Les manuels et programmes d'Histoire nationale du Québec (de 1832 à nos jours)

 

Préconisant une approche à la fois chronologique et thématique qui couvre la période allant de 1832 jusqu’à nos jours, cet ouvrage collectif porte sur la dualité idéologique qui teintera la création des programmes et des manuels scolaires, mais également la querelle des écoles historiographiques de Québec et de Montréal.

Les auteurs présentent la pensée des tenants de la bonne entente avec le conquérant britannique et le Canada anglais ainsi que celle de ceux qui ont une vision plus nationaliste du parcours historique des Québécois, prônant l’affirmation et l’émancipation de la nation.

Un livre profond et accessible sur l’un des volets les plus importants de l’histoire des idéologies au Québec depuis le début de l’enseignement de l’histoire nationale.

L’Histoire nationale du Québec
Entre bon-ententisme et nationalisme, de 1832 à nos jours
sous la direction de Félix Bouvier et Charles-Philippe Courtois
aux éditions du Septentrion
à Québec,
à paraître le 30 mars 2021,
384 pp,
ISBN 978-2-89791-226-0

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Préface de Denis Vaugeois

Félix Bouvier et Charles-Philippe Courtois me parlaient depuis des années de leur ambitieux projet de retracer l’évolution des programmes et des manuels d’histoire nationale. Avec ténacité, ils ont gardé le cap, secondés par quelques proches collègues, jusqu’à l’aboutissement que constitue ce monumental ouvrage. Le résultat est étonnant. Il permet de faire un survol original de l’évolution du Québec à partir d’un aspect en bonne partie méconnu, les programmes d’histoire, les manuels scolaires et les idéologies qui les sous-tendent bien souvent.

Ce travail colossal m’a ramené aux difficultés qui ont accompagné les débuts du ministère de l’Éducation (MEQ) dans les années 1960. À mon avis, on les a trop facilement oubliées. Si seulement leurs conséquences s’étaient limitées à cette pagaille interminable entourant les programmes d’histoire, ce serait un moindre mal, mais c’est tout le système scolaire qui a été contaminé. Cette affirmation en surprendra plusieurs ; aussi, je sens le besoin de témoigner du contexte général de l’époque et du cas particulier des programmes d’histoire.

Acteur et témoin

J’ai vécu intensément la naissance du MEQ. J’ai fait partie de la première équipe. J’étais bien préparé. Je n’étais pas arrivé par hasard. Un rapport publié au début des années 1950 par Jean-Marie Beauchemin, secrétaire général de la Fédération des collèges classiques, annonçait des perspectives intéressantes pour les laïcs dans le monde de l’enseignement. J’avais décidé, contre l’avis de plusieurs de mes professeurs, d’y faire carrière. Mes activités de jeunesse m’y avaient préparé et j’avais en outre l’exemple de deux amis qui avaient choisi, l’année précédente, pédagogie-lettres. André Marchand et Paul É. Langlois étaient des pionniers. Ils m’ont beaucoup inspiré.

Aide aux écoles françaises de l'étranger

Est-ce que le prêt de 100 millions d’euros attribué à l’AEFE et les 50 millions d’euros supplémentaires injectés pour les bourses scolaires seront suffisants pour sauver le réseau des Établissements Français de l’Étranger ?

Virginie Royer (ci-dessous), Vice-présidente de la FAPEE nous fait part des préoccupations des parents d’élèves qui font face à des difficultés financières, mais aussi pédagogiques. Aujourd’hui, nous parlons de survie du réseau des établissements français présents à l’étranger.

Comment les parents d’élèves qui scolarisent leurs enfants dans un établissement français à l’étranger perçoivent l’aide financière qui a été allouée à l’enseignement français à l’étranger ?

Pour commencer, nous sommes très contents d’avoir été entendus par le gouvernement français sur la nécessité d’annoncer des aides pour rassurer les familles qui sont confrontées à une situation exceptionnelle.

Depuis le début de la crise, nous avons demandé que toutes les familles rencontrant des difficultés financières, françaises et également celles qui ne le sont pas, puissent être aidées. Concernant l’aide financière d’un montant de 100 millions d’euros octroyés à l’enseignement français à l’étranger, il est important de noter que c’est une avance. Les établissements français à l’étranger vont devoir rembourser cette somme.

Il est important de savoir si l’aide financière qui va être versée aux familles étrangères passe par ces 100 millions d’euros. À ce moment-là, nous pouvons nous poser la question de la solidarité à crédit remboursable. Depuis plusieurs années, nous parlons de pistes de réformes de l’AEFE. Il faudra mener cette réforme en lien avec la crise actuelle que nous vivons. En l’état, les 100 millions d’aides ne suffiront pas. Le gel ou la maîtrise sur les frais de scolarité sur une durée de trois ans, rendu possible par cette aide vis-à-vis des établissements et des opérateurs serait un geste fort en vue de la rentrée qui s’annonce compliquée.

Il faut penser que nous sommes en pleine période de réinscription et comme l’a mentionné Olivier Brochet, directeur de l’AEFE lors de son audition au Sénat, la baisse d’effectif de la rentrée entraînera un cercle vicieux. La réduction d’élèves présents à la rentrée engendrera une diminution de postes et des frais de scolarité qui augmenteront. Quant aux familles, elles ne pourront pas continuer à payer.

Nous nous posons donc des questions : par quels critères et par quelles modalités l’aide sera calculée ? Comment, pour qui et quand cette aide financière sera-t-elle versée ? Il y a encore trois mois, nous parlions d’un plan de développement de l’enseignement français à l’étranger. Aujourd’hui, nous parlons de survie du réseau des établissements français présents à l’étranger.

Dans quelles zones géographiques, les familles rencontrent les plus grandes difficultés ?

Dès aujourd’hui, nous constatons que des familles sont en grandes difficultés et dans les prochains jours, semaines et mois, leur situation ne s’améliorera pas.

Les conséquences économiques dues à la crise sanitaire vont perdurer. De façon générale, certains parents d’élèves font face à la perte d’emploi entraînant une diminution forte de leurs revenus notamment dans les pays où les familles sont privées d’aides sociales ou dans des pays où l’économie s’est complètement effondrée comme au Liban.

Dans d’autres pays où l’économie est basée sur le tourisme ou encore la restauration comme les pays du sud de l’Europe ou l’Asie du Sud-Est, la situation est également très difficile pour les parents d’élèves.

L’industrie pétrolière en Russie et dans certains pays d’Afrique s’effondre complètement. Les familles sont aussi amenées à subir une dévalorisation de leur monnaie locale qui, comme en Amérique latine, provoque des hausses de prix concernant les frais de scolarité appelés en euros.

Même lorsque la crise sanitaire sera moindre, la crise économique, elle, impactera les familles pendant plusieurs années.

Est-ce que les fonds alloués aux bourses scolaires seront suffisants pour aider les familles ?

Les familles sont en train de déposer les dossiers de bourse donc nous ne savons pas pour le moment si l’aide allouée sera suffisante. Les parents d’élèves ont la possibilité de déposer soit des demandes de révisions de dossiers ou soit de nouveaux dossiers de bourse.

Habituellement, les bourses scolaires prennent en compte les revenus des familles de l’année n-1. Exceptionnellement, les revenus des familles de cette année seront pris en compte notamment pour calculer les baisses de revenus engendrés par la pandémie de Covid-19. Les familles n’auront donc pas besoin d’attendre l’année 2021 pour déclarer leurs revenus. Nous demandons que les bourses soient allouées dans une logique de besoin et non pas dans une logique d’enveloppe.

Cette enveloppe de 50 millions d’euros devrait permettre d’aider de nouveaux demandeurs de bourse sans affecter les boursiers actuels et nous espérons qu’elle sera suffisante. Le montant accordé aux bourses scolaires doit cependant être ajusté dans les années à venir. Nous avons des conseils consulaires de bourse, c’est-à-dire, des commissions locales présentes dans chaque pays qui vont statuer sur l’obtention des bourses.

Ces conseils consulaires de bourses se tiennent ou vont se tenir avant la date limite de dépôt des dossiers. Or, on nous a demandé de repousser la commission nationale des bourses en septembre pour que les commissions locales puissent être elles aussi repoussées. Nous craignons une certaine rupture d’égalité dans les traitements des dossiers puisqu’ils seront observés après les conseils consulaires des bourses. Les dossiers seront instruits en comités restreints et notamment sans la participation des représentants de parents d’élèves qui connaissent très bien les dossiers.

Les 50 millions d’euros qui ont été octroyés pour les bourses sont un montant conséquent puisqu’il représente quasiment 50 % d’augmentation du budget. Cette aide permettra d’aider les familles françaises en difficultés pour le troisième trimestre autant que pour l’année 2021 et ainsi éviter que les élèves ne quittent le réseau.

Notre point de vigilance repose sur le fait que cette aide ne concerne que les enfants français. Or, deux tiers des élèves du réseau des Établissements français à l’étranger ne sont pas de nationalité française. L’aide ne concerne donc qu’un tiers des élèves du réseau. Nous sommes inquiets sur le sort des familles étrangères : vont-elles recevoir une aide quelconque ?

Le directeur de l’AEFE, Olivier Brochet, a abordé ce point, devant les sénateurs, en parlant de la mise en place de commissions au sein des Établissements conventionnés ou en gestion directe qui permettrait d’attribuer des remises partielles ou totales des frais de scolarité à ces familles. Nous attendons d’avoir plus d’informations notamment sur la composition de cette commission et sur les critères qui seront appliqués. Nous sommes conscients que les difficultés des familles ne vont pas disparaître dans les six mois à venir, c’est pour cela que les familles doivent être accompagnées sur le moyen terme.

Pensez-vous que les établissements français à l’étranger ont bien assuré la continuité pédagogique ?

Les équipes enseignantes et les directions des Établissements français à l’étranger se sont mobilisées pour assurer la meilleure continuité pédagogique possible. Au fil des semaines, les cours en distanciel se sont organisés.

Le ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer et Olivier Brochet ont mentionné l’évidence que l’enseignement à distance ne remplace pas l’enseignement en présentiel. Néanmoins, les deux objectifs principaux sont d’atteindre les objectifs fixés de l’année par des moyens différents et faire en sorte qu’aucun élève ne décroche.

Encore une fois, la continuité pédagogique n’est pas la même pour les élèves qui sont allophones puisque les parents ne peuvent pas les accompagner dans l’enseignement de la langue française. Dans certains établissements, les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), les établissements français à l’étranger ou encore les parents bénévoles aident à traduire les cours pour ces élèves et leurs familles.

De plus, nous constatons des disparités entre les établissements que ce soit par zone géographique ou par type d’établissement. Certains élèves font face à des difficultés d’accès à Internet dans des pays. Les enseignants n’ont pas tous été formés aux nouveaux outils de la communication. Les parents d’élèves ne sont pas tout le temps du même avis que les enseignants concernant la liberté pédagogique, tel que le recours ou non aux visioconférences.

Les visioconférences permettent aux enfants de rester en contact avec la langue française, et le rythme proposé par les enseignants est parfois contesté par les parents. La continuité pédagogique à distance n’est pas prévue sur le long terme, or, nous avons des établissements qui sont fermés depuis la mi-janvier comme c’est le cas au Vietnam et en Chine.

Des établissements commencent à rouvrir leurs portes, mais d’autres resteront fermés jusqu’en septembre comme c’est le cas dans les pays du Golfe et fort probablement en Italie et en Espagne. Une certaine forme de culpabilité ou de colère naît chez certains parents d’élèves qui ne peuvent pas faire cours à leurs enfants, car ils télétravaillent. Au cours des prochaines années, il faudra réfléchir sur un grand plan de numérisation à destination des établissements français présents à l’étranger en gestion directe par l’AEFE. Les établissements doivent tous avoir accès aux équipements numériques et des formations massives au numérique doivent être organisées pour les enseignants.

Quelles sont vos inquiétudes concernant les examens nationaux ou encore le baccalauréat que devront passer certains élèves à la fin de l’année ?

Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, a déclaré que le contrôle continu serait pris en compte dans l’obtention du baccalauréat. Toutefois, nous restons vigilants concernant certaines situations, comme au Vietnam où les élèves n’ont que des notes pour le premier trimestre. Ces élèves obtiendront peut-être des notations au troisième trimestre seulement si la réouverture des classes est confirmée. Pour l’oral de français, nous nous demandons comment il va être organisé puisque beaucoup d’établissements restent fermés. Nous travaillons avec le service pédagogique de l’AEFE, qui est pleinement mobilisé avec les missions de pilotage des examens du ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse.

Je pense qu’il y aura bientôt des précisions sur les modalités de passage d’examens. Nous restons persuadés que les spécificités de l’enseignement français à l’étranger sont bien défendues et comprises et qu’aucun élève ne sera délaissé.

Les parents d’élèves redoutent-ils la fermeture d’établissements français à l’étranger ou des fermetures de classes ?

Les gros établissements devraient réussir à rester ouverts, car ils pourront adapter leur structure pédagogique si nécessaire. Mais comme je l’ai précisé, il y aura peut-être des fermetures de postes si la baisse des effectifs s’avérait trop grande. À un moment donné, il faudra réorganiser la structure des établissements français à l’étranger, car nous ne pouvons pas seulement fonctionner sur la base d’une aide financière.

Concernant les petits établissements qui ont parfois une seule classe par niveau, certains rencontreront sûrement des difficultés de réouverture dès la rentrée. Il faudra les aider notamment sur le moyen terme pour qu’ils retrouvent une stabilité pour pouvoir poursuivre l’enseignement. Nous pensons que malgré l’aide financière, il y aura peut-être des établissements qui devront fermer des classes homologuées, avoir recours au Centre national d’enseignement à distance (CNED) ou les deux.

Il est très difficile aujourd’hui d’avoir des chiffres clés. Comme l’a précisé Olivier Brochet, lors de son audition devant les sénateurs, une perte d’effectif de 5 %, ce qui fait environ 20 000 élèves, représenterait 140 millions d’euros en moins dès la rentrée de septembre. La réouverture des établissements français de l’étranger coûte cher.

De plus, les établissements français à l’étranger sont dépendants des mesures sanitaires demandées et prises par chaque pays d’accueil. Nous n’avons donc pas un seul plan de déconfinement, une seule date de réouverture. La hausse des frais de scolarité ne doit pas être le seul moyen permettant de faire face aux pertes financières.

Nous avons toutefois une lueur d’espoir grâce aux témoignages de plusieurs établissements qui rouvrent. Nous avons des chaînes de courriels où différentes associations d’élèves membres de la FAPEE échangent sur les bonnes pratiques afin d’assurer le retour à l’école.

Source

Proportion des pages consacrées aux différentes cultures religieuses dans deux manuels d'ECR du 3e cycle primaire

Comme nous l’avions déjà fait remarquer, le Monopole de l’Éducation ne se gêne pas pour mentionner publiquement qu’un tel manuel de mathématiques ou de français ne représente pas assez de minorités visibles ou que les femmes n’y sont pas représentées selon les goûts des bureaucrates responsables de ce genre de besogne.

Il nous est donc paru légitime de voir dans quelle mesure les différentes religions du Québec sont représentées dans les deux manuels approuvés à cette date par le MELS pour le 3^e cycle du primaire. Il s’agit des manuels Symphonie A et B publiés chez Modulo en 2008.

Résumé : 27 % des pages pour représenter la religion de 90 % des Québécois

Les colonnes Chr., Mus., Juif, Hin., Bou. et Aut. représentent le nombre de pages qui traitent d’un aspect de la culture religieuse chrétienne, musulmane, judaïque, hindoue, bouddhiste et autochtone, respectivement. L’unité mentionnée est la partie de page ; une page entière vaut 1, une quinzaine de lignes compte pour 0,5 page.

	Chr.	Mus.	Juif	Hin.	Bou.	Aut.
Nombre de pages par religion	10,5	7	7	5	6,2	6
Nombre de pages par religion (y compris modèles comme Gandhi, le dalaï-lama, Élie Wiesel, etc.)	12,5	7	8,2	6	7,2	7
Pages en pourcentage (*) moyenne entre % avec et sans modèle	26,8 %	16,4 %	18,0 %	12,8 %	15,6 %	14,0 %
Religion dans population (2001)	90,3 %	1,5 %	1,3 %	0,3 %	0,6 %	0,01 %

Détails du décompte

Dans le tableau détaillé ci-dessous, les colonnes Chr., Mus., Juif, Hin., Bou. et Aut. représentent dans l’ordre les pages qui traitent d’un aspect de la culture religieuse chrétienne, musulmane, judaïque, hindoue, bouddhiste et autochtone, respectivement. L’unité mentionnée est la partie de page ; une page entière vaut 1, une quinzaine de lignes compte pour 0,5 page. Parfois, le thème est commun entre plusieurs religions, c’est le cas des dix commandements partagés par les traditions juive et chrétienne, ainsi que le respect dû aux cimetières partagés par toutes les cultures ; dans ces cas on a attribué à chaque tradition la partie commune de la page.

De nombreuses pages n’ont pas de contenu religieux. C'est le cas les pages d'éthique, de pages de présentation de situations ou de personnages non typés religieusement et des grandes pages illustrées qui servent de séparateurs entre les chapitres, nommés ici unités. Elles n'interviennent pas dans le décompte ci-dessous. Certaines pages sont difficiles à classer, c'est le cas par exemple des modèles choisis dans le manuel B (pour la 6^e secondaire). Chaque personnage et marchand de l'histoire choisit alors un modèle : le personnage hindou choisit un modèle hindou (Gandhi), le personnage marchand bouddhiste choisit un modèle bouddhiste (le dalaï-lama), etc. Il n'y a pas de modèle musulman, mais un modèle « laïque » (un enseignant, quel hasard !) Comme ces modèles sont strictement déterminés par leur religion et ethnie, nous les avons inclus dans notre décompte dans un de nos calculs et ignorés dans le second calcul. L'inclusion des modèles ne change pas fondamentalement les proportions des pages consacrées à chaque tradition.

Les chiffres sur la proportion des adeptes des principales religions au Québec sont tirés du recensement de 2001.

Manuel	Page	Thème	Chr.	Mus.	Juif	Hin.	Bou.	Aut.
A	8	Phénomène religieux	0,2				0,2
A	26-27	Pointe-Bleue						2
A	28-29	Jérusalem			2
A	30-31	La Mecque		2
A	32-33	Antioche	2
A	34-35	Bénarès				2
A	36-37	Bangkok					2
A	57-58	M. Weinrib			2
A	59-60	Jérémie s'interroge	2
A	61	Marchand de tapis		1
A	62	Grand Manitou						1
A	63	Monsieur Li					1
A	64	Codes de Jaya				1
B	18	Calendrier grégorien	1
B	19	Arbre de Noël, Halloween	0,3
B	20	Abbé Turgeon	1
B	21-22	Calendriers	1,5
B	23	Calendrier islamique		0,5
B	24	Calendrier juif			1
B	25	Les saisons indiennes						1
B	26-27	Ramadan		1,5
B	33	Torah	0,5		1
B	34	Décalogue	1
B	35	Cercle, des valeurs						1
B	36-37	Le noble sentier					2
B	38	Cinq piliers		1
B	39	Hindouisme				1
B	43	Kippa			0,2
B	44	Cimetière sacré	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5
B	49	Gandhi				(1)
B	50	Dalaï-lama					(1)
B	51	Élie Wiesel			(1)
B	52	Rigoberta Menchu						(1)
B	53-54	Martin Luther King, Mère Teresa	(2)
B	62	Safran, ôm				0,5
B	63	Blanc, cercle de vie	0,5					0,5
B	64	Croissant vert		0,5
B	65	Étoile de David, cinq couleurs			0,5		0,5
Total en pages			10,5	7	7	5	6,2	6
Total en pages (y compris modèles comme Gandhi, le dalaï-lama, Élie Wiesel, etc.)			12,5	7	8,2	6	7,2	7
Nombre de pages à contenu religieux :			39,9
Nombre de pages à contenu religieux (y compris modèles) :			45,9
Pages en pourcentage (*)			26,3 %	17,5 %	18,1 %	12,5 %	15,5 %	15,0 %
Pages en pourcentage  (y compris modèles) (*)			27,3 %	15,3 %	17,9 %	13,1 %	15,7 %	13,1 %
Religion dans population (2001)			90,3 %	1,5 %	1,3 %	0,3 %	0,6 %	0,01 %

Voir aussi Proportion des pages consacrées aux différentes cultures religieuses dans deux manuels d'ECR du 1er cycle primaire.

(*) Total fait plus de 100 % puisque certaines pages s'appliquent à plus d'une tradition à la fois (p. ex. le respect dû aux cimetières).

Mahomet et l'ange Gabriel à l'indicatif, la résurrection du Christ au conditionnel

Comparons le traitement de deux récits cruciaux dans le manuel d’ECR Mélodie publié par Modulo et destiné à tous les enfants québécois de 7 ans.

D’abord l’histoire de la révélation du Coran à Mahomet^[1] :

(Illustration du manuel d’ECR Mélodie, publié par Modulo, destiné au 1^er cycle du primaire, manuel B, p. 27)

Tous les temps sont à l’indicatif ou à l’impératif. C’est une constante adoptée dans les récits, voir par exemple ce récit amérindien sur la création du monde (en fin de billet).

(On notera, une nouvelle fois, dans la question posée en bas de page la volonté de renforcer auprès des enfants le fait que tous les récits religieux se ressemblent alors que ce qui est bien sûr plus intéressant, c’est ce qui les distingue).

Affirmer la résurrection était-il vraiment trop dur pour les éditeurs ?

Comparons maintenant avec le traitement de l’élément central de la foi des chrétiens : la résurrection.

(Illustration du manuel d’ECR Mélodie, publié par Modulo, destiné au 1^er cycle du primaire, manuel B, p. 46)

Ici, on trouve un verbe au conditionnel ; celui qui prouve la résurrection du Christ : la rencontre des disciples avec le Christ ressuscité. Après on revient à l’indicatif pour affirmer plus sûrement que ces personnes dont on ne sait s’il faut croire les dires ont prétendu avoir vu le Christ ressuscité des morts.

On remarque la même chose avec Bouddha : « Il fut illuminé » (et non « il aurait été illuminé » ou « ses disciples disent qu’il a été illuminé ») et « il comprit le sens de toute chose » (et non « les bouddhistes croient qu’il comprit le sens de toute chose »). Aucun conditionnel, aucun verbe modal ou d’introduction, tout est à l’indicatif.

Alors que, lorsqu’on parle ailleurs du christianisme, on prendra soit de mettre force verbes introducteurs (« Les chrétiens reconnaissent en Jésus le Fils de Dieu »…, « les disciples de Jésus annoncèrent que Dieu l’avait ressuscité »… « Les chrétiens croient que Jésus a ainsi vaincu la mort »). Notons aussi le choix d’Antioche comme ville emblématique pour le christianisme dans ce livre (chaque religion à une capitale), Jérusalem étant déjà prise par le judaïsme.

[1] Mahomet dans les dictionnaires français depuis des siècles, Muhammad dans sa graphie pédante adoptée par le Monopole de l’éducation du Québec pour les enfants de 7 ans et, par la suite, par tous les éditeurs, conformistes et « suiveux », dans les livres d’éthique et de culture religieuse que nous avons pu consulter. Si on veut faire malin, pourquoi ne pas indiquer que le « h » est un ha' (ح) et non un hé' (ه) et écrire Muḥammad (h avec un point souscrit), c'est plus exact si on aime faire pédant.

Voir aussi

Cours d’éthique et de culture religieuse — Réponse du théologien Guy Durand à l’abbé Gravel

Spiritualité autochtone, écologie et norme universelle moderne (notamment dans manuels ECR)

L'harmonie dans le tipi (l'amérindien fantasmé et le faux sang indien des Québécois)

Étude de trois manuels du primaire d'ECR

Grande-Bretagne — David Cameron pour des cours parentaux

Le gouvernement britannique va proposer aux parents de suivre des cours pour apprendre à mieux élever et discipliner leurs enfants, annonce l'hebdomadaire The Observer.

Selon le journal, le premier ministre David Cameron doit détailler la mesure lors d'un discours sur la famille lundi. « Évidemment, ils [les enfants] ne viennent pas avec un mode d'emploi. Mais est-ce normal que nous disposons tous de si peu de recommandations ? », doit dire le Premier ministre conservateur.

« Nous avons fait beaucoup de progrès. Nous avons développé le suivi à domicile après la naissance. Mais cela ne concerne que les premières semaines et mois. Qu'en est-il plus tard, lorsque se posent les problèmes de communication, de comportement, de discipline ? Nous avons tous besoin d'aide sur ces sujets. C'est pourquoi nous devons réfléchir comment rendre normal et même attractif le fait de participer à des cours de parentalité", doit ajouter le Premier ministre.

En pratique, le gouvernement compte distribuer des bons aux familles pour participer à ces classes, sans doute en fonction des ressources. Mais David Cameron veut surtout mettre l'accent sur le fait qu'elles ne s'adresseront pas seulement aux foyers en difficulté mais « à tous ».

Une initiative gouvernementale similaire, proposée après les émeutes urbaines de 2011 à des familles issues d'un environnement socio-économique défavorable, s'était soldée par un échec, rappelle The Observer. 2.956 parents, dont seulement 9 % d'hommes, y avaient participé, loin des 20.000 attendus. Le coût pour l'État avait grimpé à 1.088 livres (1.450 euros) par parent.

En élargissant le programme aux familles plus aisées, David Cameron espère le rendre plus populaire, sur le mode des cours prénataux. Sur le plan politique, la mesure pourrait l'aider à occuper le centre de l'échiquier [et donc virer en peu plus à gauche], vacant depuis l'effondrement du parti libéral-démocrate et le virage à gauche opéré par le parti travailliste sous l'impulsion de son nouveau leader Jeremy Corbyn.

Source : Le Figaro

France révision programme d'histoire : élimination de l'histoire du français et de la francophonie américaine

Clovis, Saint Louis ou François I^er, mais aussi Henri IV, Louis XIV ou Napoléon ne sont plus étudiés dans les collèges [début du secondaire] français ! Rayés des programmes ou relégués en option. Raison invoquée par l'Éducation nationale française : il faut consacrer du temps, entre la sixième et la cinquième, à « l'enseignement des civilisations extra-européennes », de l'empire du Mali à la Chine des Hans. Au lycée (secondaire V et cégep), par contre, c'est l'eurocentrisme qui déplace les récits historiques français et ceux de son influence en Afrique et au Levant.

C'est ce scandale pédagogique et culturel que dénonce l'historien Dimitri Casali dans son salutaire Altermanuel d'histoire de France (Perrin) superbement illustré. Cet l'ouvrage se présente comme un complément idéal aux manuels scolaires recommandés (ou en pratique imposés) par les professeurs de collège.

Disparition des textes fondateurs du français 

Ce ne sont pas seulement des personnages historiques, des périodes et des règnes majeurs qui sont écartés, réduits à la portion congrue ou devenus optionnels. Des textes fondateurs, des traités et des lois décisives sont tout simplement passés à la trappe: le serment de Strasbourg (842), l'un des plus anciens textes en langue romane, le lointain ancêtre du français ; le partage de Verdun (843), qui dessine une nouvelle carte de l'Europe d'où sont issus les États européens ; l'ordonnance de Villers-Cotterêts (1539), qui impose l'usage du français dans l'administration à la place du latin, constituant ainsi une étape clé dans l'unification du royaume de France.

On trouver ci-dessous quelques extraits de cet Altermanuel qui se penche sur l'élimination de ces repères quant à l'apparition du français et son imposition progressive, entre autres par François I^er

 Le serment de Strasbourg de 842, un des premiers textes en ancien français,

 omis des programmes

Marie-Michelle Poisson (présidente du MLQ) et le cours ECR

Marie-Michelle Poisson (présidente du Mouvement laïque québécois) et professeur de philosophie au cégep d'Ahuntsic décrit pourquoi elle s'oppose au programme d'éthique et de culture religieuse.

Désolé pour les crépitements de la bande son.

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Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

ECR — L’Association canadienne des libertés civiles en Cour suprême du Canada

L’Association canadienne des libertés civiles créée pour promouvoir et défendre les droits et libertés fondamentaux dans la société canadienne, représente des milliers de membres incluant aussi des associations. L’association s’intéresse au présent pourvoi parce que la décision aura un impact sur « la façon dont toutes les autorités en charge de l’instruction publique au Canada devront traiter les demandes d’exemption d’un programme obligatoire au motif qu’il irait à l’encontre des croyances religieuses ou de la conscience des parents ou des enfants ».

Selon cette association, « la sincérité de croyance d’un justiciable doit s’évaluer selon une norme subjective et à la suite d'un examen restreint ». Selon elle, les tribunaux doivent considérer « le meilleur intérêt de l’enfant » ainsi que la possibilité d’octroyer un « accommodement raisonnable ».

Elle maintient ce qui suit : « Afin de vérifier s’il y a violation de la liberté de conscience et de religion, les tribunaux peuvent appliquer un test qui cherchera à déterminer si cette intervention étatique a pour effet de procéder à l’éducation idéologique des élèves et va à l’encontre des convictions des parents de façon non négligeable ou non insignifiante ou si elle prodigue plutôt à l’enfant un enseignement neutre, objectif et respectueux des croyances de chacun. »

L’ACLC conclut que la Cour supérieure a fait une erreur en se basant sur l’expertise demandée par le gouvernement du Québec du théologien M. Gilles Routhier qui estime que l’enseignement des autres religions ne viole pas la liberté de religion des catholiques.

Selon elle, la légitimité des objections d’une croyante n’est pas tributaire de la position des autorités de son culte. En ceci nous croyons qu'elle rejoint clairement la jurisprudence canadienne et ce qui a été plaidé depuis le début par les avocats des parents, mais ignoré par les juges des instances inférieures.

Le principe du meilleur intérêt de l’enfant exige, selon elle, que les besoins intellectuels et moraux de ce dernier soient au centre des préoccupations. Ce carnet craint qu'il ne s'agisse, en fait, d'une manière pour l'État d'étendre de plus en plus son emprise sur les enfants de parents qui seront jugés trop « rétrogrades ». En effet, est-il dans le meilleur intérêt de l'enfant juif orthodoxe, amish, mennonite conservateur de vivre « en marge » de la société, isolé et éduqué dans la religion des parents, et ne pas apprendre la « tolérance » de tous les modes de vie ?

Elle note que la liberté de religion et de conscience de l’enfant peut entrer en conflit avec celle des parents. Remarque qui ne fait que confirmer nos craintes.

Le test que propose l'ACLC pour déterminer si un programme à contenu moral et religieux peut être enseigné dans les écoles est en fait le même que celui que préconise le procureur général du Québec, celui retenu par la Cour d'appel de l'Ontario (Canadian Liberties Association v. Ontario (Minister Education), 65 D.L.R. (4th) 1, 27-28). À nouveau, il nous est apparu que l'ACLC ne défend pas tant les libertés civiles, celles des citoyens, mais défend le pouvoir de l'État d'imposer des programmes.

L'ACLC semble aller jusqu'à défendre le droit de l'État d'imposer à tous des programmes non neutres et non objectifs : « Il peut à première vue apparaître difficile d'imaginer qu'un enseignement qui n'est pas neutre, objectif et respectueux des croyances de chacun poursuive un objectif important. L'ACLC est cependant d'avis qu'il ne faut pas rejeter d'emblée cette possibilité afin de préserver une marge de manœuvre à l'État pour faire des choix qui peuvent se justifier dans une société libre et démocratique. »

Cette position peut peut-être s'expliquer, pour les écoles publiques, afin de pouvoir probablement enseigner des cours d'histoire qui, par leur nature, ne sont ni neutres, ni objectifs, ni même respectueux de tous. L'ACLC n'a pas fourni d'exemple d'un tel programme. En outre, si un tel programme peut être imposé aux écoles publiques, il faudrait probablement que des exemptions soient possibles, mais l'ACLC n'en parle pas. Or, c'est l'objet du litige ! Enfin, il est quand même paradoxal qu'une association — dont le mandat est de protéger les droits des citoyens face à l'État et à son appareil — défende à ce point l'État !

Voir aussi

Plus de 75 % des Québécois, selon 2 sondages Léger Marketing, appuient la liberté de choix en matière du cours Éthique et culture religieuse. (lien vers le sondage Léger-Marketing)

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Regards sur le cours ECR : La Religion sans confession

Médiaspaul vient de publier un nouvel ouvrage collectif intitulé La Religion sans confession qui rassemble des opinions diverses sur le controversé programme d'éthique et de culture religieuse (ECR).

Selon Médiaspaul, « En septembre 2008, les écoles québécoises ont pris le virage d’un enseignement culturel et neutre des différentes religions. » Cette neutralité est contestée par les opposants au cours ECR, pas par Médiaspaul apparemment.

On retrouve dans ce livre six témoignages, six regards différents sur le programme ECR.

Sylvain Fournier, président de l’Association en éthique et culture religieuse (AQECR) enseigne le cours ECR et milite pour son imposition.

En juin 2010, un juge de la Cour supérieure du Québec créait la surprise chez les partisans de l'imposition du programme ECR en donnant raison à l’école secondaire jésuite Loyola, qui réclamait le droit de le donner dans un esprit catholique. Paul Donovan, directeur de cette école, explique les raisons qui l'ont poussé à s'opposer à ce nouveau programme qu'on lui demandait d'enseigner de « manière neutre et laïque ».

Alain Gignac offre le triple point de vue d’un père, d’un théologien et d’un conseiller à l’élaboration de manuels scolaires d’éthique et culture religieuse.

Convaincus que le choix de l’éducation religieuse revient d’abord aux parents et non à l'État et ses fonctionnaires, Suzanne Lavallée et son mari ont poursuivi en Cour supérieure une commission scolaire de la région de Drummondville pour obtenir le droit de faire exempter leurs enfants du cours ECR.

Élisabeth Garant explique pourquoi le Centre Justice et Foi, souvent catalogué comme de gauche et « progressiste », dont elle est directrice, appuie la mise en place du cours ECR.

Louis O’Neill, ancien ministre des Affaires culturelles du Québec, professeur émérite de théologie de l’Université Laval et auteur de plusieurs essais traitant de politique et de religion, pose un regard très critique sur le cours.

La Religion sans confession 

Regards sur le cours d'éthique et culture religieuse

Médiaspaul, Montréal, 2011

176 pages

ISBN : 9782894208427

Prix : 22,95 $

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Jaya en Arabie Séoudite, à Antioche et à Bangkok, comparaison du traitement d'un manuel d'ECR pour la 5e primaire

Suivons Jaya l'hindoue québécoise (très représentative à 0,3 % de la population québécoise, mais voilà bien un sujet tabou !) qui sert de cicérone dans les manuels Modulo d'éthique et de culture religieuse destinés au 3^e cycle du primaire (pour les enfants de 10 à 12 ans). Ces manuels sont agréés par le Monopole de l'Éducation du Québec (MELS) et ont été révisés sur le plan « scientifique » par le père du programme d'éthique et de culture religieuse, Fernand Ouellet. Ce choix d'une jeune indienne hindoue n'est sans doute pas étonnant quand on connaît un des intérêts de Fernand Ouellet : l'hindouisme.

Jaya en Arabie Séoudite
D'abord, l'image :

(Illustration du manuel d'ECR Symphonie, publié par Modulo, destiné au 3^e cycle du primaire, manuel A, p. 30)

Quelques commentaires :

1. la révélation est un fait, Mahomet a vraiment rencontré Dieu sous la forme de l'ange Gabriel, le mode est l'indicatif, nous avions déjà remarqué le même fait pour d'autres manuels.
2. Le recensement de 2001 ne précise que 108 620 musulmans, pas 200 000. En 7 ans ont-ils vraiment doublé en nombre ? Quelle est la source de Modulo ?
3. Jaya est hindoue, mais se trouve devant la grotte de Hira, lieu interdit aux non-musulmans.
4. On appelle plutôt aujourd'hui ce mont comme celui de la lumière : Djebel an-Noûr.
5. La pédanterie dans la graphie « Muhammad » plutôt que le traditionnel Mahomet et Arabie Saoudite, plutôt que Séoudite, qui est un anglicisme pour Jean Girodet dans Dictionnaire et pièges de la langue française.

Jaya à Antioche

(Illustration du manuel d'ECR Symphonie, publié par Modulo, destiné au 3^e cycle du primaire, manuel A, p. 32)

Commentaires :

1. Il s'agit d'une des pages du reportage de Jaya qui nous parle du christianisme, admirez la mosquée choisie pour l'illustrer !
2. On y retrouve des verbes introducteurs (« Les chrétiens reconnaissent », « les disciples annoncèrent », « Les chrétiens croient ») dont la fonction est de relativiser l'histoire du Christ, exactement comme dans les manuels destinés au premier cycle du primaire. Mahomet a bien parlé à Dieu par le truchement de Gabriel, mais les chrétiens croient que le Christ est Fils de Dieu et ressuscité.
3. Le fait que les chrétiens aient reçