« Les jeunes les plus progressistes auraient plus de risques de développer des troubles mentaux. »

«Les jeunes les plus progressistes auront plus de chances [risques] de développer des troubles mentaux. Les théories systémiques négatives (racisme systémique, capitalisme tout-puissant, etc.) et le sectarisme idéologique sont deux causes majeures de dépression dans la nouvelle génération», avance Pierre Valentin.

«Les jeunes les plus progressistes auront plus de chances de développer des troubles mentaux. Les théories systémiques négatives (racisme systémique, capitalisme tout-puissant, etc.) et le sectarisme idéologique sont deux causes majeures de dépression dans la nouvelle… pic.twitter.com/VP6MTG37gV

— Le Figaro (@Le_Figaro) June 20, 2026

Dans un essai fouillé publié chez Gallimard, « Malaise dans la génération Z », Pierre Valentin dissèque les causes de la détresse psychologique des 15-30 ans, et décèle une crise morale et culturelle.

C'est le diplodocus au beau milieu du musée de porcelaine qu'est la France qui vient : la jeune génération ne va pas bien. Du tout. Les chiffres sont connus : un quart des 15-29 ans sont en dépression. Les tentatives de suicides et d'hospitalisation en psychiatrie de la jeune génération marquent une progression spectaculaire depuis le Covid. Et pourtant, rien -; ou presque. L'ampleur du problème n'a d'égal que le silence contrit qu'il suscite. La complexité et la pluralité des causes possibles de ce fléau persuadent la majorité des observateurs, sinon de regarder ailleurs, du moins de se contenter d'une approche empirique ou purement clinique. Des écueils dont a voulu se départir le jeune essayiste Pierre Valentin pour s'attaquer à ce qui est le mal de sa génération, dans son dernier ouvrage publié chez Gallimard : Malaise dans la génération Z.

Anxieuse perspective

Après un premier essai remarqué en 2023, , l'auteur de 27 ans part d'une intuition nourrie, notamment, par les travaux du sociologue américain Christopher Lasch : cette crise psychologique que traverse cette génération -; née entre 1995 et 2013 -; est aussi et surtout une crise morale et culturelle. En clair, une perte de sens, c'est-à-dire de signification aussi bien que de direction... Avec finesse, Pierre Valentin brosse le portrait d'une jeunesse à la fois héritière et victime des luttes « émancipatrices » et de la « révolution individualiste » de ses aînés. Comme eux, elle a appris à regarder le passé comme un poids dont il faudrait se libérer. Sauf qu'elle subit, en sus, l'anxieuse perspective d'un « effondrement de l'avenir » : crise climatique, guerre, chômage de masse induit par l'IA... Au point que l'année 2050 évoque pour un tiers de cette génération ni plus ni moins que « la fin du monde ».

Ainsi, « le tunnel se ferme des deux côtés. L'impasse se fait tombe,cingle Pierre Valentin. Il ne resterait plus qu'à gigoter dans l'obscurité » . Et à gigoter en solitaire... « En l'absence de projets dans la durée, il ne reste plus que la survie . Qui se pratique dans le meilleur des cas en petit groupe ou seul. » Une solitude, principal vecteur de trouble, dont 71 % des 18-24 ans disent souffrir. Renforcée tant par la crise du Covid-19, qui aura eu pour effet de « pathologiser » l'autre , que par une numérisation sans frein rendant possible, pour ne pas dire désirable, un retrait autarcique total. Avec, pour corollaire, une déconnexion des questions d'intérêt général et une large désaffection politique. De quoi expliquer pour partie les 42 % d'abstention des 18-24 ans lors du premier tour de la dernière présidentielle... Que les prétendants à la prochaine élection se le tiennent pour dit.

Mais le plus vertigineux de cette enquête fouillée est ailleurs. Sans remettre en cause la réalité de certaines pathologies mentales et des soins spécifiques à leur apporter, Pierre Valentin questionne, sources universitaires à l'appui, l'efficacité de l'approche psychologisante systématiquement opposée aux maux de la jeunesse. En pathologisant ce qui appartenait hier au registre de la morale, le langage thérapeutique ne vient-il pas déresponsabiliser toujours plus les individus de leur mal-être, et ainsi aggraver le mal qu'il pense soigner ? « L'approche psychologique présuppose une absence de libre arbitre, déculpabilise et déresponsabilise l'individu, note Valentin. Or l'élimination de la culpabilité mène à l'élimination de la compétence. » Laissant ainsi la jeunesse dans l'illusion de ne pas être, au moins pour partie, responsable de ses maux et, donc, de n'avoir aucune prise sur eux.

L'auteur ne se contente pas de nommer le mal. Il trace aussi des chemins de guérison : retour à la morale, redécouverte de la vie intérieure et de la foi, éloge de l'engagement pour les autres, réhabilitation des appartenances et des devoirs. On pourra discuter certaines généralisations ou trouver parfois le remède plus esquissé que démontré. Mais pour la « Gen Z », le simple fait qu'un des leurs apporte au débat un ouvrage aussi ambitieux aurait à lui seul de quoi les faire renouer avec l'espérance.

Source : Le Point

Malaise dans la génération Z,
par Pierre Valentin,
paru aux éditions Gallimard,
le 21 mai 2026,
à Paris, 
288 pages, 
ISBN-10 ‏ : ‎ 2073146678
ISBN-13 ‏ : ‎ 978-2073146670

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Alors que Mai 68 fut une révolte contre l'autorité, la génération Z semble prendre le relais de ses aînés. Leurs difficultés respectives sont-elles comparables ? Sur le plateau, le sociologue Jean-Pierre Le Goff et le jeune essayiste Pierre Valentin vont confronter leur regard. Le premier a beaucoup étudié la génération des boomeurs issus de Mai 68, le second publie Malaise dans la génération Z (Gallimard), ouvrage dans lequel il explore les raisons profondes du mal-être existentiel des jeunes d'aujourd'hui et de la crise de la santé mentale que beaucoup d'entre eux traversent. 

Discipline — La France est parmi les pays aux classes les plus perturbées

Alors que les élèves évoluent dans un climat scolaire toujours plus perturbé, enseignants et personnels d’éducation peinent parfois à cadrer leurs classes. D’autant que leur autorité est souvent discréditée par les parents eux-mêmes.

Le secrétaire général du Syndicat national des personnels de direction de l’éducation nationale, Bruno Bobkiewicz, estime qu’il faudrait s’attarder sur la santé mentale des élèves.

 

La discipline à l’école est un enjeu pour tous les établissements. Au Québec, depuis cette rentrée du mois de janvier, tous les élèves ont l’obligation de vouvoyer leurs enseignants et le personnel de l’éducation. Une nouvelle consigne formulée par le gouvernement pour instaurer davantage de civisme et de respect à l’école. Un manquement de la règle peut conduire les enfants à recevoir une retenue, voire une expulsion.

En France, les élèves sont habitués à vouvoyer les adultes, a minima au collège et au lycée. Malgré cette politesse, les élèves français figurent parmi les plus dissipés en classe. Selon la dernière étude Pisa sur « la vie à l’école et le soutien à la maison », sortie en décembre 2023, ils travaillent dans un climat de classe nettement plus perturbé que dans la moyenne des pays de L’OCDE, avec beaucoup de bruit, de désordre et de distractions, notamment numériques.

Ainsi, l’indice de climat disciplinaire en cours de mathématiques place la France parmi les pays les plus perturbés, avec un score autour de -0,23 quand la moyenne OCDE est à 0. Environ 16,5 % des élèves français déclarent ne pas pouvoir travailler correctement durant chaque cours de maths, un niveau nettement supérieur à celui de pays très performants comme le Japon (1 %). Par ailleurs, d’après une note de la Depp, le service statistique de l’éducation nationale, sur l’année 2022-2023, le nombre d’« incidents graves » signalés dans les établissements avait augmenté par rapport à l’année précédente, passant de 3 à 4,6 élèves pour 1 000 en école publique, et de 12,3 à 13,7 en collège et lycée. Ce qui se traduit par davantage de commissions éducatives et de conseils de discipline.

