vendredi 27 février 2009

La religion dans tous les cours de l'école québécoise

Alors qu'on enlève les symboles religieux catholiques de nos écoles, on y fait entrer des symboles et des rites religieux de toutes sortes et ce dans n'importe quel cours.

En décembre dernier, ma fille est arrivée de l'école avec un mandala à finir de colorier qu'elle a reçu pendant un autre cours que l'ÉCR (cours qu'elle ne suit pas). Je ne sais pas si vous êtes au courant, mais un mandala fait partie des rites religieux hindouiste et bouddhiste. Il s'agit aussi d'un objet sacré du shamanisme amérindien. Ma fille m'a dit que ça fait déjà quelques années que cela se fait, mais je n'étais pas au courant. J'ai su aussi que ça se fait dans la plupart des écoles et la majorité des parents ne le savent pas non plus.

De plus, on a commencé dans certaines écoles à mettre le yoga obligatoire. Le yoga, pour ceux qui ne le savent pas, c'est une pratique spirituelle hindouiste et bouddhiste. On a enlevé les crucifix, l'enseignement de Jésus, et on met d'autres religions à la place, alors qu'on a déconfessionnalisé les écoles! Trouvez l'erreur!

La semaine dernière, elle m'est arrivée en me disant que dans son cours de français, elle allait faire une amulette égyptienne. Dans mon dictionnaire, une amulette est un « petit objet que l'on porte sur soi dans l'idée superstitieuse qui préserve des maladies, dangers, maléfices etc... C'est un fétiche, un gri-gri, une mascotte, un porte-bonheur, un talisman. » Ce genre d'objet appartient aux sciences occultes, ce qui veut dire au spirituel, et je peux vous dire que je n'ai pas l'intention de laisser qui que ce soit, et surtout pas à l'école, initier ma fille à ce genre de choses même sous forme de jeux ou pour le simple plaisir de s'amuser ou de fabriquer quelque chose.

J'ai déjà exprimé dans une lettre adressée à la directrice et au professeur de ma fille mon refus à ce que ma fille fasse ce genre de chose. Il y fut mention que nous refusions mon mari et moi que l'école fasse toutes pratiques ou activités « à caractère religieuses ou spirituelles (méditation, M.T., yoga, rituels amérindiens, relaxation nouvel âge, visualisation, etc.) » en présence de notre enfant, et ce, d'aucune matière que ce soit. Nous demandions aussi de cesser immédiatement de donner tout enseignement, tout objet, qui peuvent servir à des rites religieux à notre fille. En tant que parents, nous considérons que l'école outrepasse ses droits en donnant à nos enfants ce genre de choses qui servent à d'autres cultes que le nôtre.

La réforme scolaire autorise toutes sortes de manières de montrer aux enfants leur matière, mais fabriquer des amulettes, des objets ou rites spirituels n'a pas sa place dans un cours de français ou dans tout autre cours. On peut déguiser ma fille à la mode égyptienne ou autres, lui donner du jus de pomme pour faire semblant que ce soit de la bière, mais là où je n'embarque pas c'est lorsqu'on commence à jouer avec le spirituel même si c'est sous forme de jeux. Ça n'appartient ni à l'école, ni au gouvernement d'enseigner et de montrer les différentes formes de spiritualité aux enfants. Nous avons des droits en tant que parents, il ne faut pas avoir peur de s'en prévaloir en refusant ce genre d'enseignement.

Vu l'importance de ma démarche, je me suis vue dans l'obligation de faire part de cette situation à la commission scolaire de l'école de ma fille ainsi qu'à la ministre de l'Éducation, Mme Courchesne, et au premier ministre actuel, M. Jean Charest, afin que cesse ce genre de pratique dans les écoles pour la protection de nos enfants.

On ne peut quand même pas tout laisser faire sous prétexte que le gouvernement a tous les droits. Ce n'est pas le cas. Il n'est pas maître chez moi. C'est vous et moi qui l'avons mis à la tête de la province. On a notre mot à dire et il faut lui montrer qu'il fait fausse route dans le système d'éducation. Si on ne bouge pas, il ne fera rien. Il faut montrer notre désaccord en agissant, pas seulement en parlant. Faites-lui parvenir votre désaccord par écrit ou par des manifestations pacifistes. N'ayez pas peur, c'est vous qui l'avez mis au pouvoir, pas lui. Vous avez encore le droit de parler, faites-le au moins pour l'amour de vos enfants.

Jeannelle Cantin
Farnham

dimanche 22 février 2009

Allemagne — première victoire pour le libre choix entre le cours d'éthique et de religion

Nous en avions déjà parlé : il y a deux ans, les écoles secondaires et les cégeps berlinois, ville fortement à gauche, ont décidé de remplacer les cours de religions par des cours d'éthique, un mélange de philosophie, de valeurs morales et d'histoire des religions.

Choix entre éthique et religion


Une coalition est née en 2008 dans le but de permettre les enfants de choisir entre ce cours d'éthique similaire au cours ECR québécois et un cours de religion confessionnel (catholique, protestant, judaïque ou musulman).

pro reli


La coalition Pro Reli avait donc lancé fin septembre 2008 une initiative dont l'objectif était d'organiser un référendum dans la capitale. Le pape Benoît XVI avait annoncé peu avant qu'il leur apportait son soutien. Les partisans de l'enseignement religieux à l'école publique devaient récolter 170 000 signatures avant le 21 janvier 2009 pour obtenir l'organisation d'une consultation populaire.

Les signatures ont été vérifiées et décomptées et le résultat est très encourageant pour le mouvement Pro Reli.

Le directeur des élections de Berlin a dénombré 265 823 signatures valables en faveur de ce référendum sur les 308 787 signatures présentées. Il s'agit d'un des meilleurs résultats dans l'histoire des référendums d'initiative populaire à Berlin.

Le directeur des élections de Berlin a donc constaté que les dispositions nécessaires à la tenue d'un référendum d'initiative populaire étaient satisfaites et qu'un référendum sur la possibilité de choisir entre le cours obligatoire d'éthique et un cours obligatoire de religion aura donc bien lieu.

Le gouvernement de gauche de Berlin a décidé que le référendum se tiendra le 26 avril 2009, alors que pour des raisons de mobilisation plus grande et de moindres coûts la coalition Pro Reli avait proposé de le tenir en même temps que les élection européennes du 7 juin 2009.

L'opposition de centre-droit a vertement critiqué le gouvernement berlinois, qui connaît déjà de très gros problèmes financiers, et l'a accusé d'augmenter de la sorte les coûts liés à la tenue de ce référendum de près d'un 1,6 millions d'euros pour des raisons de basses manœuvres politiciennes. Selon l'opposition, le maire-gouverneur de Berlin, Klaus Wowereit, un militant de la cause homosexuelle, veut ainsi éviter une défaite certaine lors d'une élection à forte mobilisation.


Klaus Wowereit

Le maire-gouverneur de Berlin, Klaus Wowereit, lors du défilé de la fierté homosexuelle en 2001

Capsules sur le cours ECR

Deux nouvelles capsules de l'historien Réal Gaudreault qui traitent de l'idéologie qui se cache derrière le cours Éthique et culture religieuse.



Résumé de Réal Gaudreault :
Selon Fernand Ouellet, « l'identité trop massive » des Québécois pose un problème. Il faut y introduire la dissonance. Le cours ÉCR est donc une manoeuvre de l'État québécois pour défaire cette identité par une forme de propagande idéologique sans précédent.





Résumé de Réal Gaudreault :
Au-delà des objectifs du cours ÉCR, qui insistent sur le dialogue, l'ouverture à l'autre et le mieux vivre ensemble, quelque chose du domaine de la propagande idéologique et médiatique nous est imposé de manière unilatérale. Entre ce que le MELS et les commissions scolaires nous disent sur les supposés avantages de ce cours et les changements réels qui se produiront dans la vie de nos enfants, l'écart est énorme. Nous sommes devant une religion d'État.

vendredi 20 février 2009

Rendre les élèves autonomes... de qui ?

Difficile ne pas penser au jargon utilisé pour imposer le cours d'éthique et de culture religieuse en lisant ce passage d'une étude de l'IRIE (Institut de recherche indépendant pour l'éducation) consacrée à la querelle des prérogatives entre l'État et les parents dans l'éducation.
« En effet, l'école de Jules Ferry constitue en un sens l'aboutissement d'une démarche d'appropriation de l'enfant par l'État qui, après avoir arraché l'enfant à l'influence familiale et religieuse, contribue, sous-couvert d'émancipation et d'autonomisation, à le soumettre à l'idéologie promue par les élites et incarnée par les appareils idéologiques d'État de l'institution républicaine. »

jeudi 19 février 2009

Espagne — non à l'objection de conscience et non au prosélytisme

Se penchant sur quatre jugements de cours inférieures contre lesquels se pourvoyait le gouvernement socialiste espagnol, la Cour suprême espagnole a conclu dans quatre arrêtés similaires que le contenu du programme d’Éducation à la citoyenneté (EC) était compatible avec le droit à la liberté de conscience et de religion garantie par la Constitution espagnole et qu’il n’existe donc pas, par conséquent, un droit à l’objection de conscience à son encontre.

Toutefois, la Cour suprême permet aux parents de recourir aux tribunaux s’ils considèrent qu’un manuel ou un professeur commet de l’endoctrinement ou du prosélytisme, plus particulièrement pour des sujets qui ne font pas l’objet d’un consensus moral dans la société espagnole. La Cour ne permet « ni au Ministère, ni aux écoles, ni aux professeurs d’imposer ou inculquer, même de manière indirecte, des points de vue particuliers sur des questions morales controversées dans la société espagnole. »

Le tribunal justifie sa décision en déclarant qu’elle découle du pluralisme, consacré comme valeur supérieure de notre ordre juridique, et du devoir de neutralité idéologique de l'État, qui interdit à celui-ci de se livrer à toute forme de prosélytisme.

