inscriptions sont maintenant en baisse dans plusieurs programmes, où le taux d’abandon a grimpé.

La formation professionnelle comporte néanmoins plusieurs avantages, souligne Jean-rock [!!!] Gaudreault : ses programmes sont courts, variant habituellement de six mois à deux ans, et certains peuvent être suivis à un rythme individualisé ou encore en alternance travail-études.

Or cette avenue gagnerait à être mieux connue, puisque plusieurs jeunes n’entendent jamais parler de la formation professionnelle lors de leur passage au secondaire, ajoute-t-il.

Source : Le Journal de Québec

Lelivrescolaire.fr, ce manuel scolaire qui flirte avec la pensée « woke »

Nathan, Bordas et Hatier ringardisés ? Depuis quelques années, un nouvel acteur s’invite dans le marché très fermé des manuels scolaires. En 2009, Raphaël Taieb, alors âgé de 23 ans, a lancé la jeune pousse lyonnaise Lelivrescolaire.fr, avec une promesse avant-gardiste : proposer des ouvrages en ligne, selon un modèle collaboratif qui permet aux enseignants de rédiger eux-mêmes les contenus. Intuition gagnante. Aujourd’hui, dans les lycées, les manuels numériques représentent 30 % du marché. Et Lelivrescolaire.fr est désormais leader sur ce segment puisqu’il emporte 22 % des choix sur les disciplines qu’il couvre. 

Plus de 1 000 établissements ont souscrit un abonnement premium, essentiellement dans les régions passées au « tout-numérique » comme l’Île-de-France, le Grand Est et le Sud. « Notre modèle économique repose en grande partie sur les 5 000 établissements qui utilisent notre version papier », précise Raphaël Taieb. L’accès à leurs éditions en ligne, lui, est gratuit, mais une version enrichie — financée par les régions pour les lycées et par l’Etat pour les collèges — permet d’accéder à des services supplémentaires, comme des exercices interactifs. Au faîte de sa popularité, l’entreprise a été rachetée par Hachette Livre en 2020.

Aujourd’hui, dans les lycées, les manuels numériques représentent 30 % du marché. Lelivrescolaire.fr est désormais leader sur ce segment puisqu’il emporte 22 % des choix sur les disciplines qu’il couvre.

Surtout, Lelivrescolaire.fr propose une ligne éditoriale parfois décalée par rapport aux ouvrages habituels. Globalement, l’approche se veut plus progressiste, voire « woke » — c’est-à-dire « éveillée » —, une idéologie venue des campus américains qui se démarque par sa radicalité et par ses méthodes pour le moins discutées dans la défense des minorités sexuelles, ethniques ou des femmes. Les thématiques comme le sexisme, le racisme, l’homophobie ou la transphobie sont particulièrement développées. « En tant que nouvel acteur, on s’autorise à pousser assez fortement ces sujets, là où les maisons d’édition plus traditionnelles se montrent sans doute plus frileuses », reconnaît la cofondatrice, Emilie Blanchard, professeure agrégée de géographie. Avant d’ajouter : « Même si l’on peut parfois apporter une coloration à certaines activités ou matières, nous respectons totalement les programmes. »

Certains avis sont plus réservés. Des éléments, jugés « problématiques », car « flirtant avec le militantisme » sont pointés du doigt par des enseignants. En cause ? La façon d’aborder quelques sujets d’actualité à forte teneur polémique. Dans le manuel de français de seconde, est ainsi proposée l’activité suivante : « Certains groupes sociaux ou ethniques discriminés forment des rassemblements non mixtes (réservés aux femmes, par exemple) afin de réfléchir aux luttes qu’ils peuvent mener. Trouvez-vous cette stratégie efficace dans la lutte contre les discriminations faites aux femmes ? Vous répondrez en développant une argumentation structurée. » Ce qui fait réagir la professeure de philosophie Valérie Soria. « L’école ne doit pas être la caisse de résonance des polémiques universitaires ambiantes », estime celle qui est, par ailleurs, membre de Vigilance Collèges Lycées, un réseau d’enseignants qui lutte contre les atteintes à la laïcité dans le secondaire. Delphine Girard, professeure de lettres qui fait partie de la même organisation, confie son indignation. « La formulation de l’exercice est presque une question rhétorique et trahit une démarche partisane », soutient-elle. Tout en précisant : « Je ne suis pas en train de dire que ces sujets ne doivent pas être abordés avec les élèves. Il ne doit y avoir aucun tabou à l’école… Mais l’enseignant doit veiller à préserver une neutralité politique. »

« Ce support est une aberration »

Alain Boissinot, ancien directeur de l’enseignement scolaire et ex-recteur d’académie, approuve lui aussi la démarche, mais pas le mode de traitement : « En classe, dans le cadre de l’apprentissage du débat, il est tout à fait possible de proposer aux élèves une sorte de simulation de débat télévisé où chacun serait chargé de défendre une position contraire. Mais il faut le faire en leur donnant accès aux différents points de vue. » Le même manuel de français de seconde n’hésite pas non plus à aborder, subrepticement, la question de l’écriture inclusive… thème hautement sensible puisque, dans une circulaire datée du 3 mai dernier, Jean-Michel Blanquer s’est lui-même prononcé contre l’usage du point médian à l’école. Là encore, le sujet est abordé sous la forme d’un exercice : « À la manière d’un manifeste politique, rédigez un discours dans lequel vous présenterez vos convictions et défendrez votre opinion sur l’écriture inclusive. Aidez-vous des extraits radio proposés. » Dans la version numérique, un lien renvoie vers un seul article de France Culture donnant, certes, la parole aux « pro » et aux « anti »… tout en utilisant, lui-même l’écriture inclusive. De quoi influencer quelque peu les élèves amenés à construire leur propre réflexion.

Dans le chapitre consacré à l’identité sexuelle et à l’orientation sexuelle du manuel numérique de Sciences de la vie et de la terre de seconde, il est aussi proposé au lecteur de consulter l’extrait d’une BD intitulée Assignée garçon mettant en scène une jeune fille transgenre. On y voit plusieurs élèves s’interroger sur les pronoms qui les représenteraient le mieux. Mylène a recours au « elle » et juge ça « évident », son acolyte utilise le « il », un troisième préfère le pronom « Ille » (non reconnu officiellement, mais utilisé par des personnes ne se reconnaissant pas dans la binarité de genre homme/femme). L’un des personnages s’insurge : « Mylène, tu sais que tu es privilégiée de pouvoir ne pas répondre à la question des pronoms ? C’est blessant pour les autres. » Ladite Mylène croise les bras : « Pff, ce que c’est ennuyant d’être cis [NDLR : cisgenre, une personne dont l’identité correspond au sexe avec lequel elle est née]. »

« Ce support est une aberration », pour l’enseignante de SVT Jessica Boyer, agacée par cette « novlangue » teintée de « militantisme ». « Même si la thématique est inscrite dans les programmes, cette page du manuel me gêne, car elle met sur un même plan des notions d’ordre scientifique, que je maîtrise, et des notions d’ordre sociétal et psychologique sur lesquelles je me sens moins légitime en tant que professeure de SVT. [sciences de la vie et de la Terre] » Un argument recevable pour Emilie Blanchard. « Je comprends tout à fait que tous les enseignants ne soient pas forcément à l’aise avec certaines notions. Notre rôle consiste simplement à proposer des outils, libre à chacun de s’en emparer ou non selon le principe de la liberté pédagogique », souligne-t-elle.

Bruno Modica, porte-parole de l’association des professeurs d’histoire-géographie Les Clionautes, après avoir parcouru les pages liées à sa discipline, y voit un reflet des passions de l’époque. Il plaide l’indulgence : « Les thématiques sur lesquelles s’attarde cette maison d’édition sont celles des études de genre très en vogue en ce moment dans le milieu de la recherche. Rien d’étonnant à ce qu’on les retrouve dans les manuels aujourd’hui », explique-t-il. Comme bon nombre de ses collègues, Bruno Modica insiste sur le principe intangible de liberté éditoriale qui protège les éditeurs de livres scolaires de toute intervention extérieure, notamment ministérielle. Un principe, instauré sous Jules Ferry, et jamais remis en question depuis. « Le risque, si l’on commence à rechercher le consensus absolu sur tous les sujets, serait d’ouvrir la porte à l’instauration de manuels uniques », prévient le porte-parole des Clionautes.

Source : L’Express

Erreurs, imprécisions et omissions dans le manuel d’ECR pour la 6e primaire de Modulo

On trouvera ci-dessous quelques erreurs, imprécisions et omissions relevées dans le manuel de l'élève B de la collection Symphonie destiné au 3^e cycle du primaire et publié par Modulo.

page 17

« En observant les cycles lunaires et en appliquant de savants calculs, il fut établi qu’une année comptait 365 jours sur 12 mois de 29 ou 30 jours. »

Ça ne fait au maximum que 360 jours ! Les calendriers lunaires font habituellement 355 jours pas 365. Pour une explication plus correcte sur le calendrier romain de Numa, voir ici.

« Les mois furent baptisés en fonction du nom des divinités. »

C'est faux pour la moitié des mois : quintilis, sextilis, september, october, november et december.

page 18

« On passa du 4 octobre 1582 au 15 octobre 1582 en une seule nuit. »

Pas en France (on ne parle pas du cas de la France d’ailleurs, cela a si peu d’importance en Nouvelle-France !), elle attendit le 9 décembre 1582 pour opérer la réforme.

page 49

« Un homme a œuvré toute sa vie pour obtenir la libération du pays : Mohandas Gandhi. Au terme de longs efforts, il y est parvenu, non pas par la force, mais bien en prônant la non-violence. »

L’histoire est un peu romancée ici, on fait croire que Gandhi a été décisif dans l’indépendance de l’Inde. Ce n’est du tout évident et ce n’était pas l’avis de Clement Atlee, premier ministre britannique lors de l’accession à l’indépendance de l’Inde, qui considérait le mouvement Quit India comme un échec et pour qui ce sont surtout les révoltes et le mécontentement croissant de l’armée britannique des Indes pendant et après la 2^e GM qui vont forcer le départ des Britanniques.

Pourquoi éclipser ces aspects du débat ?

page 50

À nouveau un modèle pacifiste : le dalaï-lama dont on ne peut pas dire qu’il a réussi à améliorer le sort des Tibétains pourtant.

Le manuel ne dit rien non plus du dalaï-lama comme chef temporel et spirituel intransigeant qui n’hésite pas, par exemple, à exclure violemment les pratiquants de Dordjé Chougdèn de la communauté bouddhiste tibétaine et d'interdire une pratique pourtant ancestrale. Voir l'illusion bouddhiste. Silence total du manuel conformiste.

On notera que les modèles donnés sont totalement déterminés par l’origine des personnes interrogées : un hindou cite Gandhi, un bouddhiste le dalaï-lama, un juif Élie Wiesel, une autochtone une femme autochtone, une Haïtienne Martin Luther King, etc. Quel exemple de déterminisme ethnique ! Tsk Tsk.

page 51

Élie Wiesel est le modèle pour M. Weinrib, le marchand juif de la série de manuels du 3^e cycle du primaire. On propose donc Élie Wiesel comme modèle aux enfants.

M. Élie Wiesel a pourtant été sévèrement critiqué, pour citer parmi les plus charitables, par Christopher Hitchens, Noam Chomsky et Norman Finkelstein pour son insensibilité dans l’affaire du massacre des camps de Chabra et Chatila et pour avoir profité financièrement de l’holocauste de manière indécente (« un marchant de la Shoah »). Rappelons que Noam Chomsky et Norman Finkelstein sont juifs et de gauche. Quant à Christopher Hitchens, il s'agit d'un militant athée bien connu. Les moins charitables l'accusent d'avoir un peu inventé son passé, Pierre Vidal Naquet reprochait à Élie Wiesel de dire tout ce qui lui passait par la tête.

« On les appelle d’ailleurs la Première Guerre mondiale et Deuxième Guerre mondiale. C’est pendant cette dernière que les camps de concentration furent créés. »

C’est faux. Il y en eut déjà lors de la Guerre des Boers.

Les camps de Boers abritaient essentiellement des personnes âgées, des femmes et des enfants pour un total d'environ 120 000 personnes alors que 25 630 d'entre eux furent déportés à l'étranger. Rappelons qu'à l'époque la population totale des Boers des deux républiques convoitées par les Britanniques (le Transvaal et l'État libre d'Orange) dépassait à peine 200 000 âmes. Un rapport postérieur à la guerre des Boers estima à 27 927 le nombre de Boers morts (desquels 22 074 enfants de moins de 16 ans) et 14 154 noirs, morts de famine, de maladies et d'exposition au soleil. En tout, environ 25 % des Boers et 12 % des noirs moururent.

Lizzie van Zyl dans un camp de concentration anglais à Bloemfontein en Afrique du Sud lors de la visite d'Emily Hobbouse

« Durant la guerre entre 1939 et 1945, sous prétexte d’appliquer ces théories racistes, plus de six millions de juifs furent tués dans des camps de concentration. »

Ces six millions de juifs ne moururent pas tous dans des camps de concentration !

Raul Hilberg, dans la troisième édition de son étude fondamentale en trois volumes, La Destruction des juifs d’Europe, a estimé que 5,1 millions de juifs étaient morts pendant l’Holocauste. Ce chiffre comprend « plus de 800 000 » juifs morts de privations et de ghettoïsation; 1 400 000 « fusillés » (par exemple en rase campagne) et « jusqu’à 2 900 000 » qui ont péri dans les camps.

page 52

Rigoberta Menchu est présentée comme modèle du combat des «  Autochtones opprimés du Guatemala ». Rien sur les nombreuses libertés que Menchu aurait prises avec la vérité dans sa biographie selon Larry Rohter du New York Times et l’anthropologue David Stoll.

Mais on comprend Rigoberta Menchu fait partie du panthéon bobo.

page 63

« En grec, le mot poisson s’épelle de la manière suivante ICHTUS, ce qui signifie « Iesus Christos Theou Uios Soter ». En français, cela signifie littéralement Jésus-Christ, de Dieu le Fils (Fils de Dieu) Sauveur »

Au moins une erreur. En grec, on écrit ἰχθύς ou en majuscule ΙΧΘΥΣ. Ce qui se translittère en alphabet latin comme ceci ICHTHUS bien qu’on écrive souvent ICHTUS en français par simplification (voir ichtyologie en français, même si Rabelais écrivait ichthyophage en 1546). Il s’agit de l’acronyme de « Ἰησοῦς Χριστός, Θεοῦ Υἱός, Σωτήρ » qu’on translittère « Iêsous CHristos THeou Uios Sôtêr » (on notera le « o » dans Iêsous absent dans le manuel Modulo, « Iesus » n’existe pas en grec, c'est du latin ! On distingue aussi les êta (η) des epsilons (ε) et les omicrons (ο) des omégas (ω). Mais bon, on ne peut demander aux pédagogues modernes^MC d'avoir une formation classique, ils se concentrent sur le « dialogue » en imposant d'abord aux parents sans les consulter une de leur marotte, le cours d'éthique et de culture religieuse aux vertus miraculeuses !

Proportion des pages consacrées aux différentes cultures religieuses dans deux manuels d'ECR du 3e cycle primaire

Comme nous l’avions déjà fait remarquer, le Monopole de l’Éducation ne se gêne pas pour mentionner publiquement qu’un tel manuel de mathématiques ou de français ne représente pas assez de minorités visibles ou que les femmes n’y sont pas représentées selon les goûts des bureaucrates responsables de ce genre de besogne.

Il nous est donc paru légitime de voir dans quelle mesure les différentes religions du Québec sont représentées dans les deux manuels approuvés à cette date par le MELS pour le 3^e cycle du primaire. Il s’agit des manuels Symphonie A et B publiés chez Modulo en 2008.

Résumé : 27 % des pages pour représenter la religion de 90 % des Québécois

Les colonnes Chr., Mus., Juif, Hin., Bou. et Aut. représentent le nombre de pages qui traitent d’un aspect de la culture religieuse chrétienne, musulmane, judaïque, hindoue, bouddhiste et autochtone, respectivement. L’unité mentionnée est la partie de page ; une page entière vaut 1, une quinzaine de lignes compte pour 0,5 page.

	Chr.	Mus.	Juif	Hin.	Bou.	Aut.
Nombre de pages par religion	10,5	7	7	5	6,2	6
Nombre de pages par religion (y compris modèles comme Gandhi, le dalaï-lama, Élie Wiesel, etc.)	12,5	7	8,2	6	7,2	7
Pages en pourcentage (*) moyenne entre % avec et sans modèle	26,8 %	16,4 %	18,0 %	12,8 %	15,6 %	14,0 %
Religion dans population (2001)	90,3 %	1,5 %	1,3 %	0,3 %	0,6 %	0,01 %

Détails du décompte

Dans le tableau détaillé ci-dessous, les colonnes Chr., Mus., Juif, Hin., Bou. et Aut. représentent dans l’ordre les pages qui traitent d’un aspect de la culture religieuse chrétienne, musulmane, judaïque, hindoue, bouddhiste et autochtone, respectivement. L’unité mentionnée est la partie de page ; une page entière vaut 1, une quinzaine de lignes compte pour 0,5 page. Parfois, le thème est commun entre plusieurs religions, c’est le cas des dix commandements partagés par les traditions juive et chrétienne, ainsi que le respect dû aux cimetières partagés par toutes les cultures ; dans ces cas on a attribué à chaque tradition la partie commune de la page.

De nombreuses pages n’ont pas de contenu religieux. C'est le cas les pages d'éthique, de pages de présentation de situations ou de personnages non typés religieusement et des grandes pages illustrées qui servent de séparateurs entre les chapitres, nommés ici unités. Elles n'interviennent pas dans le décompte ci-dessous. Certaines pages sont difficiles à classer, c'est le cas par exemple des modèles choisis dans le manuel B (pour la 6^e secondaire). Chaque personnage et marchand de l'histoire choisit alors un modèle : le personnage hindou choisit un modèle hindou (Gandhi), le personnage marchand bouddhiste choisit un modèle bouddhiste (le dalaï-lama), etc. Il n'y a pas de modèle musulman, mais un modèle « laïque » (un enseignant, quel hasard !) Comme ces modèles sont strictement déterminés par leur religion et ethnie, nous les avons inclus dans notre décompte dans un de nos calculs et ignorés dans le second calcul. L'inclusion des modèles ne change pas fondamentalement les proportions des pages consacrées à chaque tradition.

Les chiffres sur la proportion des adeptes des principales religions au Québec sont tirés du recensement de 2001.

Manuel	Page	Thème	Chr.	Mus.	Juif	Hin.	Bou.	Aut.
A	8	Phénomène religieux	0,2				0,2
A	26-27	Pointe-Bleue						2
A	28-29	Jérusalem			2
A	30-31	La Mecque		2
A	32-33	Antioche	2
A	34-35	Bénarès				2
A	36-37	Bangkok					2
A	57-58	M. Weinrib			2
A	59-60	Jérémie s'interroge	2
A	61	Marchand de tapis		1
A	62	Grand Manitou						1
A	63	Monsieur Li					1
A	64	Codes de Jaya				1
B	18	Calendrier grégorien	1
B	19	Arbre de Noël, Halloween	0,3
B	20	Abbé Turgeon	1
B	21-22	Calendriers	1,5
B	23	Calendrier islamique		0,5
B	24	Calendrier juif			1
B	25	Les saisons indiennes						1
B	26-27	Ramadan		1,5
B	33	Torah	0,5		1
B	34	Décalogue	1
B	35	Cercle, des valeurs						1
B	36-37	Le noble sentier					2
B	38	Cinq piliers		1
B	39	Hindouisme				1
B	43	Kippa			0,2
B	44	Cimetière sacré	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5
B	49	Gandhi				(1)
B	50	Dalaï-lama					(1)
B	51	Élie Wiesel			(1)
B	52	Rigoberta Menchu						(1)
B	53-54	Martin Luther King, Mère Teresa	(2)
B	62	Safran, ôm				0,5
B	63	Blanc, cercle de vie	0,5					0,5
B	64	Croissant vert		0,5
B	65	Étoile de David, cinq couleurs			0,5		0,5
Total en pages			10,5	7	7	5	6,2	6
Total en pages (y compris modèles comme Gandhi, le dalaï-lama, Élie Wiesel, etc.)			12,5	7	8,2	6	7,2	7
Nombre de pages à contenu religieux :			39,9
Nombre de pages à contenu religieux (y compris modèles) :			45,9
Pages en pourcentage (*)			26,3 %	17,5 %	18,1 %	12,5 %	15,5 %	15,0 %
Pages en pourcentage  (y compris modèles) (*)			27,3 %	15,3 %	17,9 %	13,1 %	15,7 %	13,1 %
Religion dans population (2001)			90,3 %	1,5 %	1,3 %	0,3 %	0,6 %	0,01 %

Voir aussi Proportion des pages consacrées aux différentes cultures religieuses dans deux manuels d'ECR du 1er cycle primaire.

(*) Total fait plus de 100 % puisque certaines pages s'appliquent à plus d'une tradition à la fois (p. ex. le respect dû aux cimetières).

Mahomet et l'ange Gabriel à l'indicatif, la résurrection du Christ au conditionnel

Comparons le traitement de deux récits cruciaux dans le manuel d’ECR Mélodie publié par Modulo et destiné à tous les enfants québécois de 7 ans.

D’abord l’histoire de la révélation du Coran à Mahomet^[1] :

(Illustration du manuel d’ECR Mélodie, publié par Modulo, destiné au 1^er cycle du primaire, manuel B, p. 27)

Tous les temps sont à l’indicatif ou à l’impératif. C’est une constante adoptée dans les récits, voir par exemple ce récit amérindien sur la création du monde (en fin de billet).

(On notera, une nouvelle fois, dans la question posée en bas de page la volonté de renforcer auprès des enfants le fait que tous les récits religieux se ressemblent alors que ce qui est bien sûr plus intéressant, c’est ce qui les distingue).

Affirmer la résurrection était-il vraiment trop dur pour les éditeurs ?

Comparons maintenant avec le traitement de l’élément central de la foi des chrétiens : la résurrection.

(Illustration du manuel d’ECR Mélodie, publié par Modulo, destiné au 1^er cycle du primaire, manuel B, p. 46)

Ici, on trouve un verbe au conditionnel ; celui qui prouve la résurrection du Christ : la rencontre des disciples avec le Christ ressuscité. Après on revient à l’indicatif pour affirmer plus sûrement que ces personnes dont on ne sait s’il faut croire les dires ont prétendu avoir vu le Christ ressuscité des morts.

On remarque la même chose avec Bouddha : « Il fut illuminé » (et non « il aurait été illuminé » ou « ses disciples disent qu’il a été illuminé ») et « il comprit le sens de toute chose » (et non « les bouddhistes croient qu’il comprit le sens de toute chose »). Aucun conditionnel, aucun verbe modal ou d’introduction, tout est à l’indicatif.

Alors que, lorsqu’on parle ailleurs du christianisme, on prendra soit de mettre force verbes introducteurs (« Les chrétiens reconnaissent en Jésus le Fils de Dieu »…, « les disciples de Jésus annoncèrent que Dieu l’avait ressuscité »… « Les chrétiens croient que Jésus a ainsi vaincu la mort »). Notons aussi le choix d’Antioche comme ville emblématique pour le christianisme dans ce livre (chaque religion à une capitale), Jérusalem étant déjà prise par le judaïsme.

[1] Mahomet dans les dictionnaires français depuis des siècles, Muhammad dans sa graphie pédante adoptée par le Monopole de l’éducation du Québec pour les enfants de 7 ans et, par la suite, par tous les éditeurs, conformistes et « suiveux », dans les livres d’éthique et de culture religieuse que nous avons pu consulter. Si on veut faire malin, pourquoi ne pas indiquer que le « h » est un ha' (ح) et non un hé' (ه) et écrire Muḥammad (h avec un point souscrit), c'est plus exact si on aime faire pédant.

Voir aussi

Cours d’éthique et de culture religieuse — Réponse du théologien Guy Durand à l’abbé Gravel

Spiritualité autochtone, écologie et norme universelle moderne (notamment dans manuels ECR)

L'harmonie dans le tipi (l'amérindien fantasmé et le faux sang indien des Québécois)

Étude de trois manuels du primaire d'ECR

Endoctrinement écologiste dans les écoles anglophones du Canada

Brian Lilley s'est penché sur le manuel de géographie de ses enfants : il en est ressorti abasourdi. De la propagande émotionnelle en faveur de l'écologisme, peu de faits, mais des graphiques, des assertions assénées et des jeux qui valorisent l'écologisme et son gourou, David Suzuki (un généticien de formation).

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ECR — obsession pour les amérindiens écologistes

Nous avions déjà observé que la spiritualité autochtone figurait de manière totalement disproportionnée dans les manuels d'ECR destinés au primaire.

Disproportion (il n'y a que 0,01 % de Québécois qui se décrivaient en 2001 comme des disciples des spiritualités autochtones) née d'une volonté politique et inscrite dans le programme : « les spiritualités autochtones seront vues à plusieurs reprises chaque année. »

On traite donc à toutes les sauces « les » spiritualités autochtones (chez les Hopis, Haïdas, Micmacs, etc.), le plus souvent pour introduire l'écologie, voire l'écologisme le plus gnangnan.

Nouvel exemple dans un guide destiné aux enseignants d'ECR en secondaire V.



Questions qu'on ne pose jamais dans les manuels ECR : les Amérindiens étaient-ils vraiment plus soucieux de l'environnement que les anciens Européens ? Ne gaspillaient-ils vraiment jamais ? Avaient-ils toujours des comportements que nous qualifierons d'écologiques ? Les Amérindiens avaient-ils des croyances spirituelles qui les menaient à adopter des comportements antiécologiques ?

Réponses d'un anthropologue et d'un sociologue et historien : non, non, non et... oui. Mais voyons cela dans le détail.

D'après Denys Delâge, sociologue et historien de l'Université Laval, les Amérindiens n'étaient pas plus écologiques que nos ancêtres paysans. Mais les paysans québécois ce n'est pas très glamour, trop identitaire, trop enraciné, pas assez ouvert sur « la diversité ».

Pour illustrer la conscience écologique des Amérindiens, on cite souvent Pehr Kalm, un Suédois venu en Nouvelle-France en 1749. Il décrit dans sa relation de voyage les tourtes, les « pigeons sauvages » de l'Amérique. Selon lui, les Amérindiens ne tuaient jamais ces pigeons lorsqu'ils couvaient ou lorsqu'ils avaient des petits. Ils n'acceptaient pas non plus que d'autres le fassent, menaçant même à une occasion un Français qui avait tenté d'en tuer quelques-uns.

Mais les pigeons sauvages étaient pour les Amérindiens ce qu'étaient les poules ou les vaches pour les Français, c'est-à-dire des animaux domestiques. Les tourtes faisaient « partie de l'ordinaire », de leur vie de tous les jours. Les tuer était donc l'équivalent pour le colon de voir un Amérindien abattre une de ses vaches. L'habitant de la Nouvelle-France, tout comme ses descendants vivant dans les campagnes québécoises jusqu'au milieu du XX^e siècle, possédait aussi ses propres habitudes écologistes.

Selon Delâge, les colons européens comprenaient très bien qu'il ne fallait pas exterminer tous ses animaux durant une même année, au risque de mourir de faim l'année suivante. Pas question non plus de gaspiller les restes : tout était récupéré, recyclé. On salait, on congelait ou on mettait en conserve les surplus. Les restes de table servaient de nourriture aux chiens et aux chats, on n'utilisait ni emballage de plastique ni produit chimique. Les vêtements étaient faits de fibres naturelles, de lin et de laine, et lorsqu'ils étaient trop usés, ils étaient recyclés en tapis et en courtepointes. Le bois servait à construire, à chauffer et à récolter de l'eau d'érable. Aucun habitant n'aurait songé à couper à blanc le petit bois si utile près de chez lui. Presque aucun déchet ne venait donc polluer l'environnement de ces habitants. Même le contenu des latrines extérieures, les « bécosses », était parfois utilisé comme engrais.

Lequel vivait alors le plus en harmonie avec la nature : le Blanc ou l'Indien ? En fait, chacun adaptait son style de vie à ses besoins et ses croyances. Ce style de vie était marqué dans les deux cas par l'autosubsistance, où il fallait gérer habilement ses ressources pour survivre. Les choses ont changé lors du passage à une économie de marché. Pour les cultivateurs, c'est à ce moment que l'agriculture à grande échelle s'est imposée et qu'ils ont commencé à détruire la nature avec la machinerie, la surexploitation des sols et l'utilisation d'engrais chimiques.

Les Amérindiens pas toujours si écologiques que cela... 

Le jésuite Paul Le Jeune, dans la Relation de 1635, s'inquiétait déjà de la surexploitation du castor par des Amérindiens. Il relate de quelle façon les Montagnais les tuaient tous dans leurs huttes, alors qu'il leur conseille d'y laisser au moins quelques petits afin qu'ils se reproduisent.

Cette surchasse est extrêmement contradictoire avec la vision du monde des Amérindiens évoquée plus haut. Certains cherchant des raisons pour l'expliquer ont affirmé que les autochtones se sont mis à tuer les animaux parce qu'ils les tenaient responsables des maladies qui les frappaient. Cette théorie a toutefois été vivement contestée. Un historien américain comme Charles A. Bishop croit plutôt que, malgré le respect voué à la nature, il n'y avait rien dans les croyances des Amérindiens qui les empêchait de tuer beaucoup d'animaux, à condition que leurs restes soient bien traités et que la traite rapporte quelque chose de bénéfique. C'était bien le cas, puisqu'un grand nombre d'objets utiles étaient échangés contre des fourrures. Il s'agit peut-être là d'une piste d'explication de l'apparente absence de scrupules des Amérindiens à chasser le castor presque jusqu'à l'extinction complète de l'espèce.

Denys Delâge apporte également certaines nuances aux pratiques des autochtones qui paraissaient en harmonie avec la nature. Bien que la plupart d'entre eux tuaient d'abord les animaux pour survivre, ils considéraient aussi que ces animaux se donnaient et venaient s'offrir à eux. « Cela aurait paru mesquin de ne pas prendre tous les animaux offerts : on pouvait, on devait même, en certaines occasions, tuer au-delà des besoins », affirme-t-il. Des sacrifices étaient également réalisés, particulièrement de chiens. Le Père de Charlevoix écrivait dans son Journal historique en 1721 comment les chiens étaient parfois immolés ou suspendus vivants à un arbre par les pattes de derrière jusqu'à la mort lorsque les Amérindiens devaient franchir des rapides ou des passages dangereux. Des pratiques qui feraient frémir des écologistes de nos jours.

Plusieurs autres gestes pouvaient aussi avoir des conséquences assez graves pour l'environnement. Le père Louis Nicolas racontait dans son Histoire naturelle des Indes qu'il avait vu des Amérindiens couper des arbres entiers pour ramasser les noix ou accéder aux nids d'oiseaux. Les autochtones allumaient également des feux pour toutes sortes de raisons. On fertilisait les terres avec des feux, on régénérait les forêts de pins et d'épinettes ou encore on facilitait ainsi le transport. Mais les Amérindiens perdaient parfois le contrôle de ces incendies et, en plus de la pollution qu'ils provoquaient, ils détruisaient d'autres plantes et animaux qui n'étaient pas utilisés par la suite.

La réincarnation, une croyance religieuse amérindienne antiécolo

Comme l'expliquait l'anthropologue Shepard Krech dans le Washington Post du 29 août 1999 (traduit dans le Courrier international du 20 avril 2000), s'il est vrai que l’Europe a fait exploser la demande en castors, en bisons et en cerfs, « dans la plupart des cas, les Indiens y ont répondu avec enthousiasme, contents d’échanger des peaux de peu de valeur pour eux contre des couteaux, des vêtements ou des fusils. » Dès que naissait un marché pour la fourrure dans une région, le nombre des castors y chutait rapidement, à cause de la chasse intensive. Plus tard, dans les postes de traite, les Européens ont tenté d’introduire des mesures de conservation, notamment en refusant les peaux des animaux trop jeunes.

Shepard Krech affirme également que les Indiens tuaient fréquemment plus d’animaux qu’ils ne pouvaient en manger. Cela paraîtra paradoxal à tous les élèves québécois, car n’était-ce pas contraire à leurs croyances apprises diligemment en classe d'ECR et d'histoire ? Il faut savoir, explique l'anthropologue américain, que les Amérindiens entretenaient avec les bêtes une relation très intime : ils leur prêtaient des sentiments, une pensée humaine. Ainsi, les Indiens des Plaines croyaient qu’il ne fallait pas laisser s’échapper un bison après la chasse — il avertirait les autres de ne plus s’aventurer dans les parages. Ils s’assuraient donc de tuer toutes les bêtes prises au piège, au risque de gaspiller la viande. La plupart croyaient également en la réincarnation. Ces indiens pensaient que les animaux tués renaissaient la saison suivante et qu’en conséquence plus ils en tuaient, plus il en revenait. La disparition de l’espèce était à leurs yeux impensable.

Récupération idéologique de l'Indien

Anne Garrait-Bourrier, professeur à l'université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, commente la récupération politique des Amérindiens par le mouvement écologiste :

Bien des penseurs indiens sont outragés de cette récupération politique qui ramène leurs ancêtres à des clichés et qui ne tient pas compte de deux éléments essentiels : l'anachronisme et l'ignorance.

Ignorance de la culture indienne tout d'abord, et anachronisme consistant à la propulser dans le monde moderne sans la comprendre, et à des fins utilitaires.

L'anthropologue américain Shepard Krech III a, à cet égard, écrit un ouvrage magistral en 1999, The Ecological Indian : Myth and History [accessible ici en PDF], où, enfin, les pendules sont remises à l'heure. En présentant très clairement ce que sont les mythes naturalistes fondateurs de la culture indienne, et en soulignant qu'ils ne sont que des mythes accompagnés de rituels, Krech annule et détruit l'image — si pratique — de l'Indien écologiste engagé. Il part pour cela de l'une des toutes premières campagnes publicitaires écologistes de la compagnie américaine Keep America Beautiful Inc. (Gardez l'Amérique belle), en 1971, montrant sur d'immenses affiches, un visage d'Indien avec dans le regard une larme et en gros titre : Pollution: it's a crying shame (La pollution : c'est honteux à pleurer).

Immédiatement touchée par cette vision inhabituelle, l'Amérique, prompte à s'émouvoir dès lors qu'on lui parle d'elle et de son devenir, fit de ce Crying Indian (Indien en larmes) une icône.

L'acteur cherokee [né de deux parents siciliens...] Iron Eyes Cody [né Espera Oscar de Corti] qui avait posé pour l'affiche, n'avait rien d'un porte-parole écologiste... mais son visage buriné et le message véhiculé étaient, eux, des plus parlants.

Il s'agit là d'un cas flagrant de manipulation de l'opinion publique par l'image et par une mémoire collective stéréotypée.

Cela permit le démarrage du mouvement écologiste américain, celui-ci utilisant le visage de ce même acteur à plusieurs reprises, sans se soucier de la réaction des Amérindiens eux-mêmes.

L'Indien [Nouvel] Âge n'existe pas. Il y a d'une part le citoyen amérindien qui tente de vivre en harmonie avec sa culture traditionnelle et les exigences de sa société, et, d'autre part, les écologistes qui cherchent à faire passer leur message socio-politique. Entre les deux se trouvent les Américains qui aimeraient sans doute croire que l'Indien mythique existe toujours, qu'il n'a pas été détruit par le progrès et qu'il a le pouvoir de les sauver d’eux-mêmes.

Voir aussi

L'utilité de la glorification des Premières Nations

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« Un Dieu, trois religions »

ERPI dans son livre d'éthique et culture religieuse vivre ensemble  2 destiné aux élèves de deuxième secondaire reprend un des lieux communs du pluralisme moderne :

« Un Dieu, trois religions

Il y a trois grandes religions monothéistes: le judaïsme, le christianisme et l'islam. Ces trois religions se réfèrent en effet au même Dieu unique et universel. Qu'il soit appelé Yahvé en hébreu, Dieu en français ou Allah en arabe, il s'agit du même Tout-Puissant, créateur du monde. C'est pour cette raison que le premier être humain à le reconnaître, Abram ou Abraham ou Ibrahim, est qualifié de « Père des croyants ».

On trouve ainsi la Parole de Dieu dans les textes sacrés de ces religions, entre autres dans la Torah (judaïsme), dans la Bible (christianisme) et dans le Coran (Islam). »

(Vivre ensemble 2, p. 176 [étrangement marqué Vivre ensemble 1 dans la marge])

« Nous avons le même Dieu » : il est unique, mais pas identique

Il faut citer ici des extraits du livre de François Jourdan, théologien et islamologue, Dieu des chrétiens, Dieu des musulmans, qui a reçu l’imprimatur et le nihil obstat, aux pages 31 à 33 :

« Nous avons le même Dieu » entend-on souvent de la part des chrétiens, et surtout des musulmans. Bien sûr, selon les religions strictement monothéistes que nous sommes, c’est forcément le même, algébriquement, puisque nous croyons qu’il n’y en a qu’Un.

Pourtant, dans la langue française, le mot « même » veut dire « identique ». Chrétiens et musulmans ont-ils une vision identique du Dieu unique ? Telle devient la question sous-jacente à l’expression piège de « même Dieu ». Là, nous ne nous retrouvons plus. Il ne suffit pas de se déclarer monothéistes. Le cardinal Robert Coffy précisait : « […] On ne peut dire qu’il y a identification entre Allah [musulman] et Dieu qui s’est révélé en Jésus-Christ et qui est Père, Fils et Saint-Esprit. J’ai entendu des chrétiens mal accepter cette réponse […] parce qu’ils confondaient la démarche de foi de chaque croyant et la proposition de foi de chaque religion. Or le dialogue porte sur le contenu de foi professé par chacun, non sur la sincérité des croyants, ni sur leur salut. »

En écho, rappelons la question posée par Louis Massignon à Jacques Jomier lors de sa soutenance de thèse en Sorbonne en 1953 : « Oui ou non Allah du Coran est-il le Dieu d’Abraham ? » Jacques Jomier s’est tu. Plus tard, il citera son maître Massignon à propos de la foi des chrétiens et des musulmans : « Leur conception de ce Dieu unique est si différente qu’il est difficile de dire que c’est vraiment du même Dieu qu’ils parlent. »

Jacques Ellul le faisait remarquer autrefois : « Croire que Dieu est un seul Dieu (et non plusieurs dieux) cela n’est pas faux, mais reste extérieur, étranger à sa personne. »

[…]

M^gr Pierre Chaverie distinguait deux attitudes typiques de l’islam et du christianisme : « Adore-moi, je suis l’Unique » et « Ne crains pas, je t’aime ». Jésus dit : « Je ne vous appelle plus serviteurs, mais amis, car tout ce que j’ai appris de mon Père, je vous l’ai fait connaître » (Jean 15:15)

[…]

Ainsi, la vision chrétienne de Dieu n’est pas la même que celle de l’islam. Nous préciserons au chapitre IV : la Trinité chez les chrétiens est liée à une cohérence dans laquelle Dieu est sauveur, amour, et fait alliance avec les hommes; il a un dessein de salut pour tous; par lui nous pouvons entrer dans son Cœur, ouvert à tous les hommes.

Cette conception est choquante pour l’islam, car Dieu y est d’une transcendance ombrageuse, tel un tuteur surplombant tout ce qui n’est pas lui, radicalement séparé de toute créature et attendant de l’homme qu’il se rende à lui : c’est le du mot arabe mouslîm traduit par « musulman » ou « soumis ».

« Tous fils d'Abraham », c'est sympa

À nouveau le P. Jourdan (pp. 29, 41 et 43) :

Un livre titrait naguère : Tous fils d’Abraham (Chalet, 1980) en parlant des juifs, des chrétiens et des musulmans. De même, on parle souvent des « religions abrahamiques ». C’est sympathique de se sentir d’une « même » famille. Abraham est connu des trois religions : il est père d’Ismaël et d’Isaac. Il est le « père des croyants » dans la Bible (Genèse 15:5-6; Romains 4:11-12; Galates 3:6-9) et le « père des musulmans » dans le Coran ([le pèlerinage] 22, 78), et chacun le reçoit comme un exemple de fidélité à Dieu.

[…]

En islam, Ibrâhim (Abraham) a donné un livre venu du ciel et il est allé à La Mecque. Ce don du Coran est fondateur et justifie l’orientation vers La Mecque des cinq prières journalières prescrites au plan individuel (2^e pilier de l’islam) et le Grand pèlerinage (5^e pilier); cela ne correspond pas à l’Abraham biblique qui, lui, est l’objet d’une promesse majeure sur Isaac (Genèse 17:21), dès le début de l’Alliance (Genèse 17) et jusqu’au Messie, toutes choses inconnues du Coran.

[…]

L’archevêque orthodoxe du Mont Liban, l’intellectuel M^gr Georges Khodr, conclut : « Ainsi, il n’existe pas d’Abraham "objectif" dans lequel les trois monothéismes pourraient trouver un lieu de communion. »

[M^gr Khodr a réitéré ses propos dans La Croix du 25 juin 2007 : « Abraham n’a pas du tout la même place chez les juifs, les chrétiens et les musulmans ».]

« Dieu parle dans les trois Livres »

Cette affirmation n’est pas sans rappeler l’expression « les trois religions du Livre » qu’on utilise dans la presse qui se veut savante.

Cette formule est dérivée du terme « les gens du Livre » que le Coran ([la table servie] 5, 59 et bien d’autres) utilise pour désigner les juifs, les chrétiens et éventuellement les mazdéens et les énigmatiques « Sabéens »^[1] (5, 69) dont on ne connaît pas de livre.

Cette expression développe la cohérence doctrinale islamique de la « descente » (tanzîl) depuis la « Mère du Livre » au ciel ([la famille de ‘Imran] 3, 7 et [le tonnerre] 13, 39). Le Coran étant l’ultime forme de cette matrice céleste, de cette Mère du Livre.

Selon le théologien François Varillon, cité par le P. Jourdan (p. 45), « Le christianisme n’est pas une religion du Livre, l’islam l’est. » En effet, les écrits que le christianisme reconnaît comme parole de Dieu ont comme auteurs des hommes inspirés par Dieu. L’islam, au contraire, croit que le texte du Coran a été dicté tel quel. Le christianisme, comme le judaïsme, sont des religions avec « un » livre et pas « du » Livre céleste matriciel.

L’islam, le christianisme et le judaïsme sont donc des religions à livre puisqu’elles ont des écritures sacrées, mais ce n’est pas leur apanage. C’est également le cas de l’Avesta du mazdéisme, des Soutras du Bouddha, du Granth du Gourou Nanak chez les sikhs.

Est-ce que Dieu parle aussi dans tous ces livres ? C’est ce qu’aiment penser les pluralistes. Mais comment cela est-il possible, même en ne considérant que le Coran et la Bible, à moins de vouloir imposer un unanimisme superficiel, alors que ces livres s’opposent sur leur conception du divin et sur ses commandements ? Il s'agit d'un des mystères de la foi pluraliste.

Yahvé, Dieu, Allah et Abram, Abraham, Ibrahim

Il existe une fausse symétrie dans « Qu'il soit appelé Yahvé en hébreu, Dieu en français ou Allah en arabe » et « Abram ou Abraham ou Ibrahim ».

D’une part part, le tétragramme יהוה (YHWH) n’est pas prononcé « Yahvé » par les juifs de crainte d’enfreindre le troisième commandement : « Tu n'invoqueras pas le nom de YHWH ton Dieu en vain ». Quand le lecteur juif rencontre le tétragramme, il prononcera le plus souvent « Adonaï » (Seigneur). Rappelons également que l’hébreu original ne notait pas les voyelles et que la tradition juive moderne a tendance à ajouter les signes vocaliques et de cantilation correspondant à Adonaï. La prononciation Yahvé est une convention moderne, adoptée par les théologiens chrétiens, qui correspond à ce que devait être la prononciation du tétragramme.

Il y a ensuite confusion entre langue et conception de la divinité : les maronites libanais disent bien « Allah » pour désigner le Dieu chrétien, mais ce Dieu n’est pas pour autant identique au Dieu musulman qui porte le même nom !

D’autre part, le texte donne l’impression qu’Abram, Abraham et Ibrahim seraient respectivement le nom du même personnage pour les juifs, les chrétiens et les musulmans. Il n’en est rien. Abram prend le nom d’Abraham quand il scelle son alliance avec Dieu (Genèse 17:5) dans la tradition juive et chrétienne. On a vu plus haut qu’Ibrahim n’a qu’un lointain et vague rapport avec Abraham.

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[1] Ou « Çabéens » dans la traduction du Coran par D. Masson, le « ç » représente un « s » emphatique arabe (le çad, ص) distinct du « s » habituel (le sîn, س).

Conférence du « politburo » du Monopole de l'Éducation du Québec

Jeudi 6 mai au soir, Catherine Lachaussée de Radio-Canada animait au Musée de la civilisation de Québec une table ronde sur le cours Éthique et culture religieuse (ECR) et le matériel pédagogique qui y est consacré.

Le petit auditorium était clairsemé et le public composé principalement de personnes d'âge mur et apparemment de fonctionnaires.

M^me Carole Couture, directrice du Bureau d'approbation du matériel didactique au ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport accompagnée de Chantal Rainville, responsable du dossier ECR, ont décrit le processus d'approbation des manuels d'éthique et de culture religieuse.

Il est rare que les membres du « politburo » du MELS, comme les nommeraient les éditeurs selon Christian Rioux du Devoir (voir ci-dessous), s'expriment publiquement.

Un de nos collaborateurs s'est donc rendu sur place pour les écouter.

Mais revenons d'abord sur l'impression qu'a laissée leur travail sur Christian Rioux du Devoir :

L'étranger qui découvrira le Québec en feuilletant ces manuels en sortira pourtant avec une étrange image de ce que nous sommes. Il sera convaincu que les populations issues de l'immigration récente représentent près de la moitié de la population. Pas une illustration, pas une photo où le « politbureau » (c'est ainsi que certains éditeurs surnomment les responsables des manuels au MEQ) n'ait imposé sa vision multiculturelle du Québec. Impossible, à travers ces images étriquées, de deviner que les Québécois dits de souche forment encore 80 % de la population québécoise.

Le Québec semble s'y résumer à une multitude de groupes ethniques qui coexistent les uns à côté des autres. On ne se surprendra pas que certaines écoles aient proposé aux élèves de redessiner le drapeau québécois pour le rendre plus multiculturel.

Nous partageons l'avis de M. Rioux sur ce point.

Ce même Bureau de l'approbation du matériel pédagogique fait également la chasse à tous les « stéréotypes » qui pourraient faire l'éloge des vertus maternelles ou domestiques des femmes. Car cela est rétrograde, bien sûr, il faut détacher les filles du rôle traditionnel de mère de famille : il faut désormais insister sur le rôle de la femme comme employée de bureau ou dans des professions anciennement chasses gardées des hommes. Peu importe la démographie, la santé et le soin des enfants, la stabilité des familles. Hors de la vision féministe du rôle de la femme, point de salut !

Officiellement, le « politburo » décrit ainsi les critères qu'il applique en commençant par le plus important :

1. Une juste représentation des personnages des groupes minoritaires (au moins « 25 % de l’ensemble des personnages sont associés à une minorité ») ;


2. Des rapports égalitaires entre les personnages des deux sexes (« des rôles variés, équivalents, qui dépassent les tâches traditionnellement attribuées à chaque sexe ») ;


3. Une représentation diversifiée et non stéréotypée des caractéristiques personnelles et sociales des personnages ;


4. L'interaction des personnages des groupes minoritaires dans des situations courantes ;


5. La rédaction non sexiste des textes (« L’ajout d’une note explicative pour justifier l’emploi de la seule forme au masculin est à exclure »).

Avec ces critères « socioculturels », il n'est donc pas étonnant que le BAMD en vienne à trouver des bons manuels de physiques ou de mathématiques inadéquats pour des raisons idéologiques :

SCIENCES PHYSIQUES 214 - ENVIRONNEMENT PHYSIQUE

Initiation à l'étude scientifique de l'environnement (3e édition)

Note : La manière de représenter l'ensemble des personnages féminins et ceux rattachés aux diverses minorités est inadéquate.

MATHÉMATIQUE

Les maths et la vie, 1re secondaire
Note : Les textes succincts et les consignes aux élèves ne correspondent pas à une représentation juste des hommes et des femmes.

Notons enfin que le pourcentage de 25 % de minorités visibles semble largement dépassé dans la plupart des manuels ECR que nous avons pu analyser, chaque religion étudiée introduisant son lot de minorités visibles ou religieuses.

Lutte contre les stéréotypes, vraiment ?

Mais si le BAMD peut prétendre lutter contre certains stéréotypes dans les manuels, il ne lutte pas contre tous ceux-ci, loin de là.

Page 55, Manuel d'ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5^e année du primaire, éditions Modulo

Dans le cas des manuels ECR, on a plutôt tendance à assister à une représentation stéréotypée des membres des diverses religions. La musulmane sera ainsi le plus souvent voilée. Le juif aura une calotte. On a donc tendance à enfermer les adeptes des religions dans de belles petites boîtes bien délimitées avec des particularités vestimentaires et alimentaires bien proprettes. Car, après tout, le cours ECR se concentre sur ces objets et ces rites.

Page 56, Manuel d'ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5^e année du primaire, éditions Modulo

Comme l'a relevé le chercheur en éducation Roger Girard, également présent à la conférence, on « force la note » quand on associe à Catherine, la chrétienne, la valeur du pardon, à un jeune juif la valeur de l'étude et à un jeune musulman le partage. On en vient à associer à chaque religion une valeur stéréotypée arbitraire. On renforce des préjugés pour le moins très discutables : en quoi le christianisme porterait-il moins au partage que l'islam ? Mais, voilà, il semble que ces clichés-là sont admis par le BAMD.

Idéologie qui mène à des erreurs manifestes

Cette lutte aux stéréotypes pourchassés par le « politburo » du Monopole de l'Éducation mène parfois à des erreurs manifestes quand il s'agit de faits religieux pas toujours politiquement corrects.

C'est le cas dans cette illustration où l'héroïne (une fille bien sûr), issue d'une minorité visible (bien sûr) se trouve devant l'esplanade du mur occidental à Jérusalem, le fameux mur des Lamentations.

Page 28, Manuel d'ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5^e année du primaire, éditions Modulo

L'ennui c'est que ces trois femmes se trouvent du mauvais côté du mur, car elles se trouvent du côté des hommes. Et même si cela ne correspond pas aux critères du BAMD, les femmes ne sont pas admises de ce côté, il y a non-mixité des sexes.

(Incidemment, le garçon devrait aussi normalement porter une calotte, la kippa. On en distribue en carton autour de l'esplanade. Voir la photo ci-dessus.)

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L'auteur d'un cahier d'ECR répond aux critiques

Le site des Analystes qui avait mis en cause une leçon (une SAÉ en pédagolangue) d'un cahier d'éthique et culture religieuse (ECR) sur la justice sociale et les profiteurs offre un droit de réponse à l'auteur de cette leçon.

Le droit de réponse de Daniel Gougeon, l'auteur du cahier, et les commentaires de lecteurs sont à cette page.

Daniel Gougeon est enseignant en droit et en éthique et culture religieuse au Collège Beaubois.

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Eh hop ! Plus rien de sacré !

Le nouveau NIC est paru (16 numéros pour 24 $ en version électronique).

« Pour enfermer les catholiques au musée, il faut empêcher l’expérience religieuse intérieure d’avoir lieu. Pour ce faire, il faut prétendre à son dépassement. C’est ce que
le cours ÉCR tente de faire : dépasser les cultes en vue d’arriver à un « vivre ensemble » mondial. Le manuel Autour de nous, pour les élèves de troisième année du primaire, dépasse le culte et en extrait le sacré.

Dans ce livre, la messe n’est plus une messe, le prêtre n’est plus un prêtre, l’hostie n’est plus hostie. Le texte veut relever les différences entre les célébrations orthodoxes, catholiques et protestantes, et cela en un seul paragraphe (!). Après lecture, on se gratte la tête, car de différences, il n’y en a pas!

L’acte central de la messe est banalisé, faisant passer le catholique pour un véritable pantin qui s’agenouille ou s’assoit sans raison : « Les catholiques s’assoient ou s’agenouillent devant l’autel pendant qu’on lit des textes de la Bible. Le prêtre commente ces textes. En faisant les mêmes gestes que Jésus à son dernier repas, le prêtre permet aux catholiques de se rappeler la mort et de (sic) la résurrection de Jésus. Ensuite, ils communient, c’est-à-dire reçoivent l’hostie, pain béni par le prêtre ».

Tout de suite après, on peut lire : « Chez les protestants, le pasteur lit des passages de la Bible, puis fait une prédication pour en expliquer le sens. Les protestants ne font pas la communion tous les dimanches ». Bon. Évidemment, pourquoi s’agenouiller devant « l’hostie, pain béni par le prêtre » ? Il n’y a plus de consécration, mais uniquement une bénédiction — chose que tout un chacun peut faire chez soi au bout d’une table.

Le prêtre n’agit pas in persona Christi. Il ne représente pas Jésus-Christ. Il ne fait que « commenter » et refaire « les mêmes gestes ».

[...]

Si, en troisième année du primaire on désacralise la messe, en cinquième, on est plus direct : la divinité de Jésus est éliminée. Ainsi, a-t-on pu lire que Jésus faisait partie des « Fondateurs de religions » au même titre que Mahomet. Je l’ai cherché dans le groupe des «dieux», mais non, il n’y était pas. Ce qui donna lieu à une conversation surréaliste :

— Où est Jésus ? Il devrait être dans « les dieux », non ?

— Non, notre professeure l’a mis dans les « Fondateurs ».

— Bon… Alors, ne lui as-tu pas dit qu’elle s’était trompée ? D’ailleurs, elle a mis Bouddha dans les dieux, alors que ce devrait être lui qui se retrouve dans les « Fondateurs ».

— C’est qu’elle a dit que pour beaucoup de monde, Bouddha est comme un Dieu….

Cette réponse m’arrêta le sang… Cette jeune fille, la meilleure de sa classe, pétrie de foi et de raison, ayant une vocation certaine, n’était pas passée entre les mailles de
l’endoctrinement. Après seulement une année, elle sentait que si le « programme » décrétait que Jésus n’était pas Dieu, nous n’avions plus la liberté de dire que c’était faux… par respect pour « beaucoup de monde ». Je sentis la colère devant ce que j’avais toujours appréhendé : les enfants seraient soumis à une pression… « Tu sais, ce que les gens croient et pensent est différent de la réalité objective. Deux et deux, ça fera toujours quatre même si la professeure te dit que c’est faux. »

[...]

 »

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Omissions et critiques pédagogiques du chapitre sur le clonage d'un livre d'ECR pour la 2e secondaire

Le cahier de savoirs et d'activités vivre ensemble 2 publié par ERPI, conçu pour le cours d'éthique et culture religieuse et destiné aux élèves de deuxième secondaire, aborde dans son dixième dossier le clonage (pages 147 à 168).

Toutefois, ce dossier passe sous silence différents aspects qui sont dommageables sur le plan pédagogique et qui entache l'objectivité de ce dossier.

Page 148, D'emblée anesthésier le jugement

Il est très dommageable que l'on présente aux élèves à la page 148 des exemples « à faire pleurer d'émotion », pathétiques, ce qui va immédiatement anesthésier leur jugement. Avec bon coeur un élève pourrait être tenté de répondre qu'il faut TOUT faire pour aider ces personnes, et comme en plus le cahier (voir plus loin) ne leur donne pas le moyen de savoir que le clonage ou la recherche sur l'embryon impliquent la destruction d'un embryon, donc d'un être humain, leur frère, ils ne peuvent que conclure à la nécessité d'autoriser ces pratiques....

Page 151, Destruction de l'embryon omise

Le Livre omet à la page 151 de dire que la récupération de cellules embryonnaires pour le clonage « thérapeutique » sur un embryon, détruit de facto l'embryon. Comment les élèves pourraient-ils ensuite poser les termes du problème et comprendre les enjeux éthiques, s'ils ne savent pas que l'embryon est détruit ? C'est primordial.

Page 155, Protection de la vie humaine omise

De même à la page 155, nulle part n'apparait le terme « protection de la vie humaine » ce qui est fondamental. La notion de dignité – ou de droits humains – est bien plus vague, il faut maintenir le terme de « vie humaine », biologiquement démontrable.

Page 157, Ian Wilmut

Le livre d'ERPI pourtant paru à la mi-2008 n'évoque pas les publications révolutionnaires du P^r Yamanaka (août 2006) qui transforment radicalement les données : la découverte de ces cellules souches adultes pluripotentes met un frein brutal à la recherche sur l'embryon et au clonage, car non seulement ce sont des cellules qui ont un potentiel égal à celui des celllules embryonnaires, mais en plus elles ne présentent pas les mêmes difficultés d'orientation et de contrôle et ne posent aucune problème éthique puisqu'elles n'impliquent pas la destruction d'un embryon. Pour toutes ces raisons même Ian Wilmut — donné en exemple comme partisan du clonage par ERPI à la page 157 ! — annonce qu'il va maitenant faire des recherches sur ces cellules et stopper ses recherches sur le clonage.

Gènéthique N° 96 - Décembre 2007 : Ian Wilmut renonce au clonage

« Ces résultats nous entraînent dans une ère entièrement nouvelle de la biologie des cellules souches », s’est exclamé le professeur Ian Wilmut du Roslin Institute d’Édimbourg. Le « père » scientifique de la brebis clonée Dolly vient d’annoncer qu’il abandonnait ses recherches sur le clonage, au profit de la production de cellules souches sans embryon. Il renonce donc à exploiter la licence qu’il a obtenue, il y a deux ans, pour cloner des embryons humains et souhaite se rallier aux recherches du Professeur Yamanaka qui lui semblent plus prometteuses que celles sur les embryons. « Nous pouvons maintenant envisager le moment où une méthode simple pourra être utilisée pour générer n’importe quel tissu à partir d’un tout petit échantillon pris sur n’importe lequel d’entre nous. »

Page 158, Axel Kahn

Quant à Axel Kahn, l'exemple de ce chercheur est mal choisi, car il est tantôt contre le clonage, tantôt pour. Quand le professeur Hwang de Corée avait annoncé avoir réussi à cloner un embryon humain, Axel Kahn avait alors abandonné son discours « anticlonage » et avait rejoint les partisans du clonage. Depuis l'on sait que Hwang a trompé la communauté internationale et qu'il n'a pas réussi à faire de clonage... Et quand Axel Kahn dit que « vouloir interdire les deux formes de clonage [le thérapeuthique et le reproductif] est une utopie » la chose n'est pas du tout évidente, car la déclaration de l'ONU a bien réussi à se prononcer contre toute forme de clonage humain, reproductif et « de recherche ». Après des mois de débat houleux, la majorité des pays a voté à l'ONU contre toute forme de clonage humain. Les pays qui voulaient favoriser le clonage de recherche et interdire le seul clonage reproductif étaient notamment la France (qui l'interdit pourtant au niveau national !), la Grande-Bretagne, la Belgique, etc. Les pays qui ont voté contre toute forme de clonage : les États-unis, et de nombreux pays africains et musulmans, car contrairement à ce que dit le Livre scolaire, les musulmans sont majoritairement respectueux de la vie humaine commençante et ne sont pas favorables à la recherche sur l'embryon et au clonage. À ce titre, Boubaker, recteur de la Mosquée de Paris cité en exemple par l'ouvrage, n'est pas représentatif de l'islam.

Page 162, Clones pas des êtres humains

Proposer un texte qui allègue que les clones ne sont pas des êtres humains, mais servent leur santé, sans que l'élève ne puisse lire immédiatement en face que c'est monstrueux d'écrire cela, est un contre-sens pédagogique. Soit les auteurs veulent que l'élève retienne effectivement que le clone n'est pas un homme, mais un esclave, une réserve de pièces détachées, et il faut s'y opposer avec force, soit ils veulent que l'élève comprenne l'horreur de cette affirmation, mais alors c'est une erreur pédagogique de ne pas l'écrire. L'écrit est ce qui marque, ce qui reste, il faut écrire le vrai et non le faux !

Autres omissions

Le livre d'ERPI omet de dire à la page 151 qu'il n'y aucun essai clinique au monde avec les cellules embryonnaires, mais qu'il y a déjà des thérapies efficaces avec les cellules adultes et notamment les cellules souches de sang de cordon. Il y a donc encore moins d'espoir avec le clonage puisque ni le clonage humain ni la thérapie cellulaire avec des cellules embryonnaires n'ont donné de résultats ! Pour être juste, il ne faut donc pas parler de clonage thérapeutique, mais de « clonage théoriquement thérapeutique » ou « clonage de recherche ». Aujourd'hui, en France, même les chercheurs qui ont milité pour le clonage depuis des années s'accordent à reconnaître que le clonage ne peut plus être utilisé pour la thérapie, mais seulement pour l'intérêt de la connaissance. (Même Peschanski en France !)

Il est incorrect de présenter le clonage reproductif comme étant un moyen de contourner la stérilité. Le but du clonage reproductif n'est pas de donner un enfant à un couple stérile, mais de dupliquer un être humain pour, par exemple, remplacer un mort.

Appréciation générale du chapitre

Globalement le chapitre consacré au clonage de l'ouvrage publié par ERPI pour le cours d'éthique en 2^e secondaire pose le problème, mais le pose mal, soit par ignorance, soit par tendance « proclonage ». Les élèves ont peu d'éléments pour comprendre les transgressions, et reçoivent, d'un côté, des textes très affectifs qui invitent à autoriser ces manipulations pour soulager la souffrance décrite et, de l'autre côté, peuvent lire quelques mises en garde, mais bien filtrées soit en leur rappelant que ce sont certains penseurs qui émettent ces objections, ou que ce sont des raisons religieuses, donc privées et qui n'engagent que leurs adeptes.


Voir aussi Erreurs et imprécisions dans le même chapitre sur le clonage.

Témoignage intéressant sur le sujet de Jean-Marie Le Méné, président de la Fondation Lejeune, devant la mission d’information sur la révision des lois bioéthiques, le 3 juin 2009 à 10 h 15.