vendredi 4 décembre 2015

La numérisation aux BAnQ

Bibliothèque et Archives nationales du Québec nous offre un coup d’œil sur le processus de numérisation de ses collections.





Le rôle de la femme et de l'Église au Moyen Âge

Extrait de l’essai Pour en finir avec le Moyen-Âge de l’historienne Régine Pernoud au chapitre « La Femme sans âme », on remarquera que la situation de celles-ci était sans doute plus enviable que celles leurs descendantes de la Renaissance et des Lumières toutes deux tournées vers l'Antiquité gréco-romaine :

N’est-il pas surprenant, en effet, de penser qu’aux temps féodaux la reine est couronnée comme le roi, généralement à Reims, parfois dans d’autres cathédrales du domaine royal (à Sens pour Marguerite de Provence), mais toujours par les mains de l’archevêque de Reims ? Autrement dit, on attribue au couronnement de la reine autant de valeur qu’à celui du roi. Or, la dernière reine qui fut couronnée est Marie de Médicis ; elle le fut d’ailleurs tardivement, en 1610, à la veille même du meurtre de son époux Henri IV ;  [...]

Toujours est-il qu’au XVIIe siècle la reine disparaît littéralement de la scène au profit de la favorite. Il suffit d’évoquer ce que fut le destin de Marie-Thérèse ou celui de Marie Leszcynska pour s’en convaincre. Et quand la dernière reine a voulu reprendre une parcelle de pouvoir, on lui a donné l’occasion de s’en repentir puisqu’elle s’appelait Marie-Antoinette (il est juste d’ajouter que la dernière favorite, la du Barry, a rejoint sur l’échafaud la dernière reine).

Ce rapide survol du statut des reines donne assez exactement idée de ce qui s’est passé pour l’ensemble des femmes ; la place qu’elles tiennent dans la société, l’influence qu’elles exercent, suivent un tracé exactement parallèle. Alors qu’une Aliénor d’Aquitaine, une Blanche de Castille dominent réellement leur siècle, qu’elles exercent le pouvoir sans conteste dans le cas où le roi est absent, malade ou mort, qu’elles ont leur chancellerie, leur douaire, leur champ d’activité personnelle (qui pourrait être revendiqué comme un fécond exemple par les mouvements les plus féministes de notre temps), la femme aux temps classiques est reléguée au second plan ; elle n’exerce plus d’influence que clandestinement, et se trouve notamment exclue de toute fonction politique ou administrative. Elle est même tenue, et cela surtout dans les pays latins, pour incapable de régner, de succéder au fief ou au domaine, et finalement, selon notre Code, d’exercer un droit quelconque sur ses biens personnels.

C’est, comme toujours, dans l’histoire du droit qu’il faut chercher les faits et leur signification, autrement dit la raison de ce déclin devenu, avec le XIXe siècle, disparition totale du rôle de la femme, en France surtout. Son influence diminue parallèlement à la montée du droit romain dans les études de juristes, puis dans les institutions, et enfin dans les mœurs. C’est un effacement progressif dont on suit très bien, en France du moins, les principales étapes.

Assez curieusement, la première disposition qui écarte la femme de la succession au trône a été prise par Philippe le Bel. Il est vrai que ce roi était sous l’emprise des légistes méridionaux qui avaient littéralement envahi la cour de France au début du XIVe siècle et qui, représentants typiques de la bourgeoisie des villes, notamment des villes très commerçantes du Midi, redécouvraient le droit romain avec une véritable avidité intellectuelle. Ce droit conçu pour des militaires, des fonctionnaires, des marchands, conférait au propriétaire le jus utendi et abutendi, droit d’user et d’abuser, en complète contradiction avec le droit coutumier d’alors, mais éminemment favorable à ceux qui détenaient des richesses surtout mobilières. À ceux-là, cette législation paraissait, avec raison, infiniment supérieure aux coutumes existantes pour assurer et garantir biens, trafics, et négoces. Le droit romain dont on voit renaître l’influence en Italie, à Bologne notamment, a été la grande tentation de la période médiévale ; il a été étudié avec enthousiasme non seulement par la bourgeoisie des villes, mais aussi par tous ceux qui y voyaient un instrument de centralisation et d’autorité. Il se ressent largement en effet de ses origines impérialistes et, disons le mot, colonialistes. Il est le droit par excellence de ceux qui veulent affirmer une autorité centrale étatique. Aussi est-il revendiqué, adopté, étendu par les puissances qui recherchaient alors la centralisation : par l’empereur d’abord, puis par la papauté. Au milieu du XIIIe siècle, l’empereur Frédéric II, dont les tendances étaient celles d’un monarque, en a fait la loi commune des pays germaniques.

L’université qu’il fonde à Naples — la seule que les sujets de l’empereur soient désormais autorisés à fréquenter — dispense l’étude du droit romain, si bien que c’est ce droit romain qui a régi les institutions et les mœurs des pays germaniques en un temps où l’Occident ne l’admettait pas encore[1]. Ce ne sera que dans le courant du XVIIe siècle que l’étude du droit romain, précisément parce qu’il était le droit impérial, sera admise à l’université de Paris. Il est vrai que, beaucoup plus tôt, il était enseigné à Toulouse et que, favorisé par l’engouement qu’on éprouve au XVIe siècle pour l’Antiquité, il avait commencé à imprégner les mœurs et à modifier en profondeur les coutumes et les mentalités en France même.

Or le droit romain n’est pas favorable à la femme, pas plus qu’à l’enfant. C’est un droit monarchique, qui n’admet qu’un seul terme. C’est le droit du pater familias, père, propriétaire et chez lui grand-prêtre, chef de famille au pouvoir sacré, en tout cas sans limites, en ce qui concerne ses enfants : il a sur eux droit de vie et de mort — il en est de même pour sa femme, en dépit des limitations tardivement introduites sous le Bas-Empire.

C’est en s’appuyant sur le droit romain que des juristes comme Dumoulin, par leurs traités et leur enseignement, contribuent à la fois à étendre la puissance de l’État centralisé et aussi — ce qui nous intéresse ici — à restreindre la liberté de la femme et ses capacités d’action, notamment dans le mariage. L’influence de ce droit sera si forte qu’au XVIe siècle l’âge de la majorité, qui était de douze ans pour les filles et de quatorze pour les garçons dans la plupart des coutumes, se trouve ramené à l’âge même fixé à Rome, c’est-à-dire vingt-cinq ans (à Rome la majorité ne comptait guère puisque le pouvoir du père sur ses enfants demeurait effectif sa vie durant). C’était une nette régression sur le droit coutumier qui permettait à l’enfant d’acquérir très jeune une véritable autonomie, sans que, pour autant, la solidarité de la famille lui soit retirée. Dans cette structure, le père avait une autorité de gérant, non de propriétaire : il n’avait pas le pouvoir de déshériter son fils aîné, et c’était la coutume qui dans les familles, nobles ou roturières, réglait la dévolution des biens, dans un sens qui montre d’ailleurs bien le pouvoir que la femme conservait sur ce qui lui appartenait en propre : dans le cas d’un ménage mort sans héritier direct, les biens provenant du père allaient à la famille paternelle, mais ceux provenant de la mère retournaient à la famille maternelle, selon l’adage bien connu du droit coutumier : paterna paternis, materna maternis.

Au XVIIe siècle, déjà, on constate une profonde évolution de ce point de vue : les enfants, considérés comme mineurs jusqu’à vingt-cinq ans, demeurent sous la puissance paternelle, et le caractère de la propriété tendant à devenir le monopole du père ne fait que s’affirmer. Le code Napoléon met la dernière main à ce dispositif et donne un sens impératif aux tendances qui ont commencé à s’affirmer dès la fin de l’époque médiévale. Rappelons que c’est au XVIIe siècle seulement que la femme prend obligatoirement le nom de son époux ; et aussi, que ce n’est qu’avec le Concile de Trente, donc dans la deuxième moitié du XVIe siècle, que le consentement des parents est devenu nécessaire pour le mariage des enfants ;

ECR — Lettre ouverte d’une musulmane au ministre François Blais

Lettre ouverte d’une musulmane au ministre François Blais au sujet du programme d’Éthique et de culture religieuse. Elle fait suite à cette nouvelle : ECR : Des musulmans modérés dénoncent le contenu des manuels.
Monsieur François Blais
Ministre de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
Sujet : Cours Éthique et Culture religieuse.

Monsieur le Ministre,

Pour faire suite à la lettre que vous envoyait en mars dernier PDF Québec concernant le cours Éthique et culture religieuse (ÉCR) dispensé aux enfants du Québec, j’aimerais vous faire part de mes constatations suite à une analyse approfondie que nous avons menée sur l’ensemble des manuels scolaires du primaire pour ce cours. Comme il s’agit de manuels qui ont reçu l’approbation officielle du ministre de l’Éducation, il nous semble important de vous en informer.

Page 55, Manuel d’ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5e année du primaire, éditions Modulo


Cette étude a été motivée par la constatation que le volet « culture religieuse » du cours ÉCR avait pour effet de stigmatiser nos enfants en les incitant à s’identifier à des pratiques religieuses stéréotypées, sexistes et souvent fondamentalistes. « Parle de ta religion ». Voici le genre de devoirs auxquels doivent se soumettre nos enfants. N’est-ce pas une atteinte à leur vie privée? Ni les enfants ni les parents ne devraient avoir à révéler leur croyance ou leur non-croyance publiquement. Mais en tant que néo-Québécoise de culture musulmane, j’ai été particulièrement scandalisée par l’image de l’islam transmise à nos enfants. Nous avons été plusieurs à nous exprimer publiquement à ce propos au cours des dernières semaines. « Tu n’es pas musulman puisque ta mère n’est pas voilée ». Voici le genre de commentaire à l’égard de son fils, que rapportait un Québécois d’origine syrienne, à TVA nouvelle le lundi 23 novembre 2015, en parlant de l’impact du cours ÉCR sur sa famille. C’est ce genre de constatations qui nous a amenées à analyser les manuels scolaires pour le cours ÉCR. Il en ressort une vision stéréotypée et folklorique de toutes les cultures religieuses : le chrétien porte une croix, le juif une kippa, l’autochtone des plumes, l’hindoue un bindi (point rouge sur le front) et un beau sari et le bouddhiste un habit orange de moine.

Pour ce qui est de l’islam, c’est le voile islamique de la femme qui a été choisi comme marqueur pour cette religion. Il apparait comme la norme vestimentaire pour la femme, et le symbole de l’islam. Dans presque toutes les images illustrant l’islam et représentant une femme, ou une petite fille, celle-ci est voilée. Des petites filles voilées, qui n’ont clairement pas l’âge de la puberté, se retrouvent un peu partout dans les manuels scolaires et cahiers d’exercices. Le texte, quant à lui, parle d’obligation religieuse, de pudeur, ou d’une façon d’exprimer son attachement à sa religion. Quelle sorte de conditionnement transmet-on aux petites filles musulmanes? Ce choix d’images et de textes s’apparente à une promotion du voile islamique. Comment expliquer cette orientation idéologique, d’autant plus que la majorité des musulmanes du Québec ne porte aucun signe distinctif?

Page 56, Manuel d’ECR, Symphonie, manuel A, pour la 5e année du primaire, éditions Modulo

Le niqab quant à lui est banalisé du fait qu’il est présenté comme un code vestimentaire parmi d’autres pour l’islam. Les auteurs des manuels ne semblent pas saisir que ce voile intégral est une coutume qui va à l’encontre de l’article 5 de la Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948 qui stipule que « Nul ne sera soumis à la torture, ni à des peines ou traitements cruels, inhumains ou dégradants ». Le voile intégral est sans contredit un traitement dégradant et un instrument de maltraitance envers les femmes. De plus, il est associé au Wahhabisme pratiqué en Arabie saoudite, laquelle met en pratique la version de la charia la plus radicale et la plus discriminatoire envers les femmes. De cela, bien sûr, les manuels pour le cours ÉCR ne parlent jamais.

En fait, aucune réserve n’est formulée à l’égard d’aucune pratique religieuse ou culturelle. Ce cours, qui est sous la responsabilité du Comité sur les affaires religieuses, ne présente qu’une vision positive des religions. En fait, le « dialogue de respect » prôné par les concepteurs du programme pour le volet « culture religieuse » exclut toute critique vis-à-vis des croyances et des pratiques religieuses. Cela mène bien souvent à une autocensure qui dissimule la ségrégation sexuelle et la position inférieure des femmes dans la plupart des religions. Cependant, les images sont révélatrices. Elles sont d’autant plus importantes qu’elles s’adressent à de tout jeunes enfants. Alors que, dans le volet « éthique », il y a un réel souci pour contrer les stéréotypes sexistes et équilibrer les représentations d’hommes et de femmes, dans le volet « culture religieuse », les hommes sont davantage présents que les femmes et les rôles stéréotypés sont omniprésents. C’est le cas notamment du judaïsme et des religions autochtones où la représentation masculine est presque dix fois supérieure à la représentation féminine.

Dans le cas de l’islam, il est remarquable de constater le peu d’images illustrant une mixité, soit la présence d’hommes et de femmes dans la même image. Bien que la distribution des rôles soit très marquée de ségrégation sexuelle, cette notion n’est jamais, ni évoquée ni dénoncée, contrairement, par exemple, à la ségrégation raciale dont il est largement question. Pis encore, cette posture de respect absolu des religions mène bien souvent à un relativisme culturel dangereux pour nos enfants. Un exemple choquant se retrouve dans le manuel « Vers le monde » (Manuel B, CEC, 2009, p. 100). On y voit une petite fille de 7 ou 8 ans en habit de mariée — à faire rêver bien des petites filles — avec la légende « Jeune mariée berbère, en Tunisie, dans le nord de l’Afrique ». Rien dans le texte ne vient dénoncer les mariages précoces ou les mariages forcés. Bien au contraire, une phrase indiquant qu’au Moyen-âge en Europe, les femmes se mariaient à 14 ans [en général et les hommes à 16 ans... mais c'est lié à la brièveté de la vie alors, ce n'est pas un signe de soumission de la femme, lire ici, ici et ] et que c’est toujours la coutume dans certaines régions d’Afrique vient banaliser cette coutume. N’est-ce pas invalider de nombreuses tentatives pour éradiquer cette pratique illégale au Québec qui handicape le développement physique, psychologique et social de la jeune fille?

Après avoir parcouru toute la documentation disponible pour ce cours, il nous semble évident, Monsieur le Ministre, que le volet « culture religieuse » ne permet pas d’atteindre les objectifs du « vivre ensemble » initialement visés. Bien au contraire, il pousse au cloisonnement des individus dans des groupes identifiés par des pratiques religieuses, parfois très contraignantes et discriminatoires envers les femmes. Alors que la majorité des nouveaux arrivants ne demandent qu’à s’intégrer, le cours ÉCR pourrait les conduire au repli identitaire. En outre, il amène les enfants à se distancer des « autres » qui autrement, sans leur étiquette religieuse, seraient exactement comme eux. On apprend ni plus ni moins à nos enfants à faire du profilage ethnico-religieux. Il faudrait plutôt s’assurer que l’école soit un milieu d’épanouissement pour les enfants. Les enfants, qu’ils soient noirs, blancs, juifs, musulmans, autochtones, sont d’abord des enfants. Plutôt que de les amener à mettre en relief ce qui les différencie, il faudrait plutôt les faire converger vers ce qui les rassemble. À la lumière de ce que nous venons de vous présenter, nous vous demandons, Monsieur le Ministre, de revoir en profondeur le cours Éthique et culture religieuse, et d’envisager le retrait de la compétence « culture religieuse » au primaire.

Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de mes sentiments distinguées.

