Québec — et si l'on faisait le bilan du renouveau pédagogique ?

Chronique de Christian Rioux parue dans le Devoir.

À trois jours de la Journée internationale de la Francophonie, on voudrait parler d’autre chose. Mais il faut bien que quelqu’un s’y colle.

Pendant que les élites françaises se vautrent dans le globish, il serait rassurant de se dire que de notre côté de l’Atlantique, les choses vont mieux. Et pourtant, que nenni ! N’est-ce pas ce que nous confirmait ce rapport sur la maîtrise du français au collégial commandé par l’ex-ministre Danielle McCann en 2021 et rendu public seulement la semaine dernière ? Les autrices y rappellent les médiocres résultats des élèves en français à l’entrée du cégep. Elles soulignent surtout combien cette maîtrise est déterminante pour la réussite scolaire à tous les niveaux.

Mais que proposent-elles sinon d’enseigner la grammaire et l’orthographe au cégep. Et pourquoi pas en maîtrise et au doctorat ? « C’est comme si on demandait à un professeur de mathématiques au cégep d’enseigner les tables de multiplication ! » a fort justement répliqué la présidente de la Fédération nationale des enseignantes et des enseignants du Québec, Caroline Quesnel.

Car, à moins de dénaturer la mission du cégep, la grammaire et l’orthographe n’ont rien à faire dans ce qui demeure le seul lieu où la littérature a encore une petite place après avoir été expulsée de l’enseignement général. Mais, la chose la plus étonnante dans ce rapport, c’est que devant ce cuisant échec, jamais les autrices ne se penchent sérieusement sur les graves lacunes de l’enseignement du français au primaire et au secondaire. Comme si tout regard vers le passé leur était interdit. Pas un instant elles ne tentent de jeter un œil critique sur les réformes qui ont été faites il y a vingt ans et dont les résultats s’étalent pourtant aujourd’hui au grand jour.

Qui se souvient encore du « Renouveau pédagogique », cette vaste réforme mise en branle au début des années 2000 qui consistait à faire de l’enfant son propre maître ? À réduire les cours magistraux au profit d’une pédagogie par projets. À refuser de définir un socle de connaissances minimum au profit d’un butinage permanent. À mépriser les dictées, les notes et le redoublement jugés tyranniques. Et surtout à ne jamais brimer nos chérubins et leur « estime de soi ». [Voir à ce sujet les résultats de cette pédagogie par projets transversaux en Finlande : Finlande, depuis 20 ans le niveau scolaire n'y cesse de baisser : immigration et réforme pédagogique]

Un jour, remplie de fierté, la fille d’un ami m’avait montré les petits « romans » illustrés qu’elle écrivait à l’école. Souvent imaginatifs, ils étaient néanmoins pratiquement illisibles tant la graphie, l’orthographe et la grammaire laissaient à désirer. À l’école, on ne voulait pas freiner sa « créativité » en la corrigeant.

 

N’importe quel enseignant sait pourtant que la grammaire et l’orthographe sont des savoirs qui exigent un apprentissage rigoureux, systématique et répétitif. La correction, elle, doit être permanente, et cela dès le plus jeune âge. Certainement pas au gré des désirs de l’enfant. On ne développe pas de tels automatismes en dilettante, mais par une discipline soutenue comme savait le faire, malgré ses lacunes, l’école de nos parents et de nos grands-parents.

Le chouinage sur le stress engendré par les notes à l'école est d'autant plus déplacé que les notes données aujourd'hui sont souvent de fausses notes, surcotées par rapport au niveau réel des élèves. pic.twitter.com/3gBVxSEjxL

— Laurent Dandrieu (@Dandryeu) March 17, 2023

Au contraire, les textes du ministère se font une gloire de proclamer haut et fort qu’on n’enseigne plus la « grammaire traditionnelle », mais… la « grammaire nouvelle » ! Un peu comme, à une autre époque, le biologiste patenté Lyssenko parlait de « science bourgeoise » et de… « science prolétarienne ». Au lieu d’apprendre et d’appliquer des règles, les élèves sont invités à « observer » la place des mots, à « discuter » des diverses graphies, à faire des « dictées négociées » [sic] afin d’établir un « consensus », comme s’ils devaient redécouvrir eux-mêmes, à tâtons, des codes vieux de plusieurs siècles.

Il aura donc fallu « 20 ans de réforme pour arriver à une maîtrise du français inférieure à ce qu’elle a toujours été », affirmait récemment Lise Bissonnette en entrevue à Radio-Canada. Et l’ancienne directrice du Devoir de conclure que « cette réforme nous a menés à une impasse ».

Ceux qui regardent ailleurs sont complices, car les causes de cet échec ont été analysées depuis longtemps. Qu’on me permette de citer à nouveau notre ancienne directrice. « Pour que l’école soit un milieu de vie et d’apprentissage plus attrayant, on a privilégié les approches qui imposaient le moins de contraintes possible, qui valorisaient l’enfant en le faisant le “constructeur” de savoirs qu’il pouvait puiser dans son environnement immédiat. Pourquoi s’encombrer l’esprit du nom et de la description des continents quand on peut faire le tour de son propre quartier ? » (Lise Bissonnette, entretiens, Boréal).

En témoignent le jargon et le fouillis intellectuel des programmes. Vingt ans plus tard, les résultats sautent aux yeux. Mais nos experts persistent à ne rien voir. Il faudrait pour cela déloger l’idéologie qui règne en maître dans les « sciences de l’éducation ». Une idéologie et un jargon délétères qui, en voulant transformer en science « l’art de la pédagogie », disait il y a longtemps le professeur Gaëtan Daoust de l’Université de Montréal, en ont fait une triste technique bureaucratique émaillée de psycho pop. C’est ce qu’avaient magistralement dénoncé en leur temps l’écrivain Jean Larose et notre collègue Patrick Moreau (Pourquoi nos enfants sortent-ils de l’école ignorants ?, Boréal).

Vingt ans, c’est une génération. Peut-être serait-il temps de faire le bilan ? Nul doute que quelque part un nouveau ministre se prépare à lancer un énième « plan d’action » pour l’amélioration du français. Pourquoi pas ? Mais tout cela demeurera un vœu pieux tant qu’on ne remettra pas la transmission des connaissances au cœur de l’école.

[Christian Rioux a raison de se pencher sur le bilan du renouveau pédagogique. Il faut y ajouter la réduction des heures de français rognées par l'imposition de l'anglais intensif et précoce et des cours comme éthique et culture religieuse. Il n'aborde pas non plus l'impact de l'immigration allophone grandissante sur la qualité du français.]

Bonne Journée internationale de la Francophonie quand même…

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L'école — Fabrique du crétin (suite)

Jean-Paul Brighelli, publie aujourd’hui la suite de La Fabrique du Crétin, son succès de librairie vendu à 150 000 exemplaires. L’école de la transmission des savoirs et de la formation du citoyen français n’en finit plus de mourir. Et 15 ans après le premier avertissement, la situation est encore pire.

C’est l’histoire d’un homme qui a passé quarante-cinq ans dans l’Éducation nationale et qui est en colère. En colère non pas contre son métier, ni contre ses élèves. En colère contre l’effondrement du niveau, contre la confrérie des « pédagos », contre les politiques complices qui depuis près d’un demi-siècle, enfoncent notre système scolaire dans le marécage de l’ignorance.

Dès les années 1960, le terrain est préparé. Farouche adversaire de la souveraineté nationale, père de l’Union européenne, Jean Monnet tient à faire « réécrire les programmes d’histoire, de façon à les débarrasser de tout ce qui ressemblerait à une exaltation patriotique », rappelle Brighelli. Mais c’est le 11 juillet 1975, sous la présidence de Giscard, que l’effondrement est vraiment lancé, avec la création du « collège unique ». « Une réponse à la demande du patronat et un instrument de sujétion sociale », écrira le philosophe Jacques Derrida.

Les effectifs des classes ne changeant pas, eux, l’alignement du niveau des élèves se fait par le bas. C’est très triste, mais c’est comme ça. Ajoutons à cela le regroupement familial. Les futures cohortes d’« esclaves taillables et corvéables à merci », comme les appelle Brighelli, attendent patiemment leur heure dans le ventre de leur mère. Aujourd’hui, les enfants et petits enfants de ces derniers s’abreuvent de smartphone et de jeux vidéos, utilisent la calculatrice pour faire leurs courses et n’ouvrent jamais un livre. Une cible de premier choix pour grossir le peloton des pédaleurs de Uber Eats.

La transmission appartient au passé

« Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine », écrivait Montaigne. Certes, encore faut-il que cette tête ne soit pas vide. Dès l’adoption du collège unique, les « pédagogistes », comme dit Brighelli, sortent de leurs tanières et s’attellent à briser la transmission verticale du savoir au profit de l’horizontalité. En juillet 1989, Lionel Jospin sacralise la parole de l’élève dans une loi, au nom de la liberté d’expression. Tandis que l’enseignant est rabaissé, mal payé et méprisé (ou bien pire), l’enfant devient un enfant roi. Or, « un roi, ça ne travaille pas », rappelle Brighelli.

À chaque gouvernement sa réforme. La vitesse du train s’accélère, le précipice approche. En mai 1999, Ségolène Royal, alors ministre déléguée chargée de l’Enseignement scolaire (ne riez pas) lance les premières « heures de vie de classe » et autres « emplâtres sur la jambe de bois du collège unique ». 2005. Cette fois c’est François Fillon, « qui ne connaissait strictement rien à l’école » souligne Brighelli, qui met en place le fameux socle de compétences au collège. Fini les notes, place aux couleurs ! « Savoir apprendre », « savoir faire », « savoir être » etc. Pour chacune de ces « compétences », les enseignants sont priés de mettre une croix dans la colonne « acquis » ou dans la colonne « en cours d’acquisition ». Les plus téméraires, au risque de passer pour des kapos auprès des parents d’élèves ou d’être mal vus par leur direction, peuvent s’aventurer à cocher la colonne « non acquis ».

Le fait que le terme de « compétence » se substitue à celui de « connaissance » est d’ailleurs un symbole fort. Dès 2015, la novlangue s’immisce dans le corps de l’Éducation nationale avant de pénétrer ses esprits : ne dites plus « dissertation », dites « expression écrite », ne dites plus « parler » ou « écrire », mais « produire des messages à l’oral et à l’écrit », ne dites plus « apprendre une langue », mais « aller de soi et de l’ici vers l’autre et l’ailleurs ». Ne dites plus « nager », mais « se déplacer de façon autonome, plus longtemps, plus vite, dans un milieu aquatique profond standardisé » etc.

Le naufrage Belkacem

En 2016, Najat Vallaud-Belkacem parachève ce grand bond en avant avec sa réforme du collège. Sous couvert d’œuvrer à la démocratisation du système scolaire, quarante ans de collège unique et de réformes n’ont fait qu’exalter les inégalités sociales, déplore Brighelli. Alors que faire ? Notre enseignant préconise, cela ne vous surprendra pas, le retour aux bonnes vieilles méthodes. Le par cœur. Apprendre des fables de La Fontaine par cœur, apprendre des passages du Cid par cœur, apprendre les tables de multiplication par cœur (pour ma part, si je suis reconnaissant envers ma professeur de quatrième de m’avoir fait réciter une partie de la tirade de Don Rodrigue à Don Fernand, le martèlement des tables de multiplication n’a jamais pris avec moi).

En histoire, donner un nouveau souffle aux héros. Brighelli rend d’ailleurs grâce à François Bayrou d’avoir, quand celui-ci était ministre de l’Éducation, mis à l’honneur « vingt-deux figures historiques » parmi lesquelles Jules César, Clovis, Charlemagne, Christophe Colomb, Léonard de Vinci, Colbert ou encore, Napoléon. À force de céder aux sensibilités de chacun — certains déboulonnent Colomb, d’autres Colbert —, chaque région ou communauté refera sa propre liste, alerte Brighelli. C’est d’ailleurs déjà le cas : « privés de transcendance, les jeunes gens se sont réfugiés là où ils en trouvaient encore une. Plus de héros ici — alors on y importe Mahomet, qui fut un chef de guerre impitoyable, un tueur sans pitié ». On ne saurait dire mieux.

De la pénétration de l’islam dans les jeunes têtes et dans les salles de classe, il est aussi question. Mais pour cela, le mieux reste de le lire. Résolument sincère, sans langue de bois aucune, Brighelli distille un peu d’humour çà et là, au détour d’une fin de phrase ou d’une parenthèse, mais c’est tout. Quand il vous arrachera un petit éclat de rire, parfois, c’est pour vous faire mieux supporter le désastre qu’il décrit dans ce second volet. Parce qu’il est très bien placé pour savoir à quel point la transmission du savoir est une affaire trop sérieuse pour être évoquée avec légèreté ? Possible. Avant d’être l’érudit Brighelli, Brighelli fut un petit Corse fils de policier et d’une secrétaire, ne l’oublions pas. On ne reste pas enseignant pendant plus de quarante ans par hasard. Quand Brighelli dit qu’enseigner est ce qui lui importe le plus dans la vie, ça peut sembler un peu étrange, mais c’est vrai. Avant de vous plonger dans le second volet de La fabrique du crétin, lisez donc cet extrait, cette confession à destination de ses élèves : « Regarder les rails, dans une banlieue sinistre, avec concupiscence — et ne pas sauter parce qu’on a rendez-vous avec trente ou trente-cinq garnements qui ne maîtrisent pas encore l’accord du participe passé avec le COD antéposé : excellente raison de survivre. Au fond, c’est moi qui vous suis redevable ». Nous aussi, nous sommes redevables à Brighelli de ne pas avoir sauté.

 Source : Causeur

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La Fabrique du crétin 2
de Jean-Paul Brighelli,
publié le 24 mars 2022,
à  L’Archipel,
à Paris,
207 pages,
ISBN-13 ‏ : ‎ 978-2809843972

 

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Éducation, l'échec d'un système ?

Barbara Lefebvre, enseignante dans le secondaire jusqu’à l’an passé, dresse un constat est accablant : la nouvelle génération présente tous les signes d’un individualisme grandissant.

La faute à un système d’éducation en déliquescence et démissionnaire. Elle développe cette thèse pessimiste tout au long de son ouvrage Génération « J’ai le droit » aux Éditions Albin Michel.