Un constat qui n’a rien d’étonnant pour Jean-Rémi Girard, président du Syndicat national des lycées et collèges (Snalc). « Nos métiers sont très dévalorisés dans la société, à la fois par les adultes mais donc aussi par leurs enfants. Ce qui crée un problème de respect de l’autorité des enseignants. Dès qu’un parent remet en cause une punition que nous donnons à un enfant, nous perdons toute crédibilité », souffle-t-il. Un avis partagé par Aurélie Gagnier, porte-parole du premier syndicat d’enseignants, le SNUIPP-FSU, qui ajoute : « Les élèves sont davantage autonomes en classe. Ce qui les rend aussi moins dociles. Leur imposer un cadre devient alors difficile. Les enseignants ne sont pas formés pour savoir comment réagir dans ces cas-là. »

En classe, les enseignants disposent de divers outils pour faire régner l’ordre. Le ministère de l’Éducation nationale met à disposition du personnel d’éducation une fiche sur les sanctions et punitions, qui doivent être distinguées. « Elles ne visent pas des actes de même gravité », détaille la note. Les punitions scolaires sont prononcées par les professeurs, les personnels de direction, d’éducation ou de surveillance, tandis que les sanctions sont prononcées par le chef d’établissement ou par le conseil de discipline. En cas de débordement d’un élève, les enseignants peuvent rédiger un rapport sur le carnet de correspondance. Ils peuvent aussi exiger une excuse publique orale ou écrite, un devoir supplémentaire sous surveillance, ou donner une retenue. En revanche, selon une circulaire de 2011, « les punitions ou sanctions collectives sont prohibées ». D’après la même circulaire, « la note de zéro infligée à un élève en raison de motif exclusivement disciplinaire est proscrite ».

Depuis le 5 juillet 1890, « le pensum, le piquet, la suppression de récréation ou les travaux forcés sont prohibés », explique Claude Lelièvre, historien de l’éducation. Les châtiments corporels ont aussi été interdits sous Jules Ferry. Mais d’après une étude de 1987, du psychologue Bernard Douet, intitulée «Discipline et punition à l’école », 15 % des instituteurs déclaraient deux ans plus tôt qu’ils avaient eux-mêmes pratiqué la fessée sur leurs élèves, pourtant interdite depuis un siècle. « Il y a encore quelques décennies, les tribunaux considéraient que l’enseignant était un délégué du parent d’élève. On ne s’inquiétait pas encore vraiment des violences éducatives ordinaires, interdites officiellement depuis 2023 également dans le cadre familial », indique Claude Lelièvre. « Aujourd’hui, nous évitons également de donner des lignes à copier, car il n’y a pas vraiment d’enjeu pédagogique », ajoute Jean-Rémi Girard.

Au-delà des punitions et des sanctions, pour calmer les tensions au sein de la classe, Bruno Bobkiewicz, secrétaire général du Syndicat national des personnels de direction de l’éducation nationale (SNPDEN-UNSA), estime qu’il faudrait s’attarder sur la santé mentale des élèves. « Il y a une hausse du nombre d’élèves qui vont mal et qui perturbent le bon fonctionnement de la classe. Parmi eux, certains devraient d’ailleurs être orientés vers des classes adaptées, notamment en institut médico-éducatif. Tant que l’on n’ouvrira pas les yeux sur ce problème, il ne pourra pas disparaître », conclut-il.

Source: Le Figaro

Le livre « Génération anxieuse » du chercheur Jonathan Haidt

Dans un livre majeur, « Génération anxieuse », le chercheur américain Jonathan Haidt montre les dégâts des téléphones portables sur la jeunesse née après 1995 : dépression, privation sociale, fragmentation de l’attention, dépendance. Les preuves sont là, il est temps d’agir.

C’est un livre absolument majeur, qui devrait être mis entre les mains de tous nos responsables politiques, mais aussi des patrons des réseaux sociaux (même s’ils savent déjà très bien ce qu’ils font) et des parents. Génération anxieuse, succès de librairie aux États-Unis et enfin traduit en français, vient de paraître aux Éditions des Arènes. Son auteur, Jonathan Haidt, a été un des premiers à documenter les ravages du wokisme à l’université : dans The Coddling of the American Mind (« Le maternage intellectuel des jeunes américains »), il décrivait comment une nouvelle génération était arrivée à l’université au mitan des années 2010, qui réclamait une « protection » contre des discours selon eux offensants. Ces jeunes « flocons de neige » (aussi fragiles que ceux-ci), surprotégés par leurs parents, ne supportaient plus la contradiction, et avaient troqué l’esprit de découverte qui sied à la jeunesse contre un esprit de défense et de repli.

Dans Génération anxieuse, le chercheur remonte à la source du problème. Il s’est aperçu qu’entre 2010 et 2015, à la faveur de la diffusion du téléphone intelligent (l’iPhone est inventé en 2007), a eu lieu ce qu’il appelle un « grand recâblage » de l’enfance. La génération née après 1995 (qu’on appelle génération Z) est la première à avoir grandi intégralement connectée aux réseaux sociaux (près de 40 h par semaine pour un ado entre 13 et 18 ans). Et ce alors qu’aucune étude d’impact n’a jamais été menée par les grandes entreprises technologiques sur les conséquences d’une enfance connectée. « Les jeunes de la génération Z sont les premiers de l’histoire à traverser la puberté avec un portail en poche qui les éloigne de leur entourage et les attire dans un univers alternatif excitant, addictif et instable. » Ce sont les cobayes d’une éducation totalement inédite aux conséquences dévastatrices.

Les résultats sont là, incontestables. « Un déferlement de souffrance. » À partir de 2010, quelque chose a changé dans la santé mentale des jeunes. Les troubles anxieux et dépressifs ont explosé : + 145 % de cas de dépression majeure chez les adolescentes américaines depuis 2010 ; +161 % pour les jeunes hommes (qui partaient de plus bas) ; + 140 % chez les jeunes adultes de 18-35 ans depuis 2010. Le taux de suicide des adolescents a commencé à augmenter en 2008 : + 167 % pour les filles. Vous en voulez encore ? +188 % de visite aux urgences pour cas d’automutilation pour les jeunes filles depuis 2010.

Pourquoi l’impact des réseaux sociaux est-il plus grave sur les adolescents que sur les adultes ? Parce que le cortex frontal, essentiel pour la maîtrise de soi, la gratification différée et la résistance à la tentation arrive à maturité à la vingtaine : les jeunes peuvent moins réfréner leur dépendance. De plus, à la puberté, le cerveau est particulièrement plastique, et la sensibilité des jeunes à la comparaison sociale s’accroît. D’ailleurs les Facebook Leaks ont documenté que l’entreprise de Mark Zuckerberg a intentionnellement cherché à rendre les adolescents accros par le biais de techniques comportementales.

Les quatre dégâts fondamentaux causés par les téléphones dits intelligents sont : la privation sociale (les jeunes voient moins physiquement leurs amis), le manque de sommeil (en moyenne les adolescents dorment 7 h, ce qui n’est pas assez pour la construction de leur cerveau), la fragmentation de l’attention et l’addiction.

Les réseaux sociaux ont été « la cause majeure d’une épidémie internationale de maladie mentale chez les adolescents ». Celle-ci a des conséquences différentes chez les garçons et chez les filles (preuve au passage que, contrairement à ce que pensent les idéologues du genre, il existe bien des différences entre les sexes). Les réseaux sociaux nuisent davantage aux filles : elles y sont davantage accros, notamment à Instagram, où elles se comparent en permanence à leurs congénères, ce qui entraîne des troubles dépressifs, alimentaires, et parfois du mimétisme dans la dysphorie de genre. Les garçons, eux, auront tendance à devenir toxicomanes aux jeux vidéo et à la pornographie, ce qui peut entraîner décrochage scolaire et retrait du réel. Le monde virtuel blesse les filles et consume les garçons.

Jonathan Haidt souligne le paradoxe de notre temps : nous surprotégeons les enfants dans le monde réel alors que nous les sous-protégeons dans le monde virtuel. Nous refusons de les laisser sortir seuls de peur qu’ils croisent un pédophile avec un sac de bonbons, alors qu’internet et les réseaux sont aujourd’hui le lieu numéro un de la prédation sexuelle. Nous les laissons vaquer des heures dans l’océan illimité du web, mais craignons de les laisser jouer à l’air libre. C’est encore pire aux États-Unis, société hyperjudiciarisée, qu’en Europe : les tourniquets ont été supprimés de la plupart des aires de jeu, car jugés trop dangereux.

Conclusion du chercheur : les parents doivent laisser de l’air à leurs enfants et les pousser le plus possible à pratiquer le jeu libre, essentiel dans la construction de soi. Haidt insiste aussi sur la nécessité de recréer des rituels. Dans toutes les sociétés, on a créé des rites initiatiques de passage de l’adolescence vers le monde adulte, nous sommes les premières sociétés à les avoir abolis. Nous laissons à la place nos enfants se perdre dans l’enfer numérique. La vie numérique entraîne une dégradation spirituelle, aussi bien chez les adultes que chez les adolescents. Il nous faut réapprendre l’incarnation, l’immobilité, et cette belle faculté que Simone Weil disait être la plus belle : l’attention. Réapprendre à être lent à la colère et prompt à pardonner, tout l’inverse que ce nous enseigne l’immédiateté des réseaux.

La réponse est aussi politique. On débat beaucoup ces jours-ci sur la nécessité de limiter et de contrôler la liberté d’expression sur les réseaux sociaux. Plutôt que de faire la police des tweets des adultes, les responsables politiques devraient limiter drastiquement l’accès aux réseaux sociaux des plus jeunes pour corriger un scandale sanitaire qui a déjà trop duré. Jonathan Haidt est très clair sur les solutions à mettre en œuvre. Elles doivent être collectives, car les parents ne peuvent se battre seuls pour assumer des privations à leurs enfants face à la pression sociale du monde extérieur. Il faut fixer la majorité numérique à 16 ans et obliger les plateformes à mettre de vraies mesures de vérification d’âge. Il faut soutenir des écoles vraiment sans téléphones cellulaires, c’est-à-dire avec dépôt dans un casier à l’entrée jusqu’à la fin des cours. Les résultats sont là, il ne faut plus tergiverser ni faire des « expérimentations ».

Une génération a été sacrifiée, agissons vite pour sauver les suivantes.

Source : Le Figaro

Génération anxieuse
par Jonathan Haidt,
publié aux Arènes,
le 16 janvier 2025,
à Paris,
424 pp,
ISBN-13 ‏ : ‎ 979-1037513090 

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Les tensions raciales s'exacerbent en Nouvelle-Zélande

Des guerriers maoris au torse nu ont conduit 42 000 manifestants devant le parlement néo-zélandais le 19 novembre. Certains manifestants, brandissant des drapeaux maoris rouges, noirs et blancs, avaient parcouru des centaines de kilomètres pour s'opposer à un projet de loi qui réduirait leurs droits. Cette manifestation était l'une des plus importantes en faveur des Maoris. Le projet de loi, a déclaré Jenny Shipley, ancienne Première ministre conservatrice, « invite à la guerre civile ».

C'est une caricature. Mais cela fait des décennies que les relations raciales n'ont pas été aussi houleuses en Nouvelle-Zélande, un pays connu pour sa relative harmonie. La Nouvelle-Zélande s'est efforcée d'honorer un traité conclu en 1840 entre les chefs maoris et les colons britanniques. Elle a adopté sa langue et sa culture indigènes. Mais le ton a changé depuis que les Néo-Zélandais ont élu l'année dernière un gouvernement de coalition conservateur, dirigé par Chris Luxon. Ce gouvernement a abrogé les politiques mises en place par les précédents gouvernements travaillistes. Il a réduit l'utilisation de la langue maorie et supprimé une agence de santé maorie.

Les esprits se sont échauffés lorsque l'ACT, un petit parti libertarien au sein de la coalition au pouvoir, a présenté un projet de loi visant à éroder des droits accordés aux Maoris en vertu du traité. Depuis les années 1970, un tribunal enquête sur les violations passées du traité et indemnise les tribus. Le traité a été intégré dans des lois visant à réparer les torts causés par la colonisation. Ces mesures ont contribué à améliorer la vie des Maoris. Ils vivent plus longtemps et sont plus riches que les Aborigènes australiens.

David Seymour, le chef de l'ACT (dont la mère est maorie), se plaint que « des juges activistes ont détourné le sens de notre document fondateur » pour accorder des privilèges de plus en plus importants aux Maoris, qui représentent 20 % de la population. Selon lui, les quotas ethniques et les initiatives de gouvernance partagée leur confèrent des avantages injustes. Son projet de loi vise à limiter les applications modernes du traité. En essayant de « réécrire le traité », il porterait atteinte à la démocratie, ont écrit plus de 40 avocats dans une lettre ouverte. Seymour a travaillé au Canada en tant qu'analyste politique pendant cinq ans pour le Frontier Centre for Public Policy et le Manning Centre. Le projet de loi a peu de chances d'être adopté. M. Luxon promet que son parti national le rejettera après une consultation publique. 

This man represents the 46% of New Zealanders who support the Treaty Principles Bill and possibly another 29% who don't understand it (Curia Poll Oct 10, 2024). You'd think the protestors who opposed it would want to hear what he had to say. https://t.co/dDIokVdgXf

— Kiwiwit (@kiwiwit) November 19, 2024

Dérive de l'inclusion à tout prix à l'école

 7% des élèves scolarisés en France souffriraient de troubles psychologiques sévères, explique Ophélie Roque, enseignante. Face à ce constat rien ne semble être envisagé à part la politique du rafistolage de dernière minute, déplore-t-elle. Ophélie Roque est enseignante. Ella a publié en 2023 Black Mesa (Robert Laffont, 2023), son premier roman. Elle s'exprime dans les colonnes du Figaro.

 

«7% des élèves scolarisés en France souffriraient de troubles psychologiques sévères».

La question de la santé mentale dans les établissements scolaires reste, encore en 2024, un sujet tabou. On préfère ne pas l'évoquer, enfouir la chose sous le tapis, ou mieux encore, esquisser un sourire gêné. Quelle idée d'aborder frontalement ces choses-là, en tout il faut de la pudeur ! Et pourtant, selon des chiffres officiels, 7% des élèves scolarisés en France souffriraient de troubles psychologiques sévères (bipolarité, autisme, TDAH, troubles délirants, retards mentaux…).

L'école se veut inclusive, la chose est proclamée partout. Soit. D'ailleurs, des unités spécialisées sont implantées au sein de nombreux établissements et plusieurs dispositifs d'intégration existent : 12.200 classes ULIS (Unités localisées pour l'inclusion scolaire) émaillent tout le territoire pour 1200 IME (Institut médico-éducatif). Que signifient de tels chiffres ou, pour le dire autrement, les troubles psychiatriques viennent-ils heurter la routine de l'enseignant ?

Ici aussi, la nuance s'impose. On ne peut traiter l'humain dans les grandes lignes sans que cela n'aboutisse à la pire des inhumanités à savoir l'altruisme comptable et tatillon, soucieux non pas des personnes mais des statistiques. Quand elle est préparée, l'intégration se passe souvent au mieux. Les autres élèves, habitués à avoir un ou deux élèves dits «à particularités», n'y font plus guère attention et se comportent avec eux de la même manière qu'avec un autre. En cela, nous pouvons être fiers de l'école républicaine. Tout n'est donc pas à refaire, de vraies réussites existent ! Mais (parce qu'il y a souvent un «mais») que faire des cas limites ? Ceux qu'on ne sait plus sous quel angle aborder tant les limites de leur pathologie sont mal définies. Au final, ce sont eux les plus nombreux et les plus délicats à gérer : non diagnostiqués donc non accompagnés, ils sont en sommeil et forment autant de petites goupilles prêtes à exploser à chaque instant. Et le plus souvent en plein vol. Je me rappelle d'un élève qui, alors que je diffusais un extrait de film, s'est soudain mis à proférer insanités sur insanités à la vue d'une comédienne de plus de 70 ans, hurlant qu'il allait lui fourrer quelque chose quelque part. Il a fallu une pleine journée pour lui faire quitter cette étonnante lubie.

    On lance des campagnes de sensibilisation, on consacre la journée du 10 octobre à la cause mais rien qui ne dépasse véritablement le cadre des vaines promesses.

    Ophélie Roque

Tous les professeurs ont connu, connaissent ou connaîtront de tels apartés. Invariablement. Dans certains quartiers plus que dans d'autres tant il est constant que la misère s'ajoute à la misère. Chaque année, de trop nombreux élèves au comportement problématique sont laissés dans le système scolaire au détriment du bon sens et, parfois, de la sécurité des autres élèves. Ces enfants perturbés nécessiteraient, a minima, une prise en charge adaptée. Confrontés à une scolarisation «traditionnelle», ils peinent à trouver leur place. C'est qu'il n'y a que 69.000 places dans les instituts spécialisés et l'on veut croire les classes de nos enfants extensibles.

Par ailleurs, songeons que coexistent au sein du même espace plusieurs profils qui devraient mutuellement s'exclure. Ainsi, si les «mutiques» s'isolent (certains élèves ne se redresseront jamais et resteront prostrés sur leur chaise, se recroquevillant si jamais quelqu'un les effleure), les «possédés» - en proie à des psychoses plus ou moins latentes - se mettent à invoquer le démon en plein cours, agressant camarades et professeurs et détériorant le matériel scolaire (déjà pas toujours au mieux de sa forme).