Nadia el Mabrouk


Boucher, Martial. Rond-Point Cahier d’exercices, de contenu et de projets de recherche. Éthique et culture religieuse. Fascicule B. 2e année du 1er cycle du secondaire, Montréal, Lidec, 2007, p. II




Voir aussi

La place des femmes au Moyen-Âge : elles votaient, elles ouvraient boutique sans autorisation maritale

La femme au temps des cathédrales (m-à-j vidéo Apostrophes avec Regine Pernoud)

Le rôle de la femme et de l'Église au Moyen Âge

Pas d'écoles autonomes avec la loi 86

Texte de Mario Asselin, ancien enseignant, directeur d’école et conseiller à la CAQ dans le dossier de l’éducation :

Le ministre de l’Éducation a profité de la dernière journée de travail à l’Assemblée nationale pour déposer le projet de Loi 86 : « Loi modifiant l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires... ». Si au moins on a quelque chose de concret pour discuter, il faut oublier à court terme l’idée d’écoles publiques plus autonomes.

Une première lecture rapide du projet de Loi nous permet de voir que le seul véritable changement dans la gouvernance scolaire qui y est proposé concerne la fin des élections scolaires au suffrage universel.

Par le biais d’un mécanisme décrit à l’article 147 néanmoins, un conseil scolaire pourrait réintroduire des élections scolaires. À ce moment, seuls des parents d’élèves pourraient voter. Plusieurs seront tentés de poser la question du respect du principe « pas d’imposition sans représentation » selon la formule retenue.

L’autre changement notable concerne l’appellation du palier mitoyen entre le ministère de l’Éducation et les écoles : les commissions scolaires deviennent des conseils scolaires. D’ailleurs pour lire le nouveau projet de Loi, il faut avoir en mains la Loi sur l’instruction publique. Le cadre de cette loi reste le même.

Bien entendu, la composition des futurs conseils scolaires est profondément modifiée, au profit des parents. Ces derniers (six membres sur 16) comme d’autres catégories de membres (dont un enseignant, un professionnel non enseignant et deux directions d’école) seront élus par leurs pairs. Six personnes issues de la communauté seront « cooptées », dont deux proviendront de personnes déjà élues dans d’autres instances.

Il faudra analyser le texte de loi plus profondément, mais à court terme je déduis du projet de Loi que le ministère de l’Éducation aura plus de mains mises que jamais sur les nouveaux conseils scolaires. Les écoles y gagnent peu de pouvoirs et surtout, la bataille pour les ressources se poursuivra, cette fois, avec « un comité de répartition » (article 197.1).

Le contexte du dépôt aujourd’hui de cette importante pièce de législature qui saura intéresser les observateurs du domaine scolaire laisse songeur. On sait qu’il y a des tensions au caucus des députés du Parti libéral, mais au-delà du volet politique, on se demande pourquoi présenter ces propositions au moment où tout le monde se prépare pour le congé des Fêtes ?

Des débats sur les structures scolaires se poursuivront et la Fédération des commissions scolaires continuera probablement à défendre le statu quo. Peut-être même finiront-ils par l’obtenir tellement ce projet de Loi fait accoucher d’une souris les nécessaires réformes dans la gouvernance scolaire.

Même si le projet de Loi était adopté rapidement cet hiver ou ce printemps, il ne règle rien quant à l’obligation de prévoir plus de ressources pour les établissements, là où sont les besoins. On peut donc questionner l’utilité de tous ces débats, la seule à première vue étant l’abolition des élections scolaires au suffrage universel.

Il est dommage que tout ce temps passé à modifier la Loi sur l’instruction publique ne serve pas à instaurer des écoles publiques autonomes. Là, on y aurait trouvé notre compte...

Au moment où le Journal identifie qu’il reste « encore du gras » à couper dans l’administration des commissions scolaires, on peut sérieusement se demander si le projet de Loi 86 apporte une réponse satisfaisante à toute cette problématique de la saine gestion scolaire au Québec?

Ce n’est pas l’introduction dans le nouveau projet de Loi de l’expression « plans d’engagement vers la réussite » qui va me convaincre que les besoins des élèves seront mieux servis par ce travail législatif.

On aura sûrement l’occasion d’y revenir en 2016!