Dix des 29 juges de la Cour suprême ont émis des opinions particulières, sept d’entre elles tranchent avec la décision majoritaire quant au droit à l’objection de conscience et le droit des parents de choisir la formation de leurs enfants. Les trois autres juges sont globalement d’accord avec la majorité des magistrats, mais apportent des nuances. Les critiques de la minorité portent principalement sur le contenu des arrêtés royaux des régions autonomes espagnoles, à savoir le programme officiel dans ces régions, « qui contiennent des appréciations morales qui frisent l’inconstitutionnalité ». Ces juges considèrent que la neutralité idéologique du programme d’Éducation à la citoyenneté n’est pas garantie.

Raisonnement de la majorité

« Au moment d'examiner s'il existe un droit à l'objection de conscience en ce qui concerne le cours d’Éducation à la citoyenneté, il faut commencer par une explication : l'idée même d'objection de conscience a seulement un sens, en principe, quand on s’oppose à des devoirs juridiques valables, c'est-à-dire qui émanent d'une loi qui ne nuit à aucune autre loi de rang supérieur. Si la loi qui impose le devoir juridique est inconstitutionnelle – ou, s'agissant d'un règlement, illégal – la réponse ne peut jamais être l'objection de conscience, mais l'activation des procédures prévues dans notre ordre juridique pour l'annulation de cette règle : le recours et la motion d'inconstitutionnalité quand il s’agit d’une loi; la contestation directe ou indirecte devant la juridiction du contentieux administratif pour ce qui est des règlements. Bref, dans un État démocratique de droit, il est clair que la réaction à adopter face à une loi invalide ne peut consister à en réclamer la dispense, mais à en réclamer l’annulation. »

Devoir de l'État d'intervenir dans l'instruction publique

Le programme d’Éducation à la citoyenneté s’inspire de la Recommandation Rec (2002) 12 du Comité des ministres aux États membres relative à l'éducation à la citoyenneté démocratique. Dans celle-ci, le comité des ministres se disait « préoccupé par le niveau croissant d'apathie politique et civique, et par le manque de confiance dans les institutions démocratiques, ainsi que par l'augmentation des cas de corruption, de racisme, de xénophobie, de nationalisme agressif, d'intolérance à l'égard des minorités, de discrimination et d'exclusion sociale, qui constituent des défis majeurs à la sécurité, à la stabilité et au développement des sociétés démocratiques » et affirmait que « que, dans son acception la plus large, l'éducation à la citoyenneté démocratique devrait être au centre des réformes et de la mise en œuvre des politiques éducatives ».

[Soit dit en passant, il est intéressant de noter que la réaction de ces ministres devant l’apathie de la population vis-à-vis de la politique et une montée de la xénophobie n’est pas de considérer la possibilité d’un déficit démocratique, d’une trop grande emprise de la technocratie et de mauvaises politiques migratoires, mais un renforcement de l’éducation des jeunes…]

Pour le tribunal suprême espagnol, l’État se doit d’intervenir dans l’éducation, il s’agit de la concrétisation du droit à l’éducation. Cette intervention n’a pas pour seul but d’assurer la transmission de connaissances sur le cadre institutionnel de l’État, mais également de proposer une formation sur les valeurs nécessaires au bon fonctionnement du système démocratique.

La liberté de conscience et de religieuse est protégée par l’article 16.1 de la Constitution espagnole en ces termes : « La liberté idéologique, religieuse et des cultes des individus et des communautés est garantie; elle n’a pour seule limitation, dans ses manifestations, que celle qui est nécessaire au maintien de l’ordre public protégé par la loi. »

En ce qui a trait à ce droit, la majorité des magistrats affirment qu’il « n’est pas nécessairement incompatible avec l’éducation au pluralisme pour autant que celle-ci se fasse dans la neutralité et sans endoctrinement. »

« Cela signifie que, lors de cette formation et l’exposition de différentes conceptions, il faut s’assurer de ne pas exercer de pression en faveur d’une de ces conceptions et cela sera le cas quand l’enseignement sera donné de façon à aiguiser le sens critique de l’élève auquel on laissera très clairement le choix d’évaluer ces différentes conceptions selon sa réflexion et ses critères personnels. »

« Tout ce qui vient d'être exposé devrait suffire pour établir que l'existence du programme d’Éducation à la citoyenneté ne contrevient pas au droit, car il n'est pas correct de soutenir, comme l’affirme la sentence [andalouse] contestée [par le procureur de la Couronne], que l'État n'ait rien à dire en matière de formation des mineurs ou qu’il ne doive pas transmettre de valeurs par le biais du système éducatif. On a déjà dit quels sont les équilibres que la Constitution exige dans ce domaine. »

Par ailleurs, la Cour suprême affirme qu’il est évident que « la Constitution espagnole ne proclame pas un droit à l’objection de conscience à portée générale », mais qu’il existe bien explicitement, par contre, dans le domaine du service militaire.

Avis dissidents

L’avis de la Cour suprême n’était pas unanime, comme nous l’avons dit ci-dessus, 10 des 29 juges n’ont pas approuvé l’avis majoritaire. Le juge Juan José Gonzalez Rivas reproche ainsi que la majorité de ses collègues ait omis de considérer les critères d’évaluation mentionnés dans les arrêtés royaux (plus particulièrement celui du 29 décembre 2006) où il apparaît qu’on évalue la conscience morale des élèves, même si les parents s’y opposent, pour vérifier que l’élève « accepte » certaines valeurs morales (on prétend ainsi vérifier s’il reconnaît les sentiments et les émotions des personnes qui l’entourent, s’il accepte les différences interpersonnelles, s’il reconnaît l’importance et les limites éthiques des accords [« límites éticos de los acuerdos »]) alors que l’article 27.2 de la Constitution espagnole n’exige que le « respect » : « L’éducation a pour objet le plein épanouissement de la personnalité humaine, dans le respect des principes démocratiques de la vie en commun et des droits et libertés fondamentales. »

Selon le juge Gonzalez Rivas, les parents objecteurs tirent la conclusion que le programme d’Éducation à la citoyenneté va au-delà de l’article 27.2 et porte atteinte à l’article 27.3 (« Les pouvoirs publics garantissent le droit des parents à ce que leurs enfants reçoivent une formation religieuse et morale en accord avec leurs propres convictions ») en raison de plusieurs risques patents dans le programme d’Éducation à la citoyenneté.

Le premier risque d’infraction apparaît dans le régime pédagogique pour l’école secondaire obligatoire (ESO) où l’on expose l’élève à des dilemmes moraux parce qu’« ils permettent aux élèves de former un jugement éthique qui leur est propre fondé sur les valeurs et les pratiques démocratiques » (arrêté royal 1631/2006). Il ne s’agit pas uniquement d’une exposition qui empiète sur les compétences des parents en matière de formation morale de leurs enfants, mais cette formation morale est indépendante des convictions des parents et établit d’autres critères et d’autres références morales.

Le second risque se présente, par exemple, quand figure parmi les objectifs du programme « la reconnaissance du droit des femmes, la valorisation des différences entre les sexes et l’égalité des droits entre ceux-ci et le refus des stéréotypes et préjugés qui entraînent la discrimination entre les hommes et les femmes » ou qu’on y trouve des références au sexisme et à l’homophobie qui impliquent des jugements de valeur négatifs dans la conception de l'homme et de la femme alors que ces jugements de valeur peuvent être fondés sur des conceptions légitimes, mais qui sont d'emblée qualifiées comme des préjugés et de la discrimination.

Réaction du Centre juridique Thomas More

Le Centre juridique Thomas More a émis ces commentaires (sous bénéfice d’un examen ultérieur plus complet) :

« 1. – Les membres de ce Centre juridique ont rarement eu l’occasion d'étudier des sentences de notre Cour suprême aussi déroutantes du point de vue logique. En effet, il est difficile d’arriver aux conclusions juridiques de ce jugement à partir des fondements juridiques invoqués dans ce même jugement.

2. – Les [quatre] jugements prononcés par la Cour suprême démontrent que le programme d’Éducation à la citoyenneté y a suscité la même polarisation qui existe dans la société espagnole. Le nombre, la profondeur et la profusion des opinions minoritaires démontrent que ce programme ne s’accompagne pas du consensus indispensable à son enseignement dans les établissements scolaires.

3. – L'interprétation restrictive que [la Cour suprême fait] de l’objection de conscience présente un danger pour la démocratie espagnole, car la Cour suprême laisse le citoyen désarmé devant l’arbitraire des pouvoirs publics. L'ampleur de la reconnaissance du droit fondamental à l'objection de conscience est le véritable thermomètre pour mesurer la santé d’une démocratie. L'histoire nous montre que toute restriction à l'objection de conscience restreint implicitement la liberté.

4. – La Cour suprême abdique son rôle, car sa mission principale est celle de protéger les droits des citoyens et non de faire des recommandations aux pouvoirs politiques. Les avertissements constants que la Cour suprême adresse aux pouvoirs politiques pour qu'ils s’abstiennent de tout endoctrinement ne sont qu’autant de démonstrations tacites du danger de manipulation que le Haut Tribunal a détecté dans les contenus du programme en question; malgré cette alarme la Cour suprême n'a pas donné raison aux parents objecteurs.

5. – Les citoyens, à tort ou à raison, n’accorderont pas à ces arrêtés [de la Cour suprême] le respect qu’il leur est dû, car de nombreux Espagnols soupçonnent que des pressions politiques ont été exercées sur les magistrats. En effet, depuis qu’on a appris que la déclaration télévisée de la ministre socialiste de l’Éducation où elle se réjouissait de la décision du tribunal avait été enregistrée avant que celui-ci n’ait fait connaître publiquement cette décision, le sentiment général est que la ministre de l’Éducation avait rendu un bien mauvais service aux libertés civiques, à l’indépendance des tribunaux et à la modération politique.

La ministre de l'Éducation espagnole, Mme Cabrera, à gauche une heure et demie après la décision de la Cour suprême et à droite sur Youtube, sous-titrée, deux jours avant, se réjouissant déjà de cette même décision.