Ne nous leurrons pas, l'école ne sait pas soigner, elle ne peut que tenter de s'ajuster selon des capacités d'adaptation variables. Sans compter qu'il existe des cas plus troubles où le doute existe : l'enfant est-il malade ou se moque-t-il de son monde ? En cas d'accès colériques à répétition, la question peut rapidement s'envisager. Et face à ce problème qui n'est d'ailleurs en rien propre à l'école (13% des adultes disposeraient d'une pathologie psychiatrique) rien n'est véritablement fait. On lance des campagnes de sensibilisation, on consacre la journée du 10 octobre à la cause mais rien qui ne dépasse véritablement le cadre des vaines promesses. Aucun plan ni projet d'ensemble, aucune politique clairement assumée à part celle du rafistolage de dernière minute. À l'école de remédier aux 400 unités scolaires au sein des lieux de soins démantelés ces dix dernières années ! À l'école de faire comme si ce manque n'existait pas ! À l'école de remplacer les éducateurs spécialisés par des professeurs contractualisés formés au lance-pierres et même, le plus souvent, pas formés du tout !

Les rectorats sont d'ailleurs pleinement conscients de la chose. Dans chaque académie, on virevolte avec les chiffres et les jeunes. Des milliers de signalements qui font remonter à la surface la misère enfouie. Que faire des élèves pour qui l'école reste inadaptée ? La situation est d'autant plus sordide qu'à aucun moment la possibilité du soin n'est sérieusement envisagée. Qu'un cas concret, un peu «moche», se présente et c'est «courage, fuyons !». Et si jamais la greffe ne prend pas, il suffit de les maintenir de force dans le système en sachant qu'une fois leurs 16 ans atteints, la porte se referme. Définitivement cette fois-ci.

En 20 ans, les enfants sont devenus nettement moins attentifs et plus anxieux

Quand on demande aux professionnels ce qui a le plus changé chez les enfants en 20 ans, certains répondent l’inattention, d’autres l’anxiété. Ce sont les deux réponses les plus courantes.

« L’inattention, c’est fou, 50 % de mon temps de travail, c’est de réveiller les élèves. Écoutes-tu ? Je suis obligée de leur dire de m’écouter. La moitié de la classe n’est pas là », raconte l’enseignante Martine Leduc, qui compte une trentaine d’années d’expérience. Sa stratégie : marcher constamment dans la classe dans l’espoir que son mouvement garde les esprits éveillés.
[…]

« Les jeunes ne bougent plus ! Ils arrivent à l’école avec un surplus d’énergie. C’est rendu qu’il faut leur faire prendre [faire] des marches pendant les périodes, leur donner des objets à manipuler, des pédaliers dans les locaux d’expulsion. Tu leur demandes ce qu’ils ont fait pendant la fin de semaine et ils n’ont rien fait. Ils l’ont passée sur leur téléphone, dans leur chambre, à chiller [se détendre, relaxer, paresser, buller] sur les réseaux sociaux », raconte Stéphane Garneau.

Ce « technicien en éducation spécialisée » (TES) qui travaille avec des jeunes de première secondaire depuis plus de 20 ans est abasourdi de voir à quel point les jeunes peinent à rester assis dans une classe. C’est vrai que les rues pleines d’enfants qui se dépensent se font rares.

Ce changement s’est fait sentir jusque dans les magasins de jouets, raconte l’acheteuse d’expérience Céline Grenier. « Il y a 20 ans, quand l’été arrivait, on avait des présentoirs dans les magasins avec plein de jeux pour l’extérieur, pour plusieurs enfants. Du badminton, des ballons, des cordes à danser [sauter], des fusils à eau, des trucs pour regarder les insectes. On ne voit presque plus ça. »

Tous les jouets de fabulation, ceux qui permettent à l’enfant de faire semblant, comme les déguisements et les outils en plastique, ont aussi perdu beaucoup d’intérêt.

C’est bien dommage, car ils stimulent la créativité, le langage, la motricité fine aussi. Et, surprise : « la motricité fine est directement liée aux compétences en lecture et en mathématiques », avertit Linda Pagani, chercheuse au Centre de recherche du CHU Sainte-Justine de l’Université de Montréal spécialisée dans le développement du cerveau de l’enfant.

Les troubles d’apprentissage comme la dyslexie et la dysorthographie sont d’ailleurs « en augmentation, mais il ne faut pas croire qu’il y a une sorte d’épidémie », soutient le président de l’Ordre des orthophonistes, Paul-André Gallant. À son avis, si les besoins des élèves ne sont pas comblés même s’il y a deux fois plus d’orthophonistes au Québec qu’il y a 20 ans, c’est parce qu’on diagnostique mieux. 

[Cela reste à démontrer, on note ainsi une baisse des capacités en France dans de grandes enquêtes générales échelonnées sur plus de 40 ans. Voir France — L’inquiétant niveau de français des bacheliers. Pourquoi les élèves français ont un niveau si médiocre... « dégringolade observée pour une même dictée soumise à 33 ans de distance : le manque d’heures de français, les élèves français passent en effet 800 heures de moins (de 12 à 16 ans) à étudier le français qu’en 1976 ». Très forte chute des résultats en lecture pour les élèves québécois francophones entre 2007 et 2010. France — Malgré un budget de l’éducation publique en hausse constante, l’enseignement privé remporte la mise.]

Le pédiatre Gilles Julien s’inquiète particulièrement du bond important des troubles anxieux. « Pas de l’anxiété de base comme avoir mal au ventre avant un examen », précise-t-il.

Pour le neuropsychologue Benoît Hammarrenger, il ne fait pas de doute qu’il s’agit du changement « le plus significatif » qui soit. « L’absence d’anxiété, c’est quand on a réussi à surmonter un obstacle et qu’on s’est senti bon. Pour construire ce sentiment d’efficacité, il nous faut des preuves qu’on est capable de franchir un obstacle, de le surmonter, détaille-t-il. On peut donc penser que les jeunes n’ont pas eu beaucoup de difficultés. »

En protégeant de bonne foi ses enfants, on les empêche de s’outiller pour composer avec les coups durs. On les fragilise. « Beaucoup de parents ne veulent pas que leurs enfants vivent des malaises. Alors ils lèvent le drapeau facilement. Ils ne veulent pas qu’ils vivent des échecs. Ils nivellent le terrain devant eux », illustre la psychoéducatrice Brigitte Alarie, qui travaille dans une clinique de pédopsychiatrie à Trois-Rivières.

« Aujourd’hui, c’est rare que je voie des enfants heureux. C’est fou, hein ? Je leur demande s’ils sont heureux, ils répondent ‟bof »… C’est d’une lourdeur… », conclut le Dr Julien.

Source  La Presse de Montréal

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École inclusive : même école pour tous, savoir pour personne ?

Extraits d'un texte de Corinne Berger, professeur agrégée de Lettres au lycée La Fayette de Clermont-Ferrand.

Au nom de principes louables, écoles et lycées accueillent désormais des élèves autistes, hyperactifs, voire psychotiques. Ces handicapés parfois, hélas, inaptes à tout apprentissage scolaire plombent le travail des professeurs. Et ne parviennent pas à progresser.

Tout comme l’écriture inclusive massacre allègrement la langue, l’école du même nom porte un coup de plus à ce qu’il reste de l’institution.

Qu’est-ce que l’école inclusive ? Pour faire bref, c’est une école qui repose sur le principe d’inclusion de tous les enfants, quel que soit leur handicap, la loi pour la refondation de l’école de 2013 mettant en avant le droit à l’éducation pour tous. Najat l’a dit, Blanquer le dit à son tour [on notera la continuité de ce ministre macronien sur de nombreux dossiers] : il faut inclure. Tout cela est bel et bon ; qui voudrait en effet priver les enfants et jeunes gens, quels qu’ils soient, de l’instruction nécessaire à leur développement psychique et intellectuel ?

Dans la réalité, comme souvent, les choses ne sont pas si simples : là où le principe est séduisant, sur le papier, l’expérience du terrain devrait refroidir les enthousiasmes bureaucratiques de la Rue de Grenelle. Dans le lycée où j’enseigne, au nom de cette inclusion devenue la règle, il n’est pas rare de trouver dans une même classe un ou deux élèves handicapés moteurs, ou sourds, malentendants, malvoyants, autistes, hyperactifs, voire psychotiques... dont la situation nécessite bien souvent l’assistance d’un AVS (auxiliaire de vie scolaire) ou d’un AESH (accompagnant d’élève en situation de handicap) pendant les cours et parfois même pendant les repas. Une amie m’a récemment parlé des troubles du comportement d’un élève de collège, qui déchiquette les documents donnés par les professeurs, puis s’en prend à sa table à coups de ciseaux… Sont également considérés comme souffrant d’un handicap les élèves diagnostiqués « dys- », dyslexiques, dysorthographiques, dyscalculiques, dyspraxiques – et j’en oublie sans doute : il y aurait d’ailleurs beaucoup à dire sur ces profils, dont certains présentent une pathologie avérée et beaucoup paraissent hélas simplement inaptes à tout apprentissage scolaire. Mais comme la tendance est à l’euphémisation, l’école ne nomme plus la carence intellectuelle et préfère parler de maladie : exit le mauvais élève, faites entrer le malade.

Et il y a inflation de malades dans cette école hospitalière : dans la classe de sixième d’un collègue, sur un effectif de 28 élèves, on n’en compte pas moins de 20 diagnostiqués « à problème(s) ». Les listes sont désormais interminables d’élèves bénéficiant d’un PAI (projet d’accueil individualisé) ou d’un PAP (plan d’accompagnement personnalisé), c’est-à-dire de protocoles spécifiques établis par un spécialiste de la spécialité, orthophoniste ou médecin, leur permettant d’utiliser un ordinateur en classe, d’avoir un tiers-temps supplémentaire pour un devoir surveillé, de se faire relire les consignes afin de s’assurer de leur bonne compréhension, sans parler de ceux à qui il faut donner un plan préalable du cours, voire un compte-rendu détaillé de ce qui aura été fait en classe, parfois en caractères d’impression adaptés à la déficience visuelle de l’élève concerné. Les documents de suivi que nous recevons sont remplis de formules du type « lenteur dans les apprentissages », « difficultés de lecture », « mauvaise maîtrise du geste graphique », « concentration difficile »... Peut-être faudrait-il s’interroger d’une part sur ce qu’a fait l’école avant que ces élèves arrivent dans le secondaire, et d’autre part sur la nocivité des écrans (parfois plébiscités par cette même école) dans leur construction personnelle. Beaucoup ne savent pas manier un stylo correctement, se concentrer plus de dix minutes, lire (et comprendre !) ce qui est écrit. Certains élèves ont d’ailleurs bien saisi le bénéfice qu’ils pouvaient en tirer : ils s’abritent derrière le diagnostic pour ne faire aucun effort et le brandissent parfois pour se dédouaner de toute responsabilité dans leurs insuffisances. Quand on vous dit qu’ils sont malades !

Bref, le handicap, qu’il soit légitimement reconnu tel ou devenu un simple cache-misère, fait l’objet d’une explosion spectaculaire depuis quelques années. Et la tâche d’enseigner s’en trouve grandement compliquée, voire compromise : comment transmettre un savoir à 30 ou 35 élèves dont plusieurs parmi eux auraient besoin d’un effectif réduit et de structures adaptées à leur(s) pathologie(s) ? Comment envisager de dispenser simultanément 35 cours particuliers, en répondant aux besoins spécifiques de chacun et en tenant compte de la disparité des profils ?

L’une de mes collègues, cette année, enseigne dans une classe de seconde « à la Prévert ». [...] Il a fallu récemment que ma collègue explique en classe les mots « lycéen » et « balançoire », on en est là. Je rappelle que nous sommes censés aborder avec eux les grands auteurs, les amener à réfléchir à de profondes problématiques littéraires, tout en les initiant aux subtilités du commentaire et de la dissertation. De qui se moque-t-on au juste ? Des professeurs, c’est sûr, des élèves également, qui sont plus à plaindre qu’à blâmer : ils sont certainement les premiers à se demander ce qu’ils font là.

Où l’on voit bien qu’il ne s’agit plus d’enseigner, de transmettre un savoir – puisque les conditions pour le faire ne sont pas réunies, et qu’on en multiplie même sciemment les empêchements –, mais de favoriser – tout du moins de le faire croire – l’épanouissement personnel de tous parmi tous. En réalité, tout le monde est perdant : l’élève réellement handicapé dont le profil suppose une structure adaptée pour espérer évoluer, l’élève abusivement décrété handicapé qui ne fournit aucun effort, l’élève lambda qui peut dans ce contexte être ralenti dans sa progression et le professeur qui voit ses conditions d’exercice lourdement aggravées. Et je ne suis pas persuadée que la vie qui attend cette multitude dysfonctionnelle fera preuve de la même bienveillance maternante et lui accordera pour accomplir ses tâches et missions professionnelles les mêmes conditions d’accompagnement qu’à l’école. [...]

Finalement, tout cela est assez caractéristique d’une époque qui, sous couvert de respect des différences, se refuse à discriminer, c’est-à-dire à reconnaître que, précisément, les différences existent : le handicapé n’est pas le valide, la femme n’est pas l’homme, l’étranger n’est pas l’autochtone. L’égalitarisme dont nous souffrons aujourd’hui est un nivellement, une indifférenciation, et finalement une négation de l’autre. Tout est dans tout, et réciproquement : Alphonse Allais pourrait avoir défini avant l’heure notre formidable époque (moins drôle que lui !) qui vante les individus interchangeables et liquides.

L’ouverture tous azimuts a cours dans tous les domaines, et il est malvenu de la remettre en question : le procès en xénophobie n’est jamais loin quand il s’agit de défendre l’idée de frontière, de nation, d’identité, et critiquer l’école inclusive peut vite valoir soupçon de « handiphobie ». N’est-il pas pourtant légitime de se demander si, derrière les bons sentiments, l’apparente générosité de cet accueil inconditionnel, on n’est pas en train de détourner l’école de sa mission première, qui consiste à transmettre un savoir et non œuvrer au « vivre-ensemble » ? Tout comme on est en droit de s’interroger sur les risques d’une société multiculturelle inclusive, qui détruit la cohésion en juxtaposant des différences inconciliables.

À ce titre, l’expression officielle, présente dans le texte de loi comme dans la bouche des technocrates qui vantent le processus d’inclusion, est loin d’être anodine : on ne parle pas d’élèves handicapés [lui même déjà un anglicisme technocratique pour invalide, infirme, malade], mais d’élèves « en situation de handicap ». Intéressant glissement du terme propre à cette périphrase assez grotesque : non seulement on ne nomme plus pour ne pas stigmatiser, mais on laisse entendre que le handicap ne serait qu’une situation [passagère ?] parmi d’autres, ni plus ni moins problématique. Habile façon de banaliser et de faire admettre l’amalgame de tous les élèves en ramenant le handicap à n’importe quelle autre situation. Inclure, disent-ils... tout en renonçant aussi à mettre dehors les absentéistes et les perturbateurs, c’est-à-dire ceux qu’on devrait exclure.

Il ne suffit pas de vouloir inclure pour que l’inclusion fonctionne ; on est encore une fois, comme dans bien des domaines, dans l’incantation qui fait fi du réel. Les problèmes existent, il est bon de les exposer, et cette école inclusive qui refuse de les envisager ressemble plutôt à une école élusive.

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Trop d'enfants turbulents ou pénibles classés « précoces » ou « doués » ?

Extraits de deux articles du Figaro sur les enfants faussement « surdoués » alors que de plus en plus de parents expliquent les difficultés de leur progéniture par la précocité. Or l’idée que haut quotient intellectuel et problèmes de comportement sont liés est erronée.

 « Je n’en peux plus. La moitié des parents sont convaincus que leur enfant est surdoué », raconte cette professeur des écoles, qui enseigne depuis cinq ans en maternelle dans un établissement privé et huppé de l’Ouest parisien. Ils demandent des noms de psychologues pour faire passer des tests de QI, achètent des méthodes de lecture dès 3 ou 4 ans « parce qu’il a besoin d’être nourri intellectuellement » ou réclament un saut de classe « pour des enfants qui sont dans la moyenne de leur âge en termes de comportement et d’attention », s’étonne-t-elle. Cela « empire à l’école primaire puis au collège », renchérit une autre enseignante du même établissement, un âge où « les enfants insupportables ou en difficulté scolaire sont souvent présentés comme précoces par leurs parents ».

Confrontés aux multiples légendes entourant les surdoués, prétendument affublés par certains psychologues médiatiques d’une « pensée en arborescence » ou d’une « hypersensibilité », les praticiens de la revue scientifique ANAE (Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant) se sont mobilisés l’an dernier lors d’un numéro « Mise au point » sur les hauts quotients intellectuels. Pour exprimer leur ras-le-bol. Jusqu’au début des années 1980, y rappelle-t-on, les publications scientifiques sur les surdoués étaient quasiment inexistantes, tout comme les réflexions sur les mesures à l’égard des enfants concernés. L’institution scolaire française s’y opposa même. Contrairement à ce qui existait dans d’autres pays, elle craignait de creuser les inégalités.

Peu à peu, la précocité intellectuelle n’a plus été mise en avant en France comme une richesse mais a progressivement été associée – dans les médias notamment – à des difficultés, des troubles, des pathologies, des spécificités plus ou moins handicapantes. Parallèlement, depuis une dizaine d’années, on assiste à une multiplication d’ouvrages grand public, diffusant des informations souvent non vérifiées. Avec des conséquences potentielles comme celles de ne plus être pris au sérieux, de stimuler des actions éducatives ou pédagogiques non appropriées, de desservir la cause des personnes concernées et d’attirer, de manière illusoire, vers ce concept prometteur, de nombreux enfants en difficultés psychologiques, sociales ou scolaires pour lesquels la question du haut potentiel n’est pas pertinente.

« Il est possible de présenter un trouble durable dans les apprentissages et, concomitamment, un haut potentiel intellectuel. L’un n’exclut pas l’autre ; ils ne sont pas pour autant corrélés », explique Nicolas Gauvrit, psychologue et mathématicien, chercheur au laboratoire Cognitions humaine et artificielle (École pratique des hautes études). Ce dernier considère malgré tout que les hauts potentiels peuvent et doivent faire l’objet, comme c’est le cas dans de nombreux autres pays, comme Israël ou les États-Unis, de mesures et programmes éducatifs spécifiques.

Heureusement, « on revient dans la norme mondiale », poursuit-il. Le vade-mecum de l’Éducation nationale concernant les surdoués vient ainsi d’être révisé cette année. Il expliquait auparavant aux enseignants qu’il fallait bien leur expliquer et répéter les consignes ou encore les rassurer sur leurs compétences « comme s’il s’agissait d’enfants handicapés », s’étonne encore Nicolas Gauvrit.

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« C’est valorisant de penser qu’on a un fils intelligent plutôt qu’un petit dragon »


CAROLINE GOLDMAN est docteur en psychologie et psychologue pour enfants. Elle est l’auteur du livre Établir les limites éducatives aux éditions Dunod (2019).

LE FIGARO. – La « précocité » ou le « haut potentiel » d’un enfant engendrent-ils nécessairement des difficultés scolaires ou comportementales ? 

Caroline GOLDMAN. – Bien au contraire, les enfants à haut quotient intellectuel ont une santé mentale plutôt meilleure que celle des autres enfants, comme le démontrent les dernières analyses en neurosciences. Ces dernières affirment leur absence de singularité. Leur QI est statistiquement corrélé à une plus forte réussite scolaire. L’ENA, Normale Sup, Polytechnique sont remplis de personnes à haut quotient intellectuel… Il n’y a pas de fragilité particulière liée au QI. L’idée d’une « pensée en arborescence » véhiculée par certains praticiens, par exemple, est infondée. En revanche, les psychologues qui propagent cette idée absurde reçoivent par définition des enfants en souffrance psychique, dont certains à haut potentiel. Ces enfants peuvent être dépressifs, psychotiques, névrosés, souffrir de dyslexie ou de toute autre pathologie mais cela n’a rien à voir avec leur QI ! Et leur constat ne permet pas de conclure à des généralités sur les hauts potentiels.

– Comment expliquez-vous que cette étiquette soit si répandue ? 

– Mon cabinet est rempli de parents qui veulent absolument « faire tester » le QI de leurs enfants. Pourquoi ? Certains psychologues autoproclamés « spécialistes » du HQI (haut quotient intellectuel) règnent médiatiquement depuis des années en France sur ce vaste marché à fantasmes, sans aucun soubassement scientifique, mais avec le soutien d’associations militantes très actives de parents préférant considérer leur enfant comme supérieurement intelligent, plutôt que simplement douloureux et symptomatique. Ces psychologues font exister ces enfants sous un groupe d’appellation lié à leur QI – surdoués, haut potentiel, précoces, zèbres – et leur imaginent un développement particulier. Ils les décrivent comme hypersensibles, débordés par leurs émotions, en proie à des troubles du comportement, du graphisme, du sommeil, anxieux. Ce mythe a malheureusement eu le temps d’infiltrer de très nombreux segments pédiatriques, institutionnels, et même politiques.

– Peut-on parler d’un négoce du « surdon » en France ?

– Oui parce que c’est très valorisant, sur un plan narcissique, de penser qu’on a un fils, ou une fille, intelligent à la maison plutôt qu’un petit dragon. Certains sont allés jusqu’à écrire des livres comme Trop intelligent pour être heureux (SiaudFacchin, 2008). Entretenir cette croyance permet à de nombreux professionnels de surfer sur une vague marchande extrêmement prolifique, en arguant d’une nécessité de « dépistage » indispensable pour tous. C’est un grand cirque. Il faut compter entre 300 et 1 200 euros la passation d’un test Wisc (Wechsler Intelligence Scale for Children) de deux heures. Certains en vivent, tout simplement. Les gens préfèrent passer des tests de QI plutôt que des tests de dyscalculie ou de dyslexie… Vu le coût, ce sont principalement les familles aisées, dans les grandes villes, qui passent ces tests. Quant aux enseignants, ils n’en peuvent plus. Lorsqu’ils ont affaire à un enfant ingérable, les parents, souvent, sortent l’argument du surdon. C’est devenu une caution à être pénible.

[..]


– Conseillez-vous d’éviter ces tests ? 

– Ils peuvent être utiles dans des cas précis. Ils peuvent permettre de comprendre certaines difficultés scolaires. Mais les médecins n’ont pas à se faire le jeu du désir narcissique des parents. D’autant plus que les résultats sont le plus souvent violents pour ces derniers. D’abord parce qu’ils sont le plus souvent décevants, moyens. Sans parler du narcissisme de l’enfant qui, lorsqu’il est diagnostiqué HQI, va proclamant, dans la cour de récréation, qu’il est supérieur aux autres. Vous imaginez l’effet désastreux sur ses relations sociales… Sur le moment, obtenir un diagnostic de « douance » est réconfortant mais ça ne dure pas. L’enfant reste seul avec ses symptômes.

–  D’où viennent ces symptômes, dans ce cas ? 

– Selon mon expérience d’une quinzaine d’années, les enfants qui viennent dans mon cabinet, souvent avec ce diagnostic flou, sont en réalité à 75 % mal limités. Ils épuisent leurs parents, posent tout le temps des questions, sont excités en permanence, intolérants à la frustration voire violents… Mais les parents ne les limitent pas, semblent avoir interdiction de les frustrer. Il est hors de question, par exemple, de dire à l’enfant d’aller chercher sa réponse dans un dictionnaire. Cette précocité n’a pas à devenir une tyrannie. Ce manque de limites, c’est une conséquence de l’époque, le soubassement culturel du capitalisme. On veut surnourrir l’enfant intellectuellement. Les gens veulent des enfants puissants. Ils raisonnent trop avec eux, finissent même par les craindre. Et ces derniers ont tout le loisir de ne pas se plier à l’ordre établi. À l’entrée au collège, c’est catastrophique. Ces ados nourris de leurs pleins pouvoirs n’ont pas accès à la séduction sociale parce qu’ils ont été trop gâtés.

–  Quelles solutions préconisez-vous pour ces enfants ? 

– Les psychologues doivent aider et guider les parents pour incarner cette fonction limitante et donc frustrante. Au risque de voir ces derniers s’engouffrer dans toutes sortes de pseudo-diagnostics du type « hypersensibilité », etc. Ces enfants à haut QI s’ennuient en classe, certes. Mais une grande majorité d’élèves, quel que soit leur niveau, s’ennuient à l’école et réussissent à le tolérer au même titre que toutes les frustrations. Le fait que cet ennui soit vécu comme intolérable interroge moins le QI que la tolérance à la frustration et le rapport aux limites. Le saut de classe peut être une solution dans certains cas si tout le monde est d’accord. Mais s’imaginer qu’ils s’épanouiront davantage, c’est souvent un leurre. L’urgence, c’est surtout de les outiller à la bienséance.

Dix trucs simples pour améliorer la capacité d’attention et la maîtrise de soi chez l’enfant

Votre jeune enfant a du mal à rester concentré, est agité et impulsif ? Ce n’est pas forcément un TDA/H. Avant de foncer chez le neuropsychologue pour une évaluation ou à la pharmacie pour des médicaments, tentez d’abord de mettre en place ces quelques conseils.

Dix trucs suggérés par Nancy Doyon :

1. Répondre au besoin de bouger : prévoir des activités où l’enfant pourra dépenser son énergie avant les périodes où il doit rester calme (matin avant l’école, avant les repas, avant les devoirs, avant d’aller au lit, etc.).

2. Réduire les sources de stress et la stimulation
Le stress est un des facteurs qui influence le plus les capacités d’attention et l’autocontrôle. Nos enfants sont aussi souvent surstimulés et leur « disque dur » est trop souvent surchargé d’informations. Limiter le bruit et réduire l’éclairage (lumière du jour lorsque c’est possible plutôt que des néons et lumière tamisée le soir). Ralentir le rythme de vie, diminuer le nombre d’activités structurées et relaxer les weekends plutôt que d’organiser des sorties familiales.

3. Augmenter les heures de sommeil

4. Adopter une saine alimentation

5.  Diminuer les heures passées devant les écrans (téléphone, ordinateur, tablette, jeux vidéo et télé) à 2 h par jour au maximum (et c’est énorme 2 h !) Si possible, les interdire la semaine.


6. Augmenter le temps de lecture
La lecture, en plus de favoriser le calme, développe les capacités attentionnelles, l’imaginaire et contribue grandement au développement des facultés cognitives. 20 à 30 minutes de lecture par jour peuvent faire une énorme différence sur les résultats académiques, quitte à lire avec lui. Déployez des efforts afin de trouver un type de lecture ou une série qui plaira à votre enfant.

7. Faire régulièrement des jeux de table et de société (30 minutes de jeu par jour)
Les jeux de société sont un excellent moyen d’entraîner, à travers le plaisir, les capacités de l’enfant à attendre son tour, réfléchir et trouver des stratégies, faire des liens de cause à effet, anticiper des situations, gérer ses émotions, etc.)

Jouer à des jeux qui demandent de la concentration : casse-têtes, jeux de mémoire et de logique (Ottello, dames, Rummy, etc.)

8. Faciliter l’apprentissage :
Puisque tous les enfants n’ont pas les mêmes besoins ni la même façon d’apprendre et de retenir l’information.


9. L’aider à se calmer lorsqu’il est trop agité
Baisser le ton, parler peu et tamiser les lumières. L’amener près de vous, lui caresser le dos, jouer avec ses mains ou ses doigts, lui donner un bisou, etc. Les enfants agités sont souvent kinesthésiques et réagissent bien au toucher si celui-ci est doux et chaleureux.

10. Être indulgent


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Demain, vraiment tous surdoués ?

Documentaire réalisé en France et en Belgique sur les enfants à hauts potentiels. Comment les repérer ? Quelles structures existent ? Comment sont formés les professeurs ? Quelles sont les difficultés de ces familles ? Autant de questions abordées dans le reportage Demain, tous surdoués ?



Malheureusement, en Belgique et en France, seules les écoles privées — et donc vraiment libres (elles bénéficient de nettement plus de libertés qu’au Québec) — peuvent aujourd’hui accompagner les élèves à hauts potentiels, mais cela a un coût financier, et toutes les familles n’en ont pas les moyens.

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Joanne Marcotte relève des extraits du livre TDAH ? Pour en finir avec le dopage des enfants dont nous avons déjà parlé et les commente. Extraits.

Tout cela dit, il demeure que St-Onge soulève une interrogation importante : Y a-t-il surdiagnostic du TDAH au Québec, maintenant champion canadien de la consommation de psychostimulants (ex. : Ritalin) ?

Les données sont ahurissantes :

• En 10 ans, de 2000-2009, le nombre d’ordonnances de psychostimulants a pratiquement quadruplé.
• De 2010-2014 (en 5 ans), la quantité de comprimés vendus en pharmacie a augmenté de 56 %.
• Québec bat le record de consommation des psychostimulants. En 2011, Québec compte 23 % de la population, mais consomme 35 % des psychostimulants
• Les EHDAA (élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation) représentent maintenant 20 % de tous les élèves, contre 12 % il y a 10 ans.

La question qui tue : Y a-t-il surdiagnostic ?

Oui, répond clairement le pédiatre Jean-François Chicoine (écoutez ici son commentaire). « Si on est rendus à 13 %, c’est sûr qu’on en traite trop. St-Onge a raison pour ce qui est de la multiplication du diagnostic », conclut-il, ce 13 % faisant référence au pourcentage d’élèves du secondaire qui ont reçu un diagnostic pour le TDAH. Plus encore, selon St-Onge,

Le Centre du TDAH de l’hôpital de Rivière-des-Prairies à Montréal retire 60 % de ces diagnostics aux enfants qui leur sont envoyés par des médecins soupçonnant l,existence d’un TDAH ou ayant posé un tel diagnostic. Le TDAH est surdiagnostiqué ou fait l’objet d’erreurs de diagnostic. Le ministre québécois de la Santé estime que les psychostimulants sont surprescrits et le Collège des médecins du Québec déclarait en février 2015 : « On est conscient qu’il y a un problème de surdiagnostic », les généralistes sont « mal outillés » pour poser des diagnostics liés aux troubles de l,apprentissage et du comportement.

– TDAH ?, p. 21.

Donnée tout à fait intéressante : 60 % des enfants qui prennent des psychostimulants sont nés en juillet, août et septembre. Explication possible ? Plusieurs cas s’expliquent par un simple manque de maturité. Les enfants sont juste trop jeunes et ont plus de difficulté à suivre le groupe. Rien à voir avec un trouble de neurotransmetteurs du cerveau… avis aux parents.

Selon l’auteur, plusieurs autres causes de type social ou environnemental peuvent être à l’origine d’un trouble d’inattention : manque de sommeil, toxines, troubles à la maison, etc.

Et puis, il y a la question des incitatifs financiers…

Les commissions scolaires se livrent à une « course » pour obtenir des diagnostics d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) et ainsi toucher plus de subventions. C’est ce qui explique en partie l’explosion du nombre de diagnostics, estime Québec.

Pour chaque EHDAA qu’elle déclare, une commission scolaire reçoit une allocation de base qui varie de 10 000 $ à un peu plus de 18 000 $, selon le handicap identifié par un « code de difficulté ». Cette allocation est de 5000 $ pour un élève régulier.

– La Presse, février 2015

[...]

Vérification faite auprès du Cabinet du ministre de l’Éducation, c’est 7,3 milliards $ (budget 2015-16) qui sont versés spécifiquement aux commissions scolaires. De ce 7,3 milliards, tenez-vous bien, c’est 2,3 milliards qui sont destinés aux élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage (EHDAA). 2,3 milliards !!! 32 % du 7,3 milliards !!!


32 % de ce qui est versé aux commissions scolaires devrait, en principe, servir à offrir des services directs aux élèves en difficulté.

Est-ce le cas ? Est-il possible qu’encore une fois, fidèle au modèle québécois, on répartisse trop et trop mal des sommes qui devraient être mieux ciblées ? Ce 2,3 milliards, va-t-il vraiment à des services directs en assistance aux enseignants ? On en doute. Selon le ministère, « il s’avère qu’environ 40 % du temps de travail des spécialistes en adaptation scolaire servirait à des tâches administratives ».

[...]

Se peut-il également qu’on « trippe » [sic] pas mal trop « diagnostic », mais qu’on néglige l’assistance et le soutien direct aux enseignants et aux élèves ?

Une généreuse enseignante me faisait part de ce que sa classe comptait 18 élèves. De ce nombre, 8 étaient TDAH ! Quatre élèves dans son groupe requéraient des plans d’intervention individualisés. Lorsqu’un élève avait un résultat de 73 %, on le considérait « à risque ». Vraiment ? À risque à 73 % ?

Lors de l’analyse des crédits du ministère de l’Éducation, on apprend que les EHDAA constituent 28,6 % de la clientèle de la Commission scolaire de Montréal, ce qui est plus élevé que le réseau dont le taux s’élève à 25,8 %. Un élève sur quatre dans tout le réseau…

Troubles de l'attention : une pilule qui passe mal (m-à-j)

Vidéo de l'émission Bazzo.TV du 10 septembre

Devant la hausse importante de cas de TDAH au Québec, difficile de savoir par où commencer alors que les études sur les traitements de la maladie se contredisent. Comment expliquer cette vague de diagnostics et la croissance exponentielle d'ordonnances de psychostimulants? Doit-on s'inquiéter ou dédramatiser? Et si le TDAH était une fausse maladie? Jean-Claude St-Onge, auteur de l'ouvrage « TDAH? Pour en finir avec le dopage des enfants » et Dr Martin Gignac, psychiatre à l'unité des adolescents de l'Institut Pinel, sont avec nous pour en discuter.

Billet du 7 septembre

 

Présentation de l'éditeur Votre enfant a beaucoup d’énergie – un peu trop, même, aux dires de ses enseignantes? Il est par­fois distrait, impulsif ou colérique? Comme des milliers d'autres jeunes, il pourrait recevoir un diagnostic de trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperac­tivité (TDAH) et se voir prescrire un psychostimulant tel le Ritalin. Mais ces comportements sont-ils nécessairement les symptômes d’une « maladie » appelée TDAH? Quelle est la validité de ces diagnostics quand on sait que plus de la moitié d'entre eux sont ultérieurement retirés par un centre spécialisé? Poursuivant son travail sur le pouvoir d'influence de l’industrie pharmaceutique, J.-Claude St-Onge se penche cette fois-ci sur le phénomène du TDAH, qui a littéralement explosé depuis une trentaine d'années. Or, il s'agit d'un diagnostic hautement controversé: les critères pour l'identifier manquent de scientificité et il n’existe aucune preuve que ces symptômes soient le résultat d’un déséquilibre chimique du cerveau. Quant aux médicaments, à long terme, ils ne font aucune différence sur les résultats scolaires et les comportements des enfants. Pire, ils peuvent même aggraver leurs symptômes. Cela n'empêche pas l’industrie pharmaceu­tique d'exploiter sans scrupule cette corde sensible des parents et des enseignants sont pour engranger des profits faramineux, sur la base d'essais cliniques aussi biaisés qu'incomplets. Dénonçant la surmédicalisation des problèmes de comportement et de la détresse psychologique des jeunes, J.-Claude St-Onge plaide pour une approche qui tienne compte de leur contexte familial, social, économique et environnemental. Pour en finir avec le dopage des enfants...

À l’heure où nos gouvernements coupent dans les services aux élèves en « difficulté », nous assistons à une explosion de diagnostics de TDAH et à une surprescription [surordonnance] de psychostimulants. Si l’industrie pharmaceutique s’en réjouit, nous devrions nous inquiéter et amorcer une réflexion critique sur ce triste constat. C’est ce à quoi nous invite ce livre fort actuel et extrêmement pertinent. – Dre Marie-Claude Goulet, médecin de famille

Entretien avec La Presse de Montréal

Après L’envers de la pilule et Tous fous ?, Jean-Claude St-Onge continue à critiquer vertement l’industrie pharmaceutique et le recours rapide aux médicaments. Son quatrième essai s’attaque à un sujet délicat : le diagnostic du trouble du déficit de l’attention (TDAH) et la médication des enfants.  

Pourquoi écrire sur le TDAH ?

Parce que les diagnostics de TDAH ont explosé. Au Québec, les prescriptions de psychostimulants ont été multipliées par quatre au cours de la dernière décennie. C’est ahurissant ! Il commence à y avoir une prise de conscience, même le ministre de la Santé dit qu’on prescrit trop de Ritalin. Le Collège des médecins parle de surdiagnostic du TDAH et du fait que les médecins ne sont pas véritablement formés pour diagnostiquer les troubles du comportement et de l’apprentissage.

Où est le problème dans le diagnostic, selon vous ?

Les critères diagnostiques n’ont aucune validité. Je ne suis pas le seul à le dire : Thomas Insel, directeur du National Institute of Mental Health aux États-Unis (NIMH), a causé un véritable tsunami dans la communauté scientifique l’an dernier en disant que le DSM n’était d’aucune utilité pour les diagnostics [le sigle DSM est l’acronyme de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, ouvrage de référence en psychiatrie]. Il disait qu’il n’a aucune validité, car il est fondé sur les symptômes.

 Les symptômes du TDAH, c’est quoi ?

Des comportements qu’ont les enfants : ils ne prêtent pas attention aux détails, ils sont souvent inattentifs durant les jeux ou le travail, ils n’écoutent pas… Il y a neuf critères comme ça. Si vous en avez six, vous êtes TDAH. Pourquoi six et non pas huit comme c’était le cas jusqu’en 1994 ? Pire encore, les critères sont redondants : dire qu’on ne prête pas attention aux détails, qu’on est inattentif dans les jeux ou au travail, c’est dire qu’on est inattentif parce que vous manquez d’attention !

Les diagnostics posés au Québec reposeraient sur ces seules questions ?

La plupart du temps, oui.  

Sans approfondir ?

Il y en a qui veulent vraiment savoir et qui vont dans des cliniques privées et qui paient 1500 $ ou 1800 $. On leur fait passer toutes sortes de tests et toutes sortes de questionnaires pour être sûr d’avoir un bon diagnostic, mais il n’y a pas de méthode diagnostique sûre pour le TDAH. […] Ces diagnostics-là reposent principalement sur les critères du DSM qui, comme moi je le considère, n’ont aucune validité.

 Qu’est-ce qui vous incite à affirmer que les diagnostics au Québec ne sont faits qu’à l’aide de ces questions ?

C’est comme ça que c’est fait la plupart du temps. Très souvent, c’est fait sur le coin du bureau, lors d’une rencontre de 15 minutes avec le médecin ou le pédiatre.  

Ces diagnostics sur le coin du bureau ne relèvent-ils pas du préjugé ?

Non, c’est très souvent fait lors d’une rencontre très brève dans le bureau du médecin où il fait remplir les questionnaires habituels. C’est fondé sur l’observation des parents et des enseignants. […] L’inattention peut être causée par un paquet de conditions médicales ou sociales. Les enfants de familles pauvres qui arrivent à l’école le ventre vide, c’est clair qu’ils vont être inattentifs, ça ne veut pas dire qu’ils ont une maladie du cerveau. Il n’a d’ailleurs jamais été prouvé que le TDAH est une maladie du cerveau, un déséquilibre chimique d’origine génétique impliquant un déficit en dopamine. Il y a trois ou quatre grandes classes de médicaments prescrits pour le TDAH et ils agissent sur différents neurotransmetteurs !  

Quel rôle joue l’école dans le processus diagnostique ?

L’école veut que ça marche rondement. Quand quelque chose accroche, ça ne marche pas. Quand un enfant est turbulent ou cause des problèmes, qu’il perturbe les classes, alors ils vont parfois – très souvent, même – essayer de convaincre les parents que leur enfant a un TDAH et qu’il faut l’emmener chez le médecin pour qu’un diagnostic soit posé. […] Les enseignants, sans le savoir, deviennent des intermédiaires entre les sociétés pharmaceutiques et les parents pour que les enfants aient un diagnostic de TDAH. Les écoles reçoivent deux ou trois fois plus de financement pour les enfants TDAH ou autistes que pour les enfants normaux. Alors, dans un contexte où on coupe, il est très tentant pour les directions d’école d’obtenir des diagnostics pour ces enfants-là et recevoir un plus grand financement.  

Le système d’éducation pousse au diagnostic, selon vous, entre autres pour des raisons financières ?

Oui, tout à fait. C’est exactement ce qui s’est passé aux États-Unis. Des études ont été faites pour montrer de façon assez claire que c’est l’un des éléments qui expliquent l’augmentation des diagnostics de TDAH. Vous dénoncez des études en brandissant d’autres études. Comment faire la distinction entre la science et l’idéologie ? Toutes les études ne sont pas créées égales. Il faut observer leur protocole. Est-ce que le nombre de participants est assez élevé ? Quels sont les critères d’exclusion ? Quelle est la durée de l’étude ? Qui l’a financée ? […] Une étude faite par des psychiatres (dont certains reçoivent de l’argent des pharmaceutiques) s’est rendu compte qu’une étude financée par l’industrie était 4,9 fois plus susceptible que les études indépendantes de conclure que le médicament était plus efficace que le placebo.  

Qu’avez-vous à dire aux parents dont l’enfant a eu un diagnostic après un processus qu’ils jugent sérieux, qui ont choisi la médication et qui constatent une différence ?

Oui, effectivement, à court terme, ça fait une différence. C’est vrai qu’ils peuvent être plus attentifs, mais parmi les études indépendantes à long terme – j’en cite quatre dans le livre –, il n’y en a pas une qui montre que c’est efficace à long terme. […] Après trois ans, les enfants qui n’étaient pas médicamentés ne se portaient pas plus mal que ceux qui continuaient à être médicamentés, au contraire : ils n’avaient pas de moins bonnes notes, ils n’avaient pas plus de problèmes de comportement.

TDAH :pour en finir avec le dopage des enfants
par Jean-Claude Saint-Onge,
chez Écosociété,
à Montréal (Québec)
parution en septembre 2015
214 pages 24,00 $ (papier)
18,00 $ (numérique, Epub)
ISBN : 9782897192105

Comment aider les enfants à mieux se concentrer

Pour le D^r Eric Konofal, coordonateur adjoint du Centre de Référence National de la Narcolepsie et Hypersomnies Rares, Centre Pédiatrique des Pathologies du Sommeil, Hôpital Robert Debré, Paris, spécialisé dans les troubles de l’attention, les problèmes d’attention n’ont rien à voir avec l’intelligence. Et pourtant ils sont une entrave réelle aux apprentissages.

Que connaît-on aujourd’hui, d’un point de vue scientifique, du fonctionnement de l’attention et de la concentration ?

Les neurosciences ont permis des avancées considérables dans la connaissance des mécanismes qui régulent l’attention. Même si on ne peut pas dire que tout soit parfaitement connu, et encore moins maîtrisé, on commence à mieux cerner, entre autres, le rôle de certains neuromédiateurs, comme la dopamine et la mélatonine, et de sels minéraux, comme le fer principalement. On connaît les rythmes circadiens qui structurent notre journée, et on peut maintenant évaluer, par des analyses biochimiques ou par imagerie médicale, les dysfonctionnements qui empêchent certains enfants de se concentrer. Avec ces données, on peut essayer d’apporter des solutions adaptées à chaque cas.

Est-il exact que les enfants ont davantage de problèmes à se concentrer aujourd’hui et, si oui, pourquoi ?