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Québec — Formation des enseignants en histoire

Extrait de la préface écrite en janvier 2019 par l’historien Gilles Laporte au livre La Mémoire qu’on vous a volée (de 1760 à nos jours) de Gilles Proulx.

Au moment d’écrire ces lignes, l’opinion s’émeut à propos d’une maison bicentenaire détruite à Chambly et ayant appartenu à un patriote de 1837. Pour l’expliquer, la ministre de la Culture ne trouve rien de mieux à répondre que « Quand tu as 5000 patriotes, tu ne peux pas classer 5000 maisons parce qu’il y a eu un patriote dedans. »

La ministre sait-elle seulement qu’il n’y a plus guère aujourd’hui qu’une centaine de maisons debout ayant appartenu à un patriote et que les seules vraiment protégées appartiennent à Parcs Canada [le fédéral] ?

Parmi ces forces à l’œuvre afin de miner notre rapport au passé québécois, je m’en tiendrai plus longuement à une seule que j’ai bien étudiée et qui joue un rôle crucial dans la transmission de la mémoire : l’enseignement de l’histoire dans nos écoles.

Soyons juste, depuis septembre 2017, les élèves québécois ont à nouveau droit à un véritable cours d’histoire axé sur les connaissances. L’histoire du Québec et du Canada est désormais vue chronologiquement sur deux années, en 3^e et 4^e secondaire. Ce redressement salutaire met fin à une des pires expériences pédagogiques jamais menées, qui a bien failli dégoûter toute une génération de son histoire.

Il s’agit donc d’un authentique succès qui laisse cependant en plan de nombreux problèmes dans 1'apprentissage de l’histoire à l’école. Le plus sérieux de ces problèmes concerne la formation des enseignants dans nos universités. Suivre deux ou trois cours d’histoire du Canada et être ensuite jugé apte à l’enseigner dans nos écoles, cela ne vous paraît-il pas absurde ? C’est pourtant la réalité au pays de Maria Chapdelaine.

Le programme actuel de formation des enseignants consiste en un baccalauréat [licence en Europe] de quatre années ou la moitié des cours sont consacrés à « apprendre à enseigner ». Au prix d’effrayantes redondances, le futur enseignant doit suivre quinze cours de « didactique », de « psychopédagogie », de « démocratie scolaire », d’« épistémologie » et autres « métacognitions ». Quant à la formation en histoire : tout au plus dix cours dont deux seulement sur l’histoire du Québec et du Canada.

J’ai moi-même enseigné l’histoire aux futurs enseignants. Chaque fois, j’étais pris du même vertige à la pensée qu’il s’agissait là du seul bagage de connaissances sur lequel ils allaient devoir compter.

Les enseignants actuels sont-ils préparés pour le virage des connaissances et pour transmettre le goût de l’histoire à nos jeunes ? De toute évidence non. Ce constat est d’ailleurs corroboré par les enseignants eux-mêmes.

Lors d’une enquête menée en 2017, la plupart des enseignants d’histoire interrogés ont confié avoir très peu appris durant leur formation universitaire, notamment dans les cours de didactique et de psychopédagogie. À l’inverse, quand on leur demande « Quels cours vous ont semblé manquer dans votre formation ? », les cours d’histoire arrivent en tête. L’impression qui s’en dégage est un climat de profonde morosité et de cynisme à l’égard de la formation reçue. Les enseignants se perçoivent désormais comme des techniciens à qui l’on demande de simplement gérer des classes, mais ni d’approfondir la matière ni de susciter la curiosité des élèves et encore moins de transmettre un héritage culturel commun. Aussi mal outillé, écrit Éric Bédard, « le maître qui se retrouve en classe devant ses élèves avec pour seul bagage ses quelques cours universitaires sur le passé québécois est donc condamné à suivre l’un des manuels approuvés par le ministère, rédigés le plus souvent par l’un des didacticiens spécialistes en pédagogie qui lui aura enseigné à l’université. »

Il y a pourtant quantité de bons candidats à l’enseignement : ceux notamment ayant complété un baccalauréat de trois ans en histoire. Mais malgré les demandes répétées, ces diplômés se voient forcés de reprendre à zéro dans le programme de quatre ans qui seul permet d’être initié aux mystères de l’approche socioconstructiviste et surtout d’assurer la mainmise des facultés de sciences de l’éducation sur la formation, quitte à alimenter le cynisme et même le décrochage d’enseignants démotivés.

La formation des maîtres et les réformes scolaires successives ont ainsi profondément transformé notre système d’éducation. Les connaissances n’ont plus grande importance : c’est le « cheminement » qui compte, comme si tout ce que l’on ne découvre pas soi-même n’avait aucune valeur « pédagogique ». Conséquence logique : la « mixité sociale » prévaut sur l’apprentissage. Plus question donc de regrouper les élèves par capacité d’apprentissage : chaque classe doit « refléter la société ». Il s’agit là d’une erreur fondamentale qui a bouleversé notre système d’éducation selon Émile Robichaud, car c’est l’école dans sa totalité qui devrait être un microcosme de la société et non chacune des classes. La classe est le lieu de l’apprentissage systématique : par conséquent, pour qu’un enseignement digne de ce nom soit possible, il faut que les élèves d’une même classe aient le même rythme d’apprentissage, sinon la classe perd son sens et les enseignants... font de la discipline.

Ironiquement, ces réformes successives visaient toutes à alléger l’enseignement afin de lutter contre le décrochage scolaire. Or, le taux de décrochage n’a pas bougé d’un poil et loin d’être allégé, l’enseignement se retrouve plutôt surchargé par des lubies pédagogiques et par de nouvelles missions confiées à l’école : citoyenneté, tolérance religieuse, sexualité ou éducation financière. La lubie pédagogique sans doute la plus tenace consiste à « initier l’élève à la méthode historique » par l’analyse de documents. Exit la connaissance des dates charnières, des grands personnages et des grands enjeux d’une époque, désormais c’est par l’analyse d’extraits de textes, d’illustrations d’époque ou de vidéos que le jeune « construit son rapport au passé et exerce sa citoyenneté [ ... ], son sens critique et sa créativité ».

L’analyse d’extraits d’une lettre de Marie de l’Incarnation ou d’une pièce au procès de Marie-Angélique suffit apparemment pour comprendre la « société en Nouvelle-France ». On mise ainsi sur les histoires particulières propices à monter en épingle des destins atypiques, mais qui annihilent l’impression que le jeune est l’héritier d’un parcours historique cohérent dans lequel il peut s’inscrire. En somme, il n’y a plus une histoire du peuple québécois, il n’y a plus que des récits de Québécois [Marie-Angélique était une esclave noire née au Portugal condamnée pour avoir incendié en 1734 un quartier important de Montréal : l’Hôtel-Dieu et 45 maisons]. Dans les faits, l’élève n’a alors ni l’érudition ni le recul nécessaires pour interpréter des documents et véritablement tirer profit de la « méthode historique ». Quant aux fameuses vertus « critiques » et « créatives », elles se résument le plus souvent pour l’élève à repérer dans un document ce que le prof souhaite entendre. Le résultat est au mieux une pure perte de temps.

Finalement, bien qu’il ait été revu dans le bon sens, le programme d’histoire actuel prescrit toujours la même épreuve uniforme certificative. Or cet « examen » ne sanctionne ni l’acquisition de connaissances ni le labeur accompli par l’élève durant l’année. Il consiste tout simplement... à analyser un document. Le jeune est donc convié à travailler sur un problème historique dont il n’a peut-être jamais entendu parler durant l’année ; à exercer son sens critique et sa créativité et, donc, en pratique, à repérer dans le document les mots-clés que l’examinateur souhaite voir apparaître.

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Échec de l'enseignement par compétences, retour à une instruction centrée sur les connaissances

Le chercheur américain E. D. Hirsch, de l’université d’Harvard vient de publier un nouvel essai, Why Knowledge matters, dans lequel il développe la théorie qui lui est chère : l’enseignement le plus à même de structurer une société, et de donner ses chances à tous, est l’enseignement classique fondé sur l’acquisition des connaissances de base. Il oppose ainsi l’éducation du contenu à l’éducation des compétences, illusion progressiste qui laisse trop d’élèves sur le bord de la route, comme le démontre cruellement la faillite du système scolaire français depuis qu’il est régi par les thèses de Pierre Bourdieu et qu’il pourfend l’acquisition verticale des connaissances. Le Québec a adopté ces mêmes modes de l’éducation des compétences.



En imposant le sacrifice d’une éducation fondée sur la mémorisation des contenus au profit de la « différenciation pédagogique », les intellectuels progressistes ont tué l’école française. Et accentué le fossé social qu’ils voulaient combler.

À 88 ans, E.D. Hirsch poursuit le combat de sa vie : réhabiliter l’éducation traditionnelle, fondée sur la mémorisation et l’apprentissage du contenu. Dans un livre tout juste paru, Why Knowledge Matters (Harvard Education Press), le célèbre professeur américain de sciences de l’éducation rappelle les mérites de « l’alphabétisation culturelle », seule à même de produire une société unie, et surtout de donner sa chance à chacun. E.D. Hirsch dénonce l’illusion progressiste consistant à enseigner des « compétences » (skill-based) : capacité argumentative, qualités sociales, esprit critique, faculté d’analyse, créativité individuelle, etc. En s’appuyant sur les sciences cognitives et sur la linguistique, il démontre que de telles compétences sont intrinsèquement liées à l’information mémorisée. Pour produire des individus autonomes et modernes, il faudrait donc, de manière contre-intuitive, rétablir un curriculum strict et classique.

Un pays démontre de manière exemplaire et documentée l’échec des méthodes progressistes : la France. E.D. Hirsch consacre un chapitre entier aux réformes de l’éducation dans notre pays, éloquemment intitulé « la débâcle française ». Le constat est douloureux : avec l’entrée en vigueur de la loi Jospin en 1989, qui met en place avec les meilleures intentions du monde la « différenciation pédagogique » (l’idée d’adapter l’enseignement à la diversité des élèves), la France a sacrifié une éducation réputée et un ascenseur social relativement efficace pour devenir en moins de trente ans le pays le plus inégalitaire de l’OCDE, selon le récent rapport du Cnesco. En bon chercheur, E.D. Hirsch cite ses sources, et félicite au passage l’administration française d’avoir tenu un compte si méthodique de ses propres erreurs. On peut voir ainsi comment, de 1987 à 2007, toutes les mesures d’évaluation à l’entrée au collège montrent un fort déclin du niveau moyen, plus marqué encore s’agissant des ouvriers et des chômeurs. Le psychodrame récurrent du classement PISA, dont la prochaine édition est attendue en 2017, a le mérite de montrer de manière assez irréfutable l’étendue de la « débâcle ».

E.D. Hirsch retrace les origines de ce changement de paradigme. Il insiste sur l’œuvre dévastatrice de Pierre Bourdieu, en contestant la méthodologie de son opus majeur Les héritiers (« ahurissant de superficialité »), et en critiquant les conclusions du rapport Bourdieu-Gros qui inspira les réformes radicales du gouvernement Rocard. « L’école nouvelle » dont Bourdieu s’était fait le chantre a ainsi importé le pire de la conception... américaine : naturalisme de l’apprentissage (d’où la méthode de lecture globale par exemple), refus d’une transmission culturelle jugée trop homogène, victoire de la « logique » formelle sur « l’encyclopédisme » des connaissances réelles, le tout emballé dans un verbiage conceptuel que E.D. Hirsch baptise « individualisme providentiel » — soit l’idée, rousseauiste au fond, que le développement individuel devrait s’opérer de manière spontanée, sous le regard bienveillant d’un maître devenu simple guide. Là comme ailleurs, la France ensorcelée par ses intellectuels a saboté son legs révolutionnaire [hmmm] : le système scolaire hérité de Condorcet n’avait-il pas permis à Bourdieu, fils de paysans béarnais, d’intégrer les meilleures écoles du pays ?

Les lanceurs d’alerte sont légion. E.D. Hirsch les cite avec l’admiration qu’on réserve aux vrais rebelles, du mathématicien de renommée mondiale Laurent Lafforgue au jeune philosophe François-Xavier Bellamy. Il est temps de les prendre au sérieux. La contre-réforme autour du « socle de connaissances » est encore trop timide.

Promouvoir une forme d’éducation conservatrice n’est pas un projet réactionnaire. E.D. Hirsch, qui s’est toujours revendiqué de la gauche démocrate, n’a pas de mots assez durs contre les progressistes qui, en rejetant la culture hors de l’école, ont laissé la reproduction sociale atteindre des niveaux insoutenables. Ce n’est pas non plus un projet autoritaire. Le libéralisme commence à 18 ans. Avant, il n’est que licence. Pour pouvoir briser le statu quo, il faut avoir assimilé la tradition. Pour penser librement, il faut partager un terreau culturel que E.D. Hirsch appelle, dans un autre livre, « l’oxygène des relations sociales ». De l’air !

Vu de France — Le fiasco de la réforme scolaire québécoise

Le Québec a mis en place en 2005 le « Renouveau pédagogique », une réforme du secondaire semblable à la nôtre. Dix ans après, c’est un échec retentissant.

Elle s’appelait le « Renouveau pédagogique ». La politique éducative lancée au Québec en 1997 et mise en place en 2005 n’a pas apporté les résultats escomptés, loin de là. L’objectif affiché était pourtant fort louable : permettre aux garçons et aux élèves en difficulté de mieux réussir, et diminuer le décrochage scolaire. Son principe reposait sur l’approche par compétences, l’interdisciplinarité, l’introduction de « domaines généraux de formation qui font référence aux enjeux sociaux actuels » (« Santé et bien-être, Orientation et entrepreneuriat, Environnement et consommation, Médias ainsi que Vivre-ensemble et citoyenneté », des intitulés proches de ceux des Enseignements pratiques interdisciplinaires mis en place en France à la rentrée prochaine)…

Un argumentaire qui ressemble à s’y méprendre à la réforme du collège française [proposé par la très controversée ministre socialiste Najat Belkacem], dont les mots-clefs sont identiques. Dans l’Hexagone, la réforme annoncée est largement décriée : nivellement par le bas, fin annoncée de la plupart des classes bilangues et européennes, affaiblissement de l’enseignement des langues anciennes, interdisciplinarité imposée au détriment des enseignements disciplinaires purs… Autant d’arguments brandis par ses nombreux détracteurs, qui s’appuient désormais de plus en plus sur l’expérience québécoise pour tenter de faire reculer le ministère.

Résultats en baisse et hausse des inégalités

En effet, le « Renouveau pédagogique » québécois a été un échec retentissant. Une évaluation de cette politique éducative s’est déroulée de 2007 à 2013, sur 3 724 jeunes et 3 913 parents, répartis en trois cohortes distinctes, dont deux seulement étaient soumises à la réforme. Les conclusions de l’équipe de chercheurs de l’Université de Montréal, dirigée par les professeurs Simon Larose et Stéphane Duchesne, sont sans appel. Les résultats scolaires ne se sont pas améliorés avec la réforme : ils ont légèrement baissé en maths, et ont diminué plus nettement en français, malgré l’ajout de 150 heures d’enseignement entre la 6^e et la 4^e [début du secondaire de 11 ans à 14 ans].

Les élèves performants n’auraient pas trop souffert de cette réforme, contrairement à ceux les plus vulnérables, comme les garçons et les jeunes issus de milieux défavorisés, dont les résultats ont nettement diminué, et qui ont été moins diplômés dans le secondaire que ceux qui n’étaient pas passés par ce « Renouveau ». « L’écart entre les cohortes exposées au Renouveau et la cohorte contrôle s’est accentué pour les élèves jugés à risque par leurs parents et pour ceux fréquentant des écoles de milieux défavorisés », assure l’étude : l’objectif de lutte contre les inégalités n’a donc pas été atteint. Mais ce n’est pas tout : les élèves ont également développé une vision plus négative de l’école, tout comme leurs parents.

Et le rapport de recommander d’élever le niveau culturel et de remettre en place des enseignements pluridisciplinaires, pour améliorer les performances du système scolaire. En somme, un retour aux bonnes vieilles méthodes. Celles que nous nous apprêtons à abandonner en France.

Source

Réforme du collège en France — les travaux interdisciplinaires collectifs dénoncés

Texte de Jean-Luc Neulat, professeur agrégé de mathématiques, paru sur Causeur :


Les détracteurs du projet de réforme [du collège (secondaire inférieure) en France] ont peut-être trop mis l’accent sur leurs critiques vis-à-vis de l’enseignement des langues vivantes ou mortes. Si pertinentes qu’elles soient, ces objections font perdre de vue le plus dangereux de la réforme : son inspiration générale. Le principe sous-jacent est qu’en multipliant les activités transversales, si possible ludiques, au détriment des savoirs fondamentaux et en saupoudrant les enseignements d’heures de soutien, on va parvenir à faire réussir tous les élèves. Derrière un discours prétendument moderne et audacieux, la ministre ne propose que de vieilles recettes coûteuses qui ont déjà montré leur inefficacité et aboutissent inéluctablement à un abaissement général du niveau. L’une des principales mesures prévues est la mise en place des E.P.I. (Enseignements pratiques interdisciplinaires) qui vont absorber avec l’accompagnement personnalisé 20 % du travail des élèves. Leur objectif est, d’après le ministère, de permettre « aux élèves de comprendre le sens de leurs apprentissages en les croisant, en les contextualisant et en les utilisant pour réaliser des projets collectifs concrets ». Ces enseignements par projets, présentés comme une nouveauté, mais expérimentés de longue date au lycée sous des formes légèrement différentes, a priori séduisants, posent de nombreux problèmes. L’expérience montre en effet que le profit qu’en tirent les élèves est dérisoire au regard du temps qu’ils consomment. Les compétences auxquelles ils font appel sont très disparates suivant les disciplines et souvent non adaptées au niveau de l’élève, soit parce qu’elles sont trop compliquées soit parce qu’elles sont trop simples. L’enseignement disciplinaire y est difficilement maîtrisable et il en résulte pour les élèves une formation molle et imprécise, alors que les jeunes d’aujourd’hui ont plus que jamais besoin d’être encadrés.

Les pédagogies rétrogrades (pendant la « Grande Noirceur ») et en groupe de petits génies (aujourd’hui au Québec, demain encore plus en France ?) selon un cahier d’activités d’ECR...

Protégé par le groupe, assuré d’être bien rémunéré pour un travail sans difficulté et en fait non évaluable et donc toujours noté complaisamment, l’élève ne sent pas tenu de faire de réels efforts et il n’en retient pratiquement rien. Ce qui est déjà vrai au lycée le sera davantage au collège et on peut déjà mesurer la gabegie que cela provoquera. Mais, dans le politiquement correct ambiant, on attribue au travail en groupe des élèves, comme d’ailleurs à celui des enseignants, des qualités miraculeuses auxquelles tout le monde fait semblant de croire tout en sachant qu’il est mal adapté à des élèves qui manquent de maturité et de connaissances de base solides. Quoi qu’il en soit, l’élève en échec scolaire ne trouvera pas là le moyen de s’en sortir, on l’aura artificiellement distrait et pendant ce temps privé d’une réelle formation. Une autre mesure phare est l’accompagnement personnalisé ouvert à tous les élèves que l’on pratique déjà depuis trois ans en lycée où il s’est montré coûteux et particulièrement inefficace.


Les syndicats de gauche prétendent que c’est parce les moyens alloués sont insuffisants, le ministère parce ce que ce sont les professeurs qui ne savent pas mettre à profit les quelques heures qui lui sont réservées. Tous évitent de le remettre en cause parce que cela fait partie des nouveaux tabous dont il est de mauvais goût de contester la pertinence. Pourtant, il suffit d’un peu de bon sens pour se rendre compte qu’il faudrait, pour avoir quelques chances d’être efficace, des moyens financiers et intellectuels inaccessibles.


Au lycée, ce n’est pas avec deux heures par semaine à partager entre toutes les matières, ce qui laisse au mieux par matière un groupe de 15 élèves tous les 15 jours, soit 3 minutes et 40 secondes par élève, que l’on peut sérieusement se pencher sur les difficultés particulières de chacun d’eux. Et, même si les moyens étaient deux, trois, quatre fois plus importants, cela resterait encore très insuffisant. Et, quand bien même les aurait-on, serait-on capable de comprendre le fonctionnement du cerveau de chaque élève et de trouver pour chacun d’eux un remède approprié ? Et, quand bien même, il ne resterait plus suffisamment de temps pour l’enseignement de base. Et, quand bien même arriverait-on à tout caser dans l’emploi du temps, il y aurait un perpétuel décalage entre les lacunes que l’on tenterait de combler d’un côté et celles qui apparaîtraient de l’autre côté dans la suite du programme.


On est face à une nouvelle utopie à laquelle les psychopédagogues et les prétendus experts en science de l’éducation s’accrochent éperdument pour éviter que l’on s’attaque au plus précieux de leur tabou et pourtant la principale cause de la faillite du système éducatif français, le principe du collège unique. De réforme en réforme, ils imposent aux ministres successifs une politique dont ils ont de plus en plus de mal à dissimuler le cuisant échec. Comment peut-on honnêtement croire qu’après avoir trimbalé dans un même sac des boules de pétanque et des boules de ping-pong, il suffira pour raccommoder ces dernières nécessairement abîmées de les prendre collectivement et de souffler un peu dessus ? Fondre tout le monde dans un même moule est une violence faite au genre humain. Il y a plusieurs formes d’intelligence, de talents et des personnalités diverses, c’est ce qui en fait sa grande richesse. L’intérêt général est de permettre à chacun de s‘épanouir dans un environnement qui lui convient et de trouver son chemin. Certains ont une intelligence concrète, d’autres abstraite et entre ces eux extrêmes il y a toute une panoplie de nuances. Dans cette machine à broyer, certains élèves font des choix précoces, ce n’est pas nécessairement par manque d’ouverture d’esprit, cela est parfois l’affirmation d’une personnalité qui ne veut pas se laisser embarquer dans un paquebot qu’elle n’a pas choisi. C’est aussi souvent une forme d’autodéfense devant une épreuve que l’on ne sent pas capable, à tort ou à raison, d’affronter. Alors, la porte se ferme et plus rien ne rentre. Insister devient contre-productif. Quelle folie de croire que c’est à coup d’heures de soutien supplémentaires que l’on va régler le problème !

Cette manière de procéder conduit à une forme de harcèlement moral, particulièrement pervers, car on fait croire à l’élève que l’on agit pour son bien et il se sent encore plus dévalorisé s’il n’arrive pas à en tirer profit. Pour défendre la suppression des classes européennes et bilingues, la ministre déclare qu’elle est contre ce qu’elle appelle « l’élitisme dynastique » qui, toujours selon elle, « reproduit des avantages sociaux de certains en leur offrant, toujours aux mêmes, des classes de contournement, des filières sélectives, des offres de choix qui ne sont réservés qu’à eux ». Elle se fait ici clairement la porte-parole d’une certaine gauche excessive qui devant l’impossibilité de faire suivre à certains un parcours d’excellence veut l’interdire à tous. Les classes européennes, comme les anciennes classes à option, sont ouvertes à tout élève, quelle que soit sa condition, pourvu qu’il ait le goût et les moyens de les suivre. Elles ne sont nullement réservées à une hypothétique dynastie qui n’existe que dans la tête de la ministre, à moins de considérer que les « bons élèves » constituent une caste à part que l’on doit au nom d’un égalitarisme fanatique rabaisser. C’était sans doute ce même état d’esprit qui inspirait le projet, auquel elle a apparemment renoncé, de noyer l’enseignement du grec et du latin dans un vaporeux E.P.I. intitulé « Langues et cultures de l’Antiquité ». C’est ainsi qu’en voulant la réussite pour tous que l’on va une nouvelle fois organiser, par aveuglement idéologique, l’échec pour tous.

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