[La vidéo de la ministre Cabrera était disponible sur Youtube le 26 janvier alors que la décision orale de la Cour suprême n’a été rendue que le 28 janvier ! Il a fallu attendre le 17 février pour que le jugement écrit soit disponible. Voir Libertad digital.]

Pour tous ces motifs, et après avoir pris connaissance du contenu du jugement de la Cour suprême, ce Centre juridique considère qu’il est de son devoir moral et civique de continuer à soutenir, encourager et stimuler l'objection de conscience quant au programme d'Éducation à la citoyenneté et de continuer à approfondir la possibilité d’utiliser d’autres moyens pour garantir la liberté des parents qui refusent de livrer leurs enfants à la manipulation idéologique. »

Réaction des évêques espagnols

La décision motivée de la Cour suprême a été publiée mardi alors que les évêques espagnols étaient réunis en leur Commission permanente de la conférence épiscopale. Ceux-ci ont réitéré leur position : «  l’État ne peut supplanter la société comme éducateur moral ; il lui faut plutôt promouvoir et garantir l’exercice du droit à l’éducation par les personnes dont c’est la fonction, dans le cadre d'un ordre démocratique respectueux de la liberté de conscience et du pluralisme social.

Mais, depuis l'introduction de ce programme – tel qu’il est défini dans les arrêtés royaux –, l’État s’arroge un rôle d’éducateur moral qui ne lui revient pas dans un État démocratique de droit. Il en aurait été tout différemment d’un cours qui n’aurait pas empiété sur la formation de la conscience et qui se serait limité, par exemple, à l’explication de l’ordre constitutionnel et des Déclarations universelles des droits de l’homme. Cette formation aurait été acceptable et, peut-être, même désirable. »

Sur le front des objecteurs de conscience

Depuis le jugement de la Cour suprême qui ne portait que sur 4 jugements de tribunaux régionaux, de nouvelles mesures conservatoires, notamment en Andalousie et en Castille-La Manche, ont été rendues en faveur des parents objecteurs : leurs enfants ne doivent pas assister au cours d’Éducation à la citoyenneté. Trois magistrats parmi les dix-sept qui ont voté en faveur de la décision majoritaire de la Cour suprême ont admis que l'objection de conscience est recevable quand des contenus précis du cours de l'Éducation à la citoyenneté ne sont pas neutres et vont au-delà d'un enseignement des libertés fondamentales et des institutions démocratiques.

Diverses stratégies sont actuellement évoquées par les objecteurs :
  1. Continuer à demander le statut d’objecteur de conscience (il y a près de 50 000 demandes qui n’ont pas été entendues) ;
  2. il reste encore près de 1500 jugements favorables aux parents à casser par les gouvernements (bien que certaines régions autonomes aux mains du PSOE ont dit vouloir les ignorer et forcer les élèves à désormais assister aux cours d'EC) ;
  3. demander par la voie juridique de modifier les programmes, les manuels en invoquant explicitement ce jugement de la Cour suprême pour éliminer les parties les plus litigieuses sur la lutte contre l’homophobie, la théorie du genre, etc. quitte à engorger les tribunaux de la sorte ; certains évoquent même que des demandes similaires puissent être faites à l’encontre d’autres cours à fort contenu idéologique comme les Sciences sociales et du monde contemporain et l’Histoire ;
  4. présenter un recours devant le Tribunal constitutionnel espagnol et la Cour européenne des droits de l'homme à Strasbourg.

Préfet de la Congrégation pour l'éducation catholique : l'imposition du cours ECR viole le droit des parents

Traduction d'un extrait d'une dépêche de l'agence de presse Zenit.org :
« ROME, 19 février 2009 (Zenit.org) — Le nouveau programme sur la diversité religieuse imposé aux écoles québécoises constitue une violation des droits parentaux et frôle l'« anticatholicisme » selon le préfet de la Congrégation pour l'éducation catholique.

Le cardinal Zenon Grocholewski a discuté du programme québécois d'Éthique et de culture religieuse avec l'agence ZENIT lundi, après la tenue d'une conférence à l'université pontificale Antonianum sur « le financement public des écoles catholiques » organisée par l'Institut Acton.

En septembre 2008, le ministère de l'Éducation du Québec a introduit un nouveau programme dans toutes les écoles publiques et privées de la province. Le nouveau cours obligatoire remplace le « programme d'enseignement moral et religieux catholique », l'« enseignement moral et religieux protestant » et l'« enseignement moral » parmi lesquels les parents pouvaient choisir.

Le nouveau programme confronte les élèves à une diversité de religions et à une éthique laïque.

« Aborder toutes ces religions viole le droit des parents à pouvoir éduquer leurs enfants conformément à leur propre religion » a expliqué le cardinal polonais qui se fait ainsi l'écho des parents qui affirment que les manuels ne sont pas neutres sur le plan idéologique.

« Parler de toutes les religions de la même manière, a poursuivi le cardinal Grocholewski, est quasiment une éducation anticatholique, car ceci crée un certain relativisme. » Il a conclut en soulignant que cette méthode d'instruction pourrait en fin de compte être antireligieuse puisque les jeunes ont l'impression que chaque foi est un récit imaginaire. »

Le cardinal Grocholewski a commenté la récente élimination des heures de cours de religion sur le catholicisme et le protestantisme au Québec

mardi 17 février 2009

Suivre ta conscience, pas les règles

Le plan de cours d'éthique et de culture religieuse de secondaire IV d'une école estrienne affirme :
« Ne plus agir en fonction de règles et/ou de lois, mais en fonction de ma conscience pour un mieux-être individuel et collectif. »
Gageons que de nombreux élèves trouveront la chose excellente, surtout le mieux-être individuel. La partie collective étant bien vague et susceptible de longs débats parfois stériles.

Les publicitaires aiment aussi ce thème de l'infraction des règles.

Un panneau publicitaire en anglais — enfreignant par l'exemple une loi, la loi 101 ? — de la boisson Rage situé près du restaurant La casa du spaghetti à Sherbrooke.

lundi 16 février 2009

C'est le temps des inscriptions

C'est le temps des inscriptions de nos enfants pour l'année scolaire 2009-2010.

Si vous êtes contre le cours d’Éthique et culture religieuse (ÉCR), nous vous suggérons de :
  1. Écrire en bas du formulaire d’inscription : « Je refuse que mon enfant suive le cours d’ÉCR dans le respect des droits protégés par les Chartes canadienne et québécoise quant à la liberté de conscience et de religion. »
  2. Joindre une copie du formulaire d'exemption (voir www.Coalition-CLE.org) dont l’original pourra être posté séparément à la commission scolaire. Ainsi, les familles ayant demandé l'exemption pour l’année scolaire 2009-2010, seront admissibles dans l’éventualité d’un jugement en faveur du respect de nos droits et libertés.

Québec — Front commun contre le décrochage scolaire l’école privée

Comme nous l'avions prévu — nous sommes au Québec après tout —, la lutte contre le décrochage scolaire allait dériver en un appel à encore plus d'État, plus de monopole, plus de règles restrictives et moins de choix.

C'est ainsi que la Centrale des syndicats du Québec et son président, Réjean Parent, accusent le gouvernement actuel et ceux qui l'ont précédé de n'avoir jamais pris le problème du décrochage scolaire au sérieux.

Rappelons qu'au Québec 1 élève sur 4 abandonne l'école avant la fin du secondaire (pour nos lecteurs européens, il faut se rappeler que le secondaire se termine plutôt au Québec qu'en Europe : vers 16-17 ans, au niveau de la première en France).

Dans le cas des garçons, c'est 1 sur 3 qui décroche et dans le cas des filles, c'est 1 sur 5. Les régions éloignées sont particulièrement touchées, mais Montréal n'est pas en reste avec 40 % des jeunes qui n'obtiendront pas leur diplôme du secondaire avant l'âge de 20 ans, ou ne l'obtiendront jamais. Une analyse plus fine montre que l'éloignement n'est pas vraiment déterminant : le Saguenay-Lac Saint-Jean a le taux de décrochage le plus bas du Québec suivi du Bas Saint-Laurent. Toutefois, la région avec le plus d'autochtones souffre énormément : dans le Nord du Québec plus de 7 jeunes sur 10 ne terminent pas leurs études secondaires, à savoir 3 garçons sur 4 et près de 7 filles sur dix.

Réjean Parent et la Centrale des syndicats du Québec proposent diverses pistes de solutions. La CSQ croit qu'il faut d'abord agir dès la petite enfance pour contrer le décrochage scolaire, entre autres dans les milieux défavorisés. Le système d'éducation devrait aussi favoriser la mixité sociale et culturelle dans les salles de classe. M. Parent veut-il dire ethnique quand il parle de mixité culturelle ? L'immigration serait donc un problème et plus seulement une richesse ?

Par ailleurs, M. Parent répète qu'il faut retirer des écoles publiques les programmes qui sélectionnent leurs élèves. Il déplore le fait que ces programmes vident les classes de leurs meilleurs éléments et les laissent composées d'élèves en difficulté et à risque. Il existe une solution mitoyenne : avoir des classes de niveau qui regroupent au sein d'une même école les élèves les plus forts pour un sujet donné. Ainsi, il y a mixité sociale. Cela se faisait aux heures les plus sombres du Québec. Mais on n'en parle plus, sans doute par idéologie.

Le président de la CSQ demande aussi la fin du financement des écoles privées, qui privent aussi, selon lui, les écoles publiques des meilleurs élèves.

Conclusion : l’État doit fausser encore plus le marché en ne subventionnant que les écoles publiques et en rendant la concurrence plus chère ce qui ne permettra qu'aux enfants de riches d'avoir le choix et souvent une éducation de qualité.

La CSQ affirme que le décrochage scolaire commande une approche intégrée. Elle suggère donc que le sommet qu'elle réclame pour le printemps regroupe non seulement des enseignants et des représentants du ministère de l'Éducation, mais aussi des ministères des Finances, de l'Immigration, de l'Emploi, des Affaires autochtones et de la Famille.

Tiens, des enseignants et des fonctionnaires, mais pas de représentants des parents. Comme c'est étrange.

dimanche 15 février 2009

Capsules sur le cours ECR

Deux capsules de l'historien Réal Gaudreault sur le cours d'éthique et de culture religieuse.





Voir aussi un article cité par Réal Gaudreault : Bouchard-Taylor : fabriquer l’Homme Nouveau par la dictature de l’harmonie.

vendredi 13 février 2009

Le cours d'ECR vu de Paris (Radio Notre-Dame)

Extrait d'un bulletin de nouvelles internationales de Radio Notre-Dame, une radio religieuse diffusée à partir de Paris, reprise par de nombreuses antennes régionales et même internationales.

Écoutez l'extrait (2 min 15) :



Le cours d'ECR — « multiculturalisme 101 »


L'Action nationale publie une recension de l'ouvrage d'un des pères du cours d'ECR, Georges Leroux, Éthique, culture religieuse, dialogue. Arguments pour un programme.

Quelques extraits, les intertitres sont de nous :

Libéraux et péquistes s’apprêtent à faire ce que même le pire des gouvernements libéraux fédéraux n’aura jamais réussi : la « trudeauisation » de nos écoles dans chacun de nos villages et chacune de nos villes du Québec.

Mario Dumont, 15 décembre 2007

Noyé parmi les étagères débordantes des ministères et gommé de jargon technocratique, le nouveau programme scolaire d’éthique et culture religieuse aurait très bien pu passer inaperçu si ce n’était de la tribune offerte par les forums de la commission Bouchard-Taylor aux parents inquiets, et de la récupération habile de leurs revendications par Mario Dumont. Sa demande de moratoire ayant été rejetée par les libéraux et les péquistes, le programme a fait son entrée dans nos écoles en septembre 2008. Heureusement pour ceux qui répugnent à lire un document ministériel, l’essai de Georges Leroux, Éthique, culture religieuse, dialogue.Arguments pour un programme résume en une centaine de pages les ancrages idéologiques et les visées pédagogiques de ce programme qui pourrait être rebaptisé « Multiculturalisme 101 ».

L’ouvrage est divisé en deux parties, la première situant le nouveau programme dans le parcours historique de la laïcisation des institutions scolaires et dans le cadre normatif du pluralisme, la seconde abordant le contenu du programme lui-même et les arguments historique et politique justifiant sa mise en œuvre, l’argument politique reprenant la démonstration présentée en première partie voulant qu’il soit nécessaire d’inculquer le pluralisme à nos enfants.

En effet, la première section, intitulée « Accueillir le pluralisme : les défis de la laïcité dans l’école », est essentiellement un plaidoyer en faveur du pluralisme et de son enseignement. À maintes reprises, il est question des «  exigences de la diversité  », comme si le fait que le Québec accueille des immigrants venus des quatre coins du globe avait pour conséquence nécessaire l’adhésion au multiculturalisme. Il s’agit alors de «tenir compte du pluralisme de fait qui caractérise la société », ce qui implique que sa « jeunesse  » soit « éduquée à la richesse de ce pluralisme et à ses exigences ».

Point de départ du raisonnement de Leroux contestable

Le point de départ du raisonnement, la diversité religieuse de la société québécoise, est en soi contestable. Au recensement de 2001, 83 % de la population du Québec se déclarait catholique. La saga Hérouxville nous a également rappelé que la diversité religieuse est à peu près absente à l’extérieur du Montréal multiculturel. Toutefois, le problème ne réside pas tant dans cette affirmation de l’auteur que dans les conclusions qu’il en tire, soit, dans un premier lieu, que le pluralisme de fait appelle une adhésion au pluralisme normatif et, dans un second lieu, que cette idéologie doive être inculquée à l’école.

Dernière utopie fataliste des bien-pensants

Selon Leroux, « la société québécoise commence à peine à comprendre qu’elle doit faire le deuil de son ancienne unanimité : elle découvre la richesse de la différence, mais aussi les exigences de la diversité et de la liberté  ». Il y aurait ainsi un processus inéluctable allant de la diversité à sa célébration, en passant par son enseignement, cette conversion des masses impliquant une prise de conscience graduelle de la richesse que représente toute diversité, ce que Taguieff a si justement qualifié de « dernière utopie fataliste des bien-pensants ».

Idéologie qui s'auto-justifie par ce qu'elle produit

Or, pour emprunter au langage constructiviste, le pluralisme ne découle pas de la diversité, mais au contraire, il la « produit » en créant des identités ethniques à l’intérieur de la nation qui devient alors strictement civique. La fatalité décrite par Leroux n’est que pure idéologie, et c’est cette idéologie qu’il propose d’enseigner à nos enfants.

Le pluralisme normatif s'imposerait même dans une société homogène...

Leroux l’admet d’ailleurs dans un passage qui vient contredire ses affirmations répétées sur les « exigences » de la diversité. Le pluralisme normatif, qui était au départ une conséquence naturelle du pluralisme de fait devient plus tard une exigence de la modernité  : « Notre société demeurerait homogène sur le plan des convictions et des croyances que ce principe ne s’en appliquerait pas moins », puisqu’il résulte du « principe fondamental de l’égalité ». Ainsi, « il émerge comme le seul principe capable de régler notre rapport à la diversité  ». Nouvelle argumentation, même fatalisme.

[...]

L'argument historique pour le cours d'ECR

La deuxième section de l’essai, intitulée « Le choix du Québec », entre davantage dans le vif du sujet : le programme d’éthique et culture religieuse. Le
premier argument en sa faveur, qualifié d’historique résiderait dans l’importance de transmettre aux générations futures le savoir moral et religieux qui s’est développé au fil de l’histoire du Québec. Pour reprendre à son compte cet argument généralement invoqué par ceux qui souhaitent conserver l’enseignement religieux catholique, Leroux procède à une réécriture de l’histoire. Ainsi, le Québec serait l’héritier d’un savoir moral marqué par les valeurs d’égalité et de tolérance et d’un savoir religieux issu, bien sûr [selon Leroux] de religions diverses.

S’il s’agit bien de transmettre un « patrimoine », celui-ci ne peut être que pluriel, puisque, aux dires de l’auteur, « tous [l]es aspects moraux et spirituels de l’histoire chrétienne du Québec, nous devons aussitôt les compléter par les aspects qui proviennent de son histoire amérindienne et de son histoire juive, qui représentent les partenaires indissociables d’un récit dont ils ont été trop souvent exclus ».

Substituer à l'histoire nationale celles des différents groupes au Québec

Le contenu historique du cours d’éthique et culture religieuse se veut ainsi au diapason de celui du nouveau cours d’histoire du Québec et du Canada, tous deux ayant passé par le filtre pluraliste qui substitue à l’histoire nationale LES histoires de différents groupes plus ou moins nombreux et de leur cohabitation sur le territoire du Québec.

[Voir Il faut que l'enseignement de l'histoire cesse d'être « une catéchèse du multiculturalisme]

L'argument politique

Quant à l’argument politique, il s’agit d’une traduction dans les termes de la pédagogie issue de la réforme de l’éducation de l’apologie du pluralisme répétée inlassablement par l’auteur.

Le nouveau programme est présenté comme un moyen pour les élèves de développer une « compétence » prescrite par le ministère : celle de « pratiquer le dialogue ».

ECR comme aboutissement de la réforme en éducation

Le programme d’éthique et culture religieuse apparaît alors comme l’aboutissement du projet de la réforme de l’éducation et constitue l’exemple le plus flagrant des dangers qu’elle comporte. On a souvent, et à juste titre, dénoncé le nivellement par le bas qui accompagne l’approche par compétences en raison du rôle secondaire accordé aux savoirs, mais rares sont ceux qui s’en sont pris au contenu des « compétences » elles-mêmes. Avec le programmed’éthique et culture religieuse, on constate que les «compétences» que l’on se propose d’enseigner ne comportent pas uniquement des habiletés,mais également des postures normatives.

Développer la compétence multiculturaliste...

Lorsque l’auteur nous apprend qu’en plus de l’instruction et de la qualification, l’une des missions de l’école primaire et secondaire est de « socialiser dans un monde pluraliste », on comprend ce que signifie la « compétence relative à la pratique du dialogue dans un horizon de vivre-ensemble ». Il s’agit finalement de former de bons petits pluralistes.

Convertir les masses, transformer la société

L’ancrage idéologique du programme ne saurait être plus clair. Leroux l’admet lui-même : ce programme reçoit « de la réforme de l’éducation un cadre normatif et une philosophie de l’éducation avec laquelle il doit apprendre à travailler ». Ce cours, avec celui d’histoire du Québec et du Canada, représente l’aboutissement du projet idéologique de la réforme de l’éducation. Convertir les masses, transformer la société, voilà le rôle que l’on veut voir jouer par l’école.

La fin justifierait les moyens peu démocratiques

À défaut de passer par le processus démocratique pour faire valoir leur point de vue, les pluralistes ont décidé que la fin justifiait les moyens. « L’urgence d’une éthique » se présente comme une réponse aux « dérives extrémistes » qui se manifestent dans la population. Vite !

Sauvons les enfants de l’intolérance de leurs aïeux pendant qu’il en est encore temps ! L’école doit former les esprits à penser selon les termes du multiculturalisme pour s’assurer que les citoyens de demain, contrairement à ceux d’aujourd’hui, accepteront avec enthousiasme les politiques multiculturalistes du Canada. Selon les termes mêmes de Leroux, il faut « reconfigurer un vivre-ensemble fondé sur les principes » du pluralisme normatif, « mettre à la place des anciennes orthodoxies et des anciens pouvoirs un nouvel exercice de la pensée et de la parole ».

Aveu du projet multiculturalisme trudeauiste

C’est sans détour que l’auteur révèle le véritable projet des concepteurs du programme d’éthique et culture religieuse à l’égard du multiculturalisme trudeauiste : « L’école pourrait […] concevoir sa mission comme une responsabilité dans le processus qui fait passer chaque jeune de la constatation du pluralisme de fait à la valorisation du pluralisme normatif ». Aussi déconcertante que puisse apparaître cette affirmation, on ne pourra pas reprocher à Leroux d’avoir dissimulé ses intentions. Les concepteurs de la réforme de l’éducation nous ont répété qu’il fallait non seulement que les enfants apprennent, mais qu’ils « apprennent à apprendre ». On constate, à la lecture de cet ouvrage, qu’il s’agit finalement de leur apprendre comment penser.

Résister à la majorité, les concepteurs d'ECR savent ce qui est bon

La conclusion, intitulée «Enjeux de la réussite pour le programme», consiste en une série de défis qui attendent les défenseurs du nouveau programme, notamment les réticences qu’il suscite. D’une part, les enseignants sont invités à développer « des convictions civiques », c’est-à-dire à accepter de subir eux-mêmes un lavage de cerveau avant d’endoctriner les enfants à leur tour. Quant aux parents, il s’agit tout simplement de les bâillonner, le programme devant « se situer à bonne distance […] des seules exigences de la majorité » et résister à « la poussée de facteurs qui, comme la mondialisation, l’économisme et, en général, la promotion des modèles de l’individu triomphant, contaminent de l’extérieur le projet contemporain de l’éducation ». En dépit des objections fusant de toutes parts, les promoteurs du projet éducatif multiculturaliste gardent le cap sur leurs objectifs. Eux savent ce qui est bon pour nos enfants !

Conflits familiaux en vue avec des jeunes reprogrammés

On peut s’inquiéter de l’impact qu’un tel programme aura sur les enfants qui recevront à l’école une éducation radicalement différente de celle qu’ils recevront à la maison, la première ayant tendance à délégitimer la seconde. Ils apprendront que leurs parents sont des intolérants, qu’ils manquent d’ouverture d’esprit, qu’ils s’accrochent à une vision dépassée du Québec. Et ils finiront bien par y croire.

jeudi 12 février 2009

Répit pour les parents objecteurs de conscience de Granby

Communiqué de la Coalition pour la liberté en éducation :
Le 12 février 2009 - La Cour supérieure du district de Bedford a rendu hier une ordonnance de sauvegarde en faveur des six parents de Granby dont les enfants ont été récemment suspendus. La Cour a ordonné à la Commission scolaire du Val-des-Cerfs et à l'école secondaire Joseph-Hermas-Leclerc de n’imposer aucune sanction disciplinaire aux élèves qui ne fréquentent pas le cours d'ÉCR d’ici au 4 mars prochain, date à laquelle le dossier reviendra à la Cour.

Cette décision soulage les parents concernés. Un des enfants va atteindre lundi prochain le nombre de 35 absences non motivées du cours ECR, ce qui l’expose à une demande de renvoi définitif de l’école. L’ordonnance de la Cour écarte pour le moment ce danger.

« Je suis agréablement surpris », a déclaré Me Jean-Yves Côté, qui représente les familles concernées. « Nous étions en cour hier concernant un désaccord procédural sur l’échéancier de la cause. La Cour a renvoyé les avocats faire leurs devoirs et a préféré rendre immédiatement une ordonnance pour protéger les enfants. Le Tribunal a fait passer l’intérêt des enfants avant les disputes procédurales d’avocats. C’est sage ; mes clients en sont rassurés. »

Le Tribunal ordonne en outre aux parents de retirer physiquement leur enfant de l’école pendant la durée du cours ECR. S’ils ne sont pas en mesure de le faire personnellement, les parents devront identifier à l’avance, auprès de l’école, le mandataire qui exercera ce retrait en leur nom.

Le Tribunal se trouve ainsi à préciser les modalités d’exercice du « droit de retrait » des parents : s’ils ne sont pas en mesure de l’exercer personnellement, ils peuvent désigner un autre adulte responsable qui retirera leur enfant de l’école pendant la durée du cours ECR.

Rappelons que même si le cours d’ÉCR n’est pas nécessaire pour l’obtention du diplôme de fin d’année, par les récentes suspensions d’élèves, les directions d’école les privaient de leurs cours de français, de mathématiques et de sciences physiques, ces cours étant quant à eux sujets à sanction des études.

Pour Diane Gagné, mère d’un des enfants suspendus, « cette décision nous donne raison en plaçant le bien des enfants avant celui des technocrates de l’État et du Ministère de l’Éducation. »

Selon les parents demandeurs, l’école J.-H.-Leclerc a outrepassé ses pouvoirs légitimes, causant un « préjudice grave » aux élèves – au sens de l’article 222 de la Loi sur l’instruction publique –, et niant la liberté de conscience et de religion proclamée par les Chartes canadienne et québécoise.

Selon cette demande d’injonction, la Commission scolaire du Val-des-Cerfs doit suspendre l’exécution des sanctions à encourir en vertu du Code de vie de l’école, pour absences prétendument non motivées au cours d’ÉCR. La Coalition pour la liberté en éducation s’est donnée comme mission d’informer les parents sur leurs droits face au caractère obligatoire du cours d’éthique et de culture religieuse.

Le professeur Gary Caldwell sur l'école, la culture commune, le vivre-ensemble

Trois vidéos où le sociologue Gary Caldwell s'exprime sur plusieurs thèmes reliés à l'école et le cours d'éthique et de culture religieuse :
  1. les aspects positifs du cours d'ECR ;
  2. les aspects négatifs du cours d'ECR ;
  3. le cours d'ECR est-il relativiste ?
  4. on dit que le cours d'ECR est neutre ;
  5. à qui appartient l'école ?
  6. l'État n'a-t-il pas le droit de favoriser la cohésion sociale de la société ?
  7. la diversité croissante du Québec ne justifie-t-elle pas l'imposition de ce cours ?
  8. que penser de la volonté de créer une culture commune publique ?
  9. qu'en est-il du vivre-ensemble actuel ?
  10. le cours d'ECR va-t-il favoriser la transmission de la foi ?










mercredi 11 février 2009

Entretien sur Radio Galilée au sujet du cours d'éthique et de culture religieuse

Entretien avec Daniel Arsenault mardi 10 février vers 19h00 à l'antenne de Radio Galilée (une radio religieuse du centre du Québec).



Pardonnez la mauvaise qualité de la prise de son.

Le malaise québécois

Barbara Kay revient dans un article publié aujourd'hui sur l'affaire Françoise David dans un cahier d'ECR et l'opposition flagrante des réactions à cette affaire entre Québec et Montréal (ou plus précisément le milieu intellectuel et médiatique incestueux du Plateau Mont-Royal).

Un extrait portant sur la controverse entourant ce cahier d'éthique et de culture religieuse :

« On Feb. 2, Sylvain Bouchard, host of a Québec City FM 93.3 talk show, got himself in hot water with the redoubtable Françoise David, head of the Lilliputian far-left political party, Québec Solidaire. Bouchard had expressed (justifiable) spleen over David's personal prominence as – literally – the face of feminism in a text for Québec's new, compulsory Ethics and Religious Culture high school course. (David's photo appears alongside a narcissistic interview of the leader on one page of the tome.)

No other ideology's or even religion's spokesman is so privileged. But then Bouchard overstepped: He exhorted high school students to punish her exploitation of their captive readership by ripping the offending page from their manual and sending it to the station. David promptly announced she would complain to the CRTC. Bouchard's station director expressed regrets, but Bouchard himself defended his action: "I'm only referring to her ideological choices and not her person." Whether or not one is sympathetic to Bouchard (I confess I am), what's notable is that David would never have been so "dissed" by Montréal's politically correct bien pensants.

This was definitely a Québec City phenomenon. In the big national picture, the famous Two Solitudes are the province of Québec and the ROC – the Rest of Canada. But within the province of Québec, the two solitudes are Montreal and the ROQ – the Rest of Québec. Québec City is the seat of Québec's left wing government, but – in what is often referred to as "the mystery of Québec" – the Québec City region is one of Canada's most conservative constituencies. Boasting a high bourgeois population of politically prudent federalists, Québec City and its surrounding enclaves, which elected four Conservative Party MPs in 2004, remain respectful of their founding military and Catholic traditions, and unthreatened by (sometimes even nostalgic for) their rich English past. Marginalized by the major political parties and the mainstream media, made to feel guilty for being culturally homogeneous (a factor in producing the Hérouxville crisis during the reasonable accommodation debates) and insufficiently deferential to grievance-collecting minorities, many otherwise voiceless inhabitants of Québec and the regions find validation in the strident resistance to postmodernism exemplified by radio talk show hosts such as Sylvain Bouchard.

mardi 10 février 2009

Sous les libéraux, le décrochage scolaire a augmenté

En 2000, 26 % des jeunes du secondaire du réseau public quittaient l'école sans diplôme. L'an dernier, c'était le cas pour près de 29 % d'entre eux.

Chez les garçons, le constat d'échec est encore plus inquiétant : un sur trois, précisément plus de 35 %, s'absente de l'école et décroche.

En milieu défavorisé, les chiffres sont encore plus alarmants. Si à Westmount, seulement 6 % des jeunes décrochent, dans des quartiers comme Pointe-Saint-Charles ou Parc-Extension, à Montréal, la proportion dépasse 40 %, indiquent les statistiques officielles.

Pour un tableau ventilé par région voir ici.

Le fléau du décrochage scolaire est en expansion au Québec, depuis que les libéraux ont pris le pouvoir.

Pourtant, en 2003, les libéraux de Jean Charest avaient fait de la lutte contre le décrochage scolaire une de leurs grandes priorités d'action, avant de prendre le pouvoir.

Dans les faits, le décrochage a-t-il vraiment été une priorité ?

Mais, voilà, le Monopole de l'éducation a trouvé prioritaire d'imposer rapidement (à presque toutes les cohortes simultanément) le nouveau cours gouvernemental d'éthique et de culture religieuse. Ça, c'est prioritaire ! Peu importe si le cours est controversé et que trois actions en justice ont été engagées pour défendre les droits de parents qui s'opposent à cette imposition dès six ans et jusque dans les écoles privées confessionnelles.

Pendant ce temps le gouvernement, mu par une conception féministe de l'équité ministérielle où le sexe des députés semble déterminer leur ministrabilité plutôt que leur compétence, investit des millions dans les campagnes contre la seule violence des hommes faite aux femmes — comme le souhaitait Mme David interrogée dans un cahier d'ECR — et un réseau surdimensionné de centres d'hébergement pour femmes violentées, sans contrepartie pour les maris démunis et souvent accusés à tort, car la grande majorité des poursuites judiciaires pour violence conjugale se conclut par un acquittement ou un non-lieu.

On est fondé à se demander en quoi le Parti libéral est différent sur ces sujets de Québec solidaire et du Parti québécois : même volonté de voir l'État décider de la formation morale de tous les Québécois grâce à un monopole de fait, même politique féministe dans la composition du gouvernement, même volonté de satisfaire les regroupements féministes, même si cela signifie des gaspillages financiers répétés et la culpabilisation des seuls hommes par des campagnes de « sensibilisation ».

Encore un coup dans l'eau ?

Il n'est d'ailleurs pas clair, pour revenir au décrochage, que les politiques qu'envisagera l'État ne seront pas autant de coups dans l'eau et qu'une baisse du décrochage dans un futur rapport ne devra pas être imputée à des facteurs extrascolaires comme un climat économique plus morose devenu nettement moins tentant pour un candidat-décrocheur.

Il faut également se demander si le manque d'autonomie des écoles, l'absence d'un véritable marché libre de l'éducation, la jalousie de l'État à conserver son monopole pédagogique jusqu'à vouloir influencer la formation morale des enfants et la déresponsabilisation qu'en ressentent les parents ne sont pas des facteurs importants que l'État n'envisagera pas et ne remettra pas en cause. Pour ses technocrates, le rôle de l'État en éducation ne peut que s'accroître. Tout problème, comme le décrochage, ne peut signifier qu'un supplément d'actions directes du gouvernement.

Que penser de la féminisation croissante du corps enseignant ou même, selon certains, des programmes, de la généralisation des écoles mixtes, de la culpabisation sociale des « mâles » ? Tout cela serait-il sans effet ? Peut-être. Mais il est fort douteux que l'État permette d'y remédier pour des raisons idéologiques : « Comment ? Revenir en arrière, à des écoles unisexes comme sous la Grande Noirceur ? Mais il faut des écoles mixtes pour garantir l'intégration de tous dans une société ouverte et démocratique, etc. » On reconnaît là le procédé également utilisé pour imposer le cours d'éthique et de culture religieuse. La prétendue amélioration du vivre-ensemble. Sans aucune preuve que le manque de choix associé à cette imposition améliorera quoi que ce soit.

Sans un supplément d'autonomie, sans un réel marché libre de l'éducation où l'État interviendrait le moins possible, il est fort probable que la « lutte contre le décrochage » se soldera par un autre plan sans effet, coûteux ou peu efficace ; la variabilité du taux de décrochage à long terme s'expliquant principalement par des facteurs économiques et sociaux étrangers à ces plans gouvernementaux.

Il faut rendre l'école à la société civile comme le dit le sociologue Gary Caldwell (trois vidéos à méditer).

lundi 9 février 2009

La campagne gouvernementale sur la violence faite aux femmes que désirait Mme David

Dans le fameux cahier d'éthique et de culture religieuse où apparaissait un entretien complaisant avec Mme Françoise David, seule politicienne bénéficiant de ce privilège, on revenait à plusieurs reprises sur la violence faite aux femmes.

On pouvait ainsi lire : « Des milliers de femmes sont victimes chaque année de violence physique, sexuelle ou psychologique de la part d'un conjoint ou ex-conjoint, d'un collègue de travail ou de toute autre personne. » (p. 197, Dialogue II, les éditions de la Pensée)

Au bas de la page 198 du même cahier, Mme David déclare que les élèves « auront besoin d'une analyse féministe dans leur vie. Pour comprendre pourquoi ce sont les femmes qui risquent le plus d'être violentées par un homme, pourquoi ce sont les femmes qui ont de moins bons salaires ». Nous avons déjà répondu aux idées parfois fausses ou simplistes colportées par les féministes sur l'écart salarial ici.

Pour ce qui est de la violence conjugale, le manuel présente à nouveau une vision tronquée de la réalité. Il ne dit rien des hommes qui pourraient être victimes de ces mêmes violences, pas plus qu'il ne parle de l'amplitude de ce phénomène. Ces omissions ne permettront pas aux élèves de bien appréhender les faits, le livre ne leur présente qu'une partie de la vérité, car il est vrai, bien sûr, que la violence contre les femmes existe bien.

Or, comme nous l'apprennent de nombreuses études dont un rapport de l'Institut de la statistique du Québec en 2007, la violence conjugale est bien partagée et bidirectionnelle :
« 
Bidirectionnalité de la violence

Par ailleurs, la similarité des taux de prévalence de la violence rapportée par les hommes et les femmes reflète peut-être en grande partie le fait que la violence entre conjoints ou partenaires constitue un phénomène largement bidirectionnel ou mutuel, comme l’attestent plusieurs études (Capaldi, Kim et Shortt, 2007 : 107; Straus, 2006a : 8; Archer et Graham-Kevan, 2005 : 274; Fergusson, Horwood et Ridder, 2005a : 1110; Field et Caetano, 2005 : 504; Williams et Frieze, 2005 : 775; Linder et Collins, 2005 : 257; Arriaga et Foshee, 2004 : 179; Ehrensaft, Cohen, Brown, Smailes, Chen et Johnson, 2003 : 745, 749-750; Hines et Saudino, 2003 : 204-206; Kwong, Bartholomew, Henderson et Trinke, 2003 : 294-295; Anderson, 2002 : 851, 856; Harned, 2002 : 1189; Straus et Ramirez, 2002 : 6; Capaldi et Owen, 2001 : 431; Kessler, Molnar, Feurer et Appelbaum, 2001 : 492-493; Archer, 2000 : 660; Bradbury et Lawrence, 1999 : 188; Kwong, Bartholomew et Dutton, 1999 : 155; Magdol, Moffitt, Caspi, Newman, Fagan et Silva, 1997 : 73; Sorenson, Upchurch et Shen, 1996 : 37; Morse, 1995 : 263; O’Leary, Malone et Tyree, 1994 : 594; Straus, 1993 : 74; Brush, 1990 : 61).
 »

http://www.stat.gouv.qc.ca/publications/conditions/violence_h-f04_pdf.htm

Comment expliquer que la violence faite aux hommes ait été si longtemps sous-estimée et parfois même ignorée ? Cet aspect n'est pas élucidé. Mais on peut supposer qu'une des explications tient au fait que les hommes ne se précipitent pas vers les refuges (pour femmes), qu'ils se taisent pour éviter la honte, qu'il ne signale pas leur femme qui boit trop, qui les menace, qu'il préfère divorcer et mettre fin ainsi à la souffrance.

Analyse de la campagne gouvernementale

Quant à Mme David, elle cite (p. 199, op. cit.) parmi les choses les plus urgentes à régler « qu'une véritable campagne sur la violence faite aux femmes s'impose, avec autant de moyens que celle sur l'alcool au volant. »

Il semble que son vœu ait été entendu par le gouvernement du Québec (le tout avec nos sous).

Regardez les vidéos suivantes pour une analyse de cette campagne.





Supplément :



Prix à payer : des refuges inoccupés à près de 500 000 $ la pièce

Comme Barbara Kay du National Post le rappelait récemment au sujet des cent six (106) centres d'hébergement pour femmes violentées ou en difficulté :
« 
Cette année, le rapport du vérificateur général du Québec a projeté une lumière accusatrice sur le gaspillage et le manque de contrôles financiers qui prévalent dans l'industrie de la violence contre les femmes. Les subventions accordées à des projets associés à la violence faite aux femmes est passé de 30 millions de $ en 2002-2003 à 60 millions en 2007-08. Les subsides pour un refuge de six lits pendant cette période ont bondi de 58 832 $ à 406 817 $, bien que ce centre d'hébergement n'ait abrité que neuf femmes tout au long de 2006-07, son taux d’occupation ayant été de 12 % alors qu'il était de 29 % en 2005-2006 (v. § 3.69 du rapport). Presque un demi-million de dollars pour loger neuf femmes ? Pourtant un public que l'on mène en bateau croit que des milliers et des milliers de femmes battues cherchent un refuge.

La réalité ne correspond tout simplement pas avec cette image d'Épinal. En 2004, la Yellow Brick House, un refuge à Aurora en Ontario a été fermé à la suite d'une grève. On s'aperçut alors que des huit femmes et trois enfants qui y résidaient, seule une femme fuyait la violence. Les autres étaient des sans-abri.

Des exceptions, rétorqueront les croyants. Tout le monde « sait » que la violence contre les femmes est une épidémie.

Vraiment ? Les services de police d'Edmonton de 1999 à 2000 indiquent que la police est intervenue à 3 000 reprises dans des incidents domestiques. Elle n'a conseillé un refuge qu'à exactement 24 femmes — soit moins de 1 %.
 »




Statistiques erronées sur la violence conjugale (1re partie)



Statistiques erronées sur la violence conjugale (2nde partie)



Voir aussi : Real Women of Canada, Violence against women — a money grabber (en anglais).

Dans quelques années...

« Dans quelques années quand la plupart des écoles nécessaires auront été construites demain, quand les maîtres seront payés par l'État, quand le souvenir des sacrifices consentis par les communes et des droits que ces sacrifices leur conféraient aura disparu, que verrons-nous ? Je le crains : insouciance des communes et arrogante tutelle de l'État. A l'avenir, les programmes seront discutés bien loin des familles, tout contrôle leur échappera et, même, jusqu'à la pensée d'en exercer un. Le peuple sera obligé de subir passivement un enseignement qu'il n'aura pas préparé. »


Jean Jaurès (homme politique socialiste, anticlérical), 21 octobre 1886

jeudi 5 février 2009

Dérive des programmes officiels en Grande-Bretagne

Propagande d'un autre âgeSelon l'ancien directeur de l'Ofsted, l'inspecteur général des écoles publiques anglaises, les programmes traditionnels ont été transformés en « propagande » dans l'espoir de résoudre des problèmes sociaux profondément enracinés, plutôt que de se concentrer sur la transmission du savoir.

Chris Woodhead, ancien inspecteur général des écoles publiques anglaises, affirme que les gouvernements successifs et le corps enseignant se sont entendus pour réduire le contenu scolaire des programmes afin de rendre, selon eux, les programmes plus utiles et plus pertinents aux yeux des élèves.

M. Woodhead a fait ces commentaires en marge du lancement en septembre du nouveau programme d'études religieuses pour le GCSE (certificat d'études destiné aux élèves de 16 ans) qui abordent des problèmes comme : 
  1. l’homosexualité;
  2. l’environnement;
  3. le mariage civil;
  4. la pauvreté;
  5. le commerce équitable
à travers le prisme de différentes religions.

Dans un discours prononcé à l'école Charterhouse (Surrey), le professeur Woodhead a cité l'exemple du programme de géographie qui vise désormais à transformer les enfants en des « citoyens planétaires » aux dépens de l'étude objective de la Terre.

« Je pense qu'il existe une distinction entre l'éducation et la propagande, et c'est une des principales raisons pour laquelle tant d'écoles délaissent aujourd'hui le CGSE », a-t-il ajouté. Il faut préciser qu'en Angleterre les prestigieuses écoles privées ne suivent pas le programme gouvernemental. Une liberté inouïe au Québec.

« Les politiques semblent penser que les écoles et les enseignants doivent résoudre les maux de de la Terre. Il suffirait de se décharger sur l'école de tous les problèmes sociaux insolubles et la laisser les résoudre. L'école devrait enseigner ce que les enfants ne connaissent pas, pas tenter de créer de futurs citoyens engagés et responsables. »

Les classes de géographie sacrifiées sur l'autel des causes à la mode

Ce changement d'orientation signifie que l'on prive les élèves d'un « savoir géographique et de compétences dont ils ont besoin pour comprendre le monde » affirme Alex Standish, ancien professeur d'école secondaire en Angleterre, aujourd'hui professeur à la Western Connecticut University aux États-Unis.

Dans son livre, Global Perspectives in the Geography Curriculum, il révèle qu'un des comités nationaux chargés de l'organisation des examens consacre une grande partie du programme de géographie du GCSE à la « gestion écologique ».

Un autre comité national a prescrit dans un test aux élèves de décrire en détail une « méthode de développement durable du tourisme », alors que certaines écoles vantent désormais les vertus liées à l'achat de produits équitables.

En 2007, le gouvernement travailliste avait décidé d'envoyer le film Une vérité qui dérange d'Al Gore à toutes les écoles publiques. Ce film décrit les prévisions climatiques de l'ancien vice-président américain liées au réchauffement climatique.

M. Standish déclare que, depuis la fin des années 90, on assiste à « une destruction dramatique des fondements de cette discipline » alors qu'on a réduit le nombre d'heures consacrées à l'étude des formations géologiques et hydrographiques, du climat, de la population, de l'urbanisation, du développement, de la Grande-Bretagne et du monde.

Matières traditionnelles détournées en faveur de causes progressistes

Les leçons de science ont dégénéré en débats sur le réchauffement climatique et les récoltes OGM, plutôt que des leçons scientifiques objectives déplore le cercle de réflexion Civitas dans son rapport The Corruption of the Curriculum (La corruption du programme d'études).

En anglais, les élèves sont sevrés des auteurs classiques et orientés vers des auteurs modernes « plus pertinents ». C’est ainsi que, au nom de l’égalité entre les sexes et la lutte contre le racisme, un des comités nationaux chargés de l'organisation des examens a établi une liste d’auteurs du monde entier, mais qui ne comprend aucun poète anglais ou gallois.

Le rapport affirme que le programme scolaire a été « vicié pour des raisons politiques » et les cours détournés pour faire la promotion de causes dites progressistes comme le souci d'équité entre les sexes, l’écologie et l’antiracisme.

Correctivisme historique et médiatisation des sciences

Selon Veritas, plutôt que de fournir de l‘information impartiale, les écoles transmettent bien trop souvent un message idéologique et privent ainsi les élèves d’une instruction scolaire rigoureuse.

La manière dont les sciences sont enseignées tient plus de l’étude des médias que de l’apprentissage rigoureux de connaissances objectives. On débat désormais en classe de sciences de l’avortement, de la thérapie génique et de l’utilisation du nucléaire alors que les exercices pratiques en laboratoire passent à la trappe. Selon ce rapport, les écoles privées fourniront encore plus de futurs scientifiques, car le nouveau programme de science de l’État prépare mal les élèves des écoles publiques à la carrière scientifique.

Le rapport affirme que l’histoire est « enseignée à travers un prisme politiquement correct » et néglige l’enseignement chronologique qui donne un sens au récit historique.

C'est ainsi que les adolescents de seize ans qui passent l’examen du GCSE doivent écrire des compositions sur les atrocités du 11 septembre en se basant sur des dépêches de la presse arabe et des déclarations d’Ossama ben Laden, sans qu’on leur propose de sources américaines pour présenter les deux côtés de ces événements.

Abandon du programme officiel par les écoles indépendantes

Plus de la moitié des écoles privées anglaises a abandonné le programme officiel (GCSE) au profit du programme dit « international » (IGCSE) pour au moins une des matières au programme, le plus souvent les mathématiques et l’anglais. L’IGCSE est considéré comme plus traditionnel.

Réaction du gouvernement travailliste

Le ministère de l’Éducation s’est porté à la défense des changements intervenus dans le programme officiel et a accusé le rapport de Civitas « d’être le fruit d’une compréhension profondément erronée du programme d’études national et des méthodes d’enseignement modernes. »

Utilisant la vieille ficelle de se réfugier derrière les jeunes élèves, un porte-parole du ministère a déclaré qu’« il est insultant pour les élèves et les professeurs qui travaillent dur de dire que le système éducatif ne sert plus que des buts politiques et sociaux. »

Sources : plusieurs articles du Daily Telegraph et la BBC.

Parent qui approuve un cours ECR qu'elle ne connaît pas

Reportage de TVA au sujet du cours ECR et du nouveau guide de Denis Watters sur le cours d'ECR. L'an dernier, la ministre de l'Éducation (MELS), Michelle Courchesne, l'avait mandaté pour faire une tournée de la province afin de calmer les inquiétudes des parents à l'égard de ce cours. On ne peut pas dire que sa mission ait réussi. Depuis le 1er juillet dernier, Denis Watters n'est plus à l'emploi du ministère de l'Éducation. Il a récemment lancé un petit ouvrage pour expliquer le cours controversé d'Éthique et de culture religieuse dont il a coordonné les équipes de rédaction.





Intéressant de voir une mère approuver le cours d'éthique et de culture religieuse en disant qu'il est bon qu'on parle des différentes religions (dès six ans!), de voir ce qu'il y a de bien et de mal avec chacune (à 1 min 35 du reportage). C'est bien sûr tout à fait contraire au programme qui ne fait surtout pas la liste des « mauvais » aspects de certaines religions. Encore un parent qui approuve le cours sans savoir de quoi il en retourne, alors que M. Watters vient de parler des parents qui désapprouvent le cours par ignorance...

Petit détail, les enfants utilisent le manuel « Près de moi » publié par les éditions CEC du groupe Québecor. La chaîne de télévision TVA qui a produit ce reportage fait aussi partie du groupe Québecor...

Reportage radio-canadien sur l'affaire Françoise David dans le cours ECR

Reportage typique de Radio-Canada mercredi au téléjournal.

La société d'État a été cherché un professeur d'éthique et de culture religieuse qui affirme, bien sûr, que le cahier en question est « bien fait » et qu'il s'agissait de « faire réfléchir » les élèves sur le féminisme et l'« avancement de la condition féminine ».

Aucune mention sur le fait que le cahier en question pourrait être biaisé et partial dans sa présentation ; partialité patente que nous condamnons ici entre autres. Rien sur le fait que ce cahier d'éthique et de culture religieuse parle du féminisme de façon complaisante sur 28 pages alors qu'il en consacre à peine plus à l'étude à la fois des grandes religions du monde (plutôt que du Québec d'ailleurs) et des mouvements marginaux comme les raëliens et les wiccans (« les sorcières »). Rien. Pas une critique. Tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes. Dormez bonnes gens, l'État éduque vos enfants. Ayez confiance.

Les sorcières sont des femmes comme les autres

(page 103, du cahier d'éthique et de culture religieuse, Dialogue II, publié par les éditions La Pensée, 2008)



Le téléspectateur moyen n'aura retenu que le fait que de plus en plus de gens s'opposent à cet animateur qui invite à l'intolérance et au vandalisme alors que le manuel en question est bien fait.

Du travail cousu main avec nos impôts.

L'avis de J. Jacques Samson sur l'affaire Françoise David dans le cours d'ECR

Mme David a bénéficié d'une campagne de pub gratuite selon J. Jacques Samson.

Selon J. Jacques Samson,
«
Françoise David est une politicienne active, co-chef et candidate de Québec solidaire, un parti marginal à connotation communiste et souverainiste qui a recueilli 3,7 % des voix aux élections du 8 décembre dernier. Le choix de cette personne pour représenter les militantes féministes dans le cahier d'exercices du cours d'éthique et culture religieuse est au minimum une erreur de jugement de la part des responsables du matériel scolaire ou, au pire, une volonté philosophique d'offrir Mme David comme modèle à des élèves du secondaire.

[...]

Le gouvernement du Québec fait la chasse à une entreprise commerciale comme Saputo qui cherche à faire goûter ses petits gâteaux Vachon aux élèves; il interdit la publicité destinée aux enfants; il bannit la commandite de certains équipements en milieu scolaire ou de la santé; il retire tout symbole religieux au nom de la liberté de choix; mais le ministère de l'Éducation donne à répétition son imprimatur à du matériel qui fait la promotion d'orientations gauchistes ou du syndicalisme. [En fait, ce cahier n'est pas approuvé, mais simplement permis; mais les professeurs et les écoles le choisissent pour vos enfants...]

[...]

Les parents du Québec constatent depuis longtemps avec impuissance le lessivage de cerveau que les enseignants font subir à leurs enfants. Ce phénomène n'est d'ailleurs pas étranger à la montée de popularité des écoles privées. Outre l'encadrement plus serré que celles-ci offrent, de nombreux parents veulent soustraire leurs enfants de l'emprise idéologique des enseignants du réseau public et leur permettre de se développer dans un milieu où les valeurs mises de l'avant correspondent davantage aux leurs.

De nombreuses autres femmes québécoises, à commencer par Thérèse Casgrain, ont fait plus pour l'avancement des femmes que Mme David et auraient pu être présentées aux élèves pour illustrer ce mouvement.

[...]

Mme David, qui a de nombreux alliés dans les médias, a obtenu ces derniers jours, de toute façon, une publicité qui vaut en réparation beaucoup plus que les préjudices qu'elle aurait pu subir.
»
M. J. Jacques Samson n'est cependant pas tendre avec Sylvain Bouchard :
«
Sylvain Bouchard est une version édulcorée de Jeff Fillion. Il vise les mêmes strates de clientèle; il propage les mêmes idées; il invoque la même liberté d'expression; il va juste un peu moins loin dans le choix des mots. On ne peut l'accuser pour autant de faire de la «radio poubelle». Il est aussi resté, à certains égards, un adolescent attardé. Il s'émoustille aussitôt qu'il est question des attributs sexuels des femmes et il a des montées de testostérone en parlant de football. Je lui reconnais toutefois le talent d'avoir mené certaines bonnes entrevues d'affaires publiques qui ont fait avancer des dossiers chauds.
»

France — les lycéens sont-ils des ânes en orthographe et en grammaire ?

En septembre 2008, le collectif Sauver les lettres a poursuivi son évaluation du niveau d’orthographe et de grammaire des élèves qui entrent en classe de seconde.



Comme cela avait été fait en 2000 et 2004, des professeurs de lycée de grandes villes et de villes moyennes, à Paris, en banlieue et en province, ont fait passer à leurs élèves de seconde, en début d’année, l’épreuve de français du brevet des collèges de 1976 : une dictée d’une douzaine de lignes, de difficulté moyenne (pas de subjonctif, pas d’accord de participe passé avec « avoir ») suivie de questions de vocabulaire et de grammaire. Pour ne pas pénaliser deux fois les élèves, le texte de la dictée a été distribué en même temps que celui des questions. Le barème appliqué est celui de 1976 (moins un point pour les fautes lexicales, moins deux points pour les fautes grammaticales).

La date de 1976 a été choisie à dessein comme année repère des pertes d’horaire en français : c’est la dernière année où un collégien de Troisième avait fait une scolarité complète, du CP [6 ans] à la fin du collège [14/15 ans], en bénéficiant des horaires nécessaires que Sauver les lettres réclame de rétablir pour les élèves actuels, soit 2800 heures. Les résultats du test 2008 permettent ainsi de mesurer les déperditions.

1348 élèves ont participé à cette évaluation, ce qui est à peu près comparable au nombre des participants en 2000.

Le texte de la dictée1

L’atelier 76.

Gilles ouvrit le battant d’une lourde porte et me laissa le passage. Je m’arrêtai et le regardai.

Il dit quelque chose, mais je ne pouvais plus l’entendre, j’étais dans l’atelier 76.

Les machines, les marteaux, les outils, les moteurs de la chaîne, les scies mêlaient leurs bruits infernaux et ce vacarme insupportable, fait de grondements, de sifflements, de sons aigus, déchirants pour l’oreille, me sembla tellement inhumain que je crus qu’il s’agissait d’un accident, que ces bruits ne s’accordant pas ensemble, certains allaient cesser. Gilles vit mon étonnement.

— C’est le bruit, cria-t-il dans mon oreille.

Il n’en paraissait pas gêné. L’atelier 76 était immense. Nous avançâmes, enjambant des chariots et des caisses, et quand nous arrivâmes devant les rangées des machines où travaillaient un grand nombre d’hommes, un hurlement s’éleva, se prolongea, repris, me sembla-t-il, par tous les ouvriers de l’atelier.

Gilles sourit et se pencha vers moi.

— N’ayez pas peur. C’est pour vous. Chaque fois qu’une femme rentre ici, c’est comme ça.
Je baissai la tête et marchai, accompagnée par cette espèce de « Ah !2 » rugissant qui s’élevait maintenant de partout.

À ma droite, un serpent de voitures avançait lentement, mais je n’osais regarder.

Claire Etcherelli, Elise ou la vraie vie.

Consignes de correction (note sur 20)

— -2 points pour les fautes d’orthographe grammaticale ou un mot dont l’orthographe témoigne d’une incompréhension totale
— -1 point pour les fautes d’orthographe lexicale
— -0,5 point pour les fautes d’accents (hors conjugaison), de tiret, de majuscule… (avec une pénalisation maximale de 2 points)

Afin de ne pas redoubler les erreurs ni en provoquer d’autres, la dictée sera
ramassée puis le texte de la dictée sera fourni aux élèves en même temps que celui
des questions.

1 Cette dictée a été donnée à la session 1976 du BEPC (ex Brevet des collèges [secondaire IV au Québec]), Académie d’Aix-Marseille.
2 Épeler



Questions.
  1. Dans le deuxième paragraphe, expliquez les trois mots soulignés : « chaîne », « infernaux », « vacarme ».

  2. Mettez la première phrase au pluriel, en la commençant par « Gilles et un ouvrier  ».
  3. Quels sont les deux temps principaux du texte ? Justifiez leur emploi.
  4. Donnez la nature des mots suivants : « aigus » (l. 5), « en » (l. 9), « maintenant » (l. 16).
  5. Donnez la fonction des groupes suivants : « le battant d’une lourde porte » (l. 1), « des chariots et des caisses » (l. 10), « un grand nombre d’hommes » (l. 11), « par cette espèce de « Ah ! » rugissant » (l. 15).
  6. Quand nous arrivâmes devant les rangées de machines, un hurlement s’éleva et je crus qu’il
    s’agissait d’un accident : donnez la nature et la fonction des deux subordonnées de cette phrase.
  7. Écrivez au discours indirect le passage : « N’ayez pas peur. C’est pour vous. Chaque fois qu’une femme rentre ici, c’est comme ça. » (l. 14)


Résultats

En dictée

En 2008, 13,9 % des élèves ont obtenu la moyenne. Ils étaient 17,9 % en 2004 et 30 % en 2000… En 2008, 86 % des élèves n’ont pas eu la moyenne ! Ils étaient 82 % en 2004 et 70 % en 2000… En 2008, 58 % ont eu zéro. Ils étaient 56,4 % en 2004 et 27,95 % en 2000… On est donc passé d’un élève sur trois à près de deux élèves sur trois !

Pour affiner encore l’analyse, on peut constater que près d’un élève sur deux (48,44 %) a fait plus de quinze fautes, près d’un élève sur trois (28,85 %) a fait plus de vingt fautes (!) et 8,5 % des élèves ont fait plus de trente fautes sur un texte simple.

On constate aussi que 80 % des fautes sont des fautes de grammaire (accords et conjugaison). Et l’on comprend les gouffres d’ignorance en corrigeant les questions sur le texte.

Les questions

Les questions de grammaire portaient, comme toujours au brevet des collèges, sur le vocabulaire, la conjugaison, l’emploi des temps, l’analyse de mots (nature et fonction), l’analyse logique et la transformation de trois courtes phrases au style (ou discours) direct en style indirect.

En vocabulaire, dans un contexte de visite d’atelier, avec des ouvriers, des voitures et du bruit, près de 60 % des élèves ignorent le sens du mot « chaîne »; 40,7 % ignorent le sens de l’adjectif « infernaux » dans l’expression « bruits infernaux », et près d’un élève sur trois ignore le sens du mot « vacarme ».

En conjugaison, quand il s’agit de faire passer à la troisième personne du pluriel deux verbes au passé simple qui sont au singulier (« il ouvrit » et « il laissa »), 43,8% ne savent pas le faire ! 43,2 % des élèves ignorent les valeurs de l’imparfait et 47,6 % celles du passé simple alors qu’ils ont travaillé les techniques du récit pendant leurs quatre années de collège.

En ce qui concerne la nature des mots, 13,7 % ne reconnaissent pas un adjectif qualificatif (« des sons aigus »), 80,85 % ne reconnaissent pas un pronom personnel (« il n’en paraissait pas gêné »), et près d’un élève sur deux (48,7 %) ne reconnaît pas un adverbe (« maintenant »).

En ce qui concerne la fonction des mots, environ 50 % et 60 % des élèves (respectivement 47,4 % et 59 %) ne reconnaissent pas deux compléments d’objet direct évidents (« Gilles ouvrit le battant d’une lourde porte » et «  enjambant des chariots et des caisses »). 84,3 % des élèves ne reconnaissent pas un sujet inversé (venant après le verbe : « devant les rangées des machines où travaillaient un grand nombre d’hommes »). Et 93,8 % ne reconnaissent pas un complément d’agent (d’un verbe au passif).

En analyse logique, un peu moins de 13 % des élèves seulement reconnaissent une proposition subordonnée conjonctive introduite par « quand » et seuls 16,3 % savent en dire la fonction ! Et moins d’un élève sur dix est capable d’identifier une proposition subordonnée conjonctive complément d’objet direct (9,7 % pour la nature et 9,32 % pour la fonction).

Quant à la transformation d’une phrase au style direct en style indirect, 44 % des élèves n’ont pas compris ce qu’on leur demandait, alors qu’on les a abreuvés de technique de l’énonciation au collège !