lundi 25 octobre 2010

Québec, grand habitué des tribunaux pour imposer sa vision de l'enseignement

Des avocats du gouvernement du Québec doivent se présenter devant un juge, cette semaine, pour tenter d'obtenir la fermeture d'une école juive considérée comme « illégale », qui refuse de se conformer au programme scolaire québécois. Une institution de la Rive-Nord est aussi dans leur mire. Ce type d'écoles existe, cependant, depuis plus de 50 ans. Québec a visiblement décidé de serrer la vis.

La requête en injonction, qui doit être débattue à compter d'aujourd'hui au palais de justice de Montréal, vise à obliger l'école Yechiva Toras Moché à « cesser d'exploiter des services éducatifs au primaire et au secondaire », indique Simon Fortin du ministère de l'Éducation au Journal de Montréal.

Il y a deux ans, Québec avait refusé d'émettre un permis à cet établissement privé de la communauté hassidique satmar parce qu'il ne respectait pas, selon lui, la Loi sur l'instruction « publique » (cette opposition privée/publique ne semble pas avoir frappé le journaliste du Journal de Montréal).

La majeure partie du temps de classe des quelque 200 garçons fréquentant cette école était alors consacrée à l'enseignement de la religion juive, au détriment d'autres matières comme les sciences ou l'histoire.

Un autre établissement juif est dans la mire des avocats du gouvernement du Québec.

L'école de la communauté Tosh de Boisbriand, dont le Journal avait révélé l'existence en janvier dernier, refuse toujours de se conformer au programme scolaire québécois.

Notons que Québec est un grand habitué des tribunaux pour imposer sa vision de l'enseignement, il est impliqué dans plusieurs procès :





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Grosses difficultés en orthographe, la faute aux méthodes de lecture ?

« Nous avons lancé la ba­taille de l’orthographe ». Dans la bouche du ministre française de l’En­seignement supérieur, Valérie Pécres­se, les mots sont forts et le constat inquiétant : « Les niveaux d’orthographe et d’expression écrite ont singulièrement baissé depuis une dizaine d’années. » La situation est telle que « plusieurs universités [19 sur 84, NDLR] ont décidé de proposer des cours de remise à niveau et de maîtrise de la langue française ». Certaines, comme l’université de Bretagne Sud, font passer à leurs étudiants « une petite dictée de dix minutes », d’autres se fondent sur les résultats du baccalauréat pour proposer aux plus faibles des ateliers d’expression écrite et orale. « Si encore ce n’était qu’un problème d’orthographe ! Mais cela va bien au-delà : les mots sont employés de travers et les phrases construites sans queue ni tête ! », précisait récemment, dans le Parisien, Patrick Porcheron, vice-pré­sident de l’université Pierre-et-Marie-Curie.

Pourquoi ces faiblesses ? C’est évidemment en amont qu’il faut en chercher les raisons. Dans un rapport remis le 1er oc­tobre au président de la Ré­publique, le Haut Conseil de l’édu­cation écrit que « le collège est au­jour­d’hui en panne » et que « les per­formances [des élèves] sont médiocres et en baisse ». Ce qui appelle une réforme non seulement du collège mais aussi de l’école primaire.

Car que disait, en 2007, ce même Haut Conseil dans son rapport sur l’école  ? « Chaque année, quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent du CM2 [5e année du primaire] avec de graves lacunes  : près de 200 000 d’entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul ; plus de 100 000 n’ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines. » Xavier Darcos, quand il était ministre de l’Éducation nationale, avait recentré les programmes sur l’apprentissage du français. Sans doute faudra-t-il, à l’heure du bilan, mettre sa réforme au rang des plus impor­tantes de ce quinquennat. Il reste que beaucoup d’instituteurs, souvent sous la pression des inspecteurs de l’Éducation nationale, continuent d’employer des méthodes d’apprentissage de la lecture inspirées de la désastreuse méthode globale, comme le montre le reportage de Valeurs actuelles. Et si l’on devait suggérer à Luc Chatel une audacieuse ré­forme, ce n’est pas de mettre en place un “accompagnement personnalisé” des collégiens en difficulté, mais de prescrire la méthode syllabique à tous les enfants apprenant à lire.

Témoignages

Amaury vient d’avoir 22 ans. Di­plômé d’une école d’ingénieurs parisienne, il débute sa vie active dans une entreprise de télécommunications. Un parcours a priori sans embûches et pourtant ! Chaque fois qu’il doit répondre à un mail d’un supérieur, l’inquiétude le ronge : « J’ai beaucoup de difficultés avec l’orthographe. C’est comme si, à chaque son, corres­pondait une seule écriture. » Parmi les fautes les plus fréquentes, la confusion entre le participe passé et l’infinitif ou l’orthographe du son “e” quand le pluriel (“s” ou “ent”) ne se prononce pas. Exemples : “je viens te cherché” ou “ils chante bien”. Les plus élémentaires règles d’orthographe ne sont pas acquises.

Comme beaucoup d’enfants de sa génération, Amaury a appris à lire avec un manuel édité par Hatier, Ratus et Ses amis. Une méthode “mixte”, comme Gafi le fantôme, Abracadalire, Voca­ligram et d’autres, qui se veut à la fois globale et syllabique. Mais, sur le ter­rain, les professeurs des écoles en font ce qu’ils veulent : « Sur dix instituteurs qui utilisent un même manuel, vous n’en trouverez pas deux qui fassent la même chose, dit Pascale Buchon, adjointe de direction à l’Institut supérieur de for­mation de l’enseignement catholique (Isfec) Emmanuel-Mounier, à Paris. Certains insistent beaucoup sur le syllabique, d’autres au contraire sur l’aspect global. » Selon leur pratique, les résultats peuvent s’avérer désastreux.

Près de vingt ans plus tard, les élèves témoignent. Charlotte, 24 ans, se sou­vient encore de son année de cours préparatoire [1re année du primaire] : « J’ai appris à lire avec une méthode mixte, Vocaligram, je crois, mais mon institutrice était très “global”. Je ne comprenais rien, j’ai fait un blocage. La maîtresse m’a alors prescrit vingt séances d’orthophoniste. Cette gentille dame m’a simplement expliqué que B+A faisait BA et que P+A faisait PA. Au bout de la troisième séance, j’avais compris, mais j’ai quand même dû continuer l’orthophoniste… » Pour Guillemette, les choses ont été simples : « Maman avait acheté la méthode Bos­cher (syllabique) et me l’apprenait le soir après l’école. »

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France — L'école incapable d'intégrer les enfants d'immigrés

Un rapport du Haut Conseil à l’intégration français, qui doit être remis au Premier ministre en novembre, dénonce l’incapacité de l’école française à intégrer les enfants de l’immigration.

C’est une étude dérangeante. Une photographie sans concession de l’école face aux enfants issus de l’immigration. Sur ces deux sujets traités séparément, les bibliothèques ministérielles croulent déjà d’enquêtes aussi alarmantes les unes que les autres. Mais l’intérêt du rapport du Haut Conseil à l’intégration (HCI), que révèle le Journal du dimanche, c’est le choc entre ces deux univers. La description d’une réalité souvent « politiquement incorrecte » sans stigmatisation de communautés regroupées dans leurs quartiers.

Ce document de travail, qui ne s’intéresse pas à toute l’école et à tous les enfants d’immigrés mais principalement à ceux qui fréquentent les « établissements ghettos », doit être remis dans sa forme définitive au Premier ministre au début du mois de novembre. Au moment où la chancelière Angela Merkel fustige les échecs de la multi-kulti à l’allemande, il montre que l’école publique, souvent perçue comme dernier rempart à la communautarisation de la société, n’arrive plus, dans de nombreux territoires, à jouer ce rôle.



Les plus fortes concentrations d'« écoles ghettos » se situent en Île-de-France (autour de Paris) : Seine-Saint-Denis (57 %), Paris (41 %), Val-de-Marne (40 %). Cette surreprésentation dépasse même 60 % dans 20 communes, pour l’essentiel situées en petite et grande couronne parisienne, où un jeune sur cinq est d’origine maghrébine et un sur six d’origine subsaharienne.

Dans certaines villes comme Clichy-sous-Bois, Aubervilliers ou La Courneuve, plus des trois quarts de la jeunesse est d’origine étrangère.

« Il n’est pas rare d’avoir des classes primaires et de collèges (jusqu'à secondaire III) entièrement composées d’élèves d’origine étrangère, partageant la même confession, cet ‘effet ghetto’ a des conséquences scolaires et sociétales préoccupantes. »

Plus de 110 millions d’euros sont consacrés par les pouvoirs publics en 2010 au programme de réussite éducative mis en place par la loi de cohésion sociale. Pourtant, « les études de l’OCDE font valoir des résultats qui marquent le pas par rapport à ceux produits par d’autres systèmes éducatifs développés, en dépit des moyens importants que la nation investit. L’école s’essouffle et tout particulièrement vis-à-vis des publics socialement défavorisés, notamment ceux issus de l’immigration. »

« À tous les niveaux de la scolarité, les témoignages recueillis font état d’obstacles croissants. La montée des fondamentalistes et du communautarisme ouvre la porte à des contestations de cours de plus en plus nombreuses. »

Le document du HCI rapporte la difficulté croissante rencontrée par des enseignants d’histoire-géographie à aborder certains aspects du programme : le fait religieux, la Choah et le Proche-Orient. Les professeurs d’autres matières, notamment les sciences de la vie et de la Terre, sont confrontés aux mêmes phénomènes : « L’évolutionnisme est remis en cause au profit d’une action divine ou créationniste imposée par l’élève sans argumentation. Loin d’être marginales, ces contestations sont suffisamment récurrentes pour être remarquées. »

Certaines classes des établissements de quartiers se déclarent 100 % musulmanes. La religion y serait affichée ouvertement et chaque élève serait situé par rapport à ses origines nationales et religieuses. « Ainsi en est-il à Marseille entre Comoriens et Mahorais ou entre Kurdes et Turcs. Dans ces établissements ghettos, les élèves sont prisonniers d’une assignation identitaire et religieuse » explique le HCI, qui s’est rendu à Marseille pour son enquête.

Voir aussi

Allemagne — difficultés d'intégration des immigrés (5 vidéos sous-titrées en français)

Belgique — La moitié des élèves bruxellois ont un retard scolaire d'un an à l'entrée du secondaire




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Bulletin unique imposé par le Monopole de l'Éducation : un directeur d'école dénonce

Lettre ouverte d'Éric Casarotto parue dans la Presse. Notez que pour ce carnet il est déjà aberrant que l'État impose un type de bulletin unique aux écoles privées...

L'auteur est directeur adjoint à l'école secondaire privée Kuper Academy, à Kirkland.


J'ai récemment assisté à une session d'information sur les nouvelles orientations en évaluation du ministère de l'Éducation à la suite de la décision de retourner à un bulletin « conventionnel » et de prioriser l'évaluation des connaissances. L'annonce d'une approche quantitative simplifiée m'apparaissait a priori comme une sage décision et j'attendais donc avec intérêt les instructions détaillées.

Le bulletin simplifié est une nette amélioration sur le bulletin de la réforme. Il permet aux parents de comprendre facilement le progrès de leurs enfants sans décortiquer des pages de compétences qui aboutissent finalement à la même conclusion. Hélas, il y avait aussi de mauvaises nouvelles.

Ma première déception est survenue lorsque le responsable nous a informés des changements aux règlements scolaires pour 2011. L'année scolaire sera divisée en trois étapes avec des dates limites imposées par le ministère, le 15 novembre, le 15 mars et le 10 juillet. Une communication supplémentaire sera remise aux parents à la mi-octobre. Ceci prendrait la forme d'une évaluation anecdotisé sans notes officielles. Les deux premières étapes auront une pondération de 20 % chaque et la troisième 60 %. Pourquoi ce chambardement ?

L'ancien régime laissait le choix à l'école. La direction était libre de diviser l'année scolaire en quatre étapes ce qui permettait aux parents de recevoir quatre bulletins complets : début novembre, fin janvier, fin mars et fin juin. De plus, la pondération des deuxième et quatrième étapes était majorée afin de refléter les examens de janvier et de juin. Ceci motivait les jeunes à se préparer au passage des épreuves officielles de mi et de fin d'année. Il faut noter que les parents recevaient un bulletin à la fin de la période d'examen de mi-année et non trois mois plus tard comme le prescrit le MELS. La question se pose : à quoi sert le passage d'examens de mi-année si ceux-ci non plus de valeur à la note finale ? 

La maquette de cours est également affectée par ces nouveaux règlements. Au secondaire, les écoles ont toujours pu proposer des cours donnés à la mi-année. Par exemple, au premier cycle, l'école pouvait offrir le cours d'art plastique de septembre à janvier et le cours d'art dramatique de janvier à juin. Les élèves profitaient d'une plus grande variété de cours. Ceci permettait un meilleur emploi du personnel, car l'école pouvait planifier des tâches de travail plus équitables et équilibrées. Cette option n'est plus possible sous le nouveau régime. 

Le problème est encore plus sérieux pour les finissants de cinquième secondaire. Le 1er  mars est la date limite des inscriptions au cégep. Sous le nouveau régime, les élèves ne pourront soumettre que le bulletin de novembre. Donc, il sera très difficile de changer de cours avant le premier bulletin ; échec en maths sciences tant pis! De plus, un élève qui éprouve de la difficulté pendant la première étape verra ses chances d'admission diminuer même s'il redouble d'effort pendant la deuxième étape. Pourquoi pénaliser les jeunes lorsque l'admission aux programmes pré-universitaires devient de plus en plus compétitive ?

Le MELS s'est empressé de promouvoir la simplicité du nouveau bulletin, soit la réduction du nombre de compétences. De plus, la nouvelle orientation permet la définition plus claire des connaissances et la rationalisation des épreuves obligatoires en quatrième secondaire.

Certes, les parents trouveront ce nouveau bulletin plus facile à lire, mais il est difficile de comprendre pourquoi le MELS tient mordicus à dicter la division de l'année scolaire. Selon les nouvelles règles du MELS, il sera donc illégal d'en faire plus pour les élèves... pas question d'offrir quatre vrais bulletins. Le MELS décide donc de niveler par le bas au lieu de laisser le choix aux directions d'écoles, qui sont les mieux placées, pour décider de l'organisation de l'année scolaire. C'est donc la valse perpétuelle de l'éducation, deux pas en arrière et un pas en avant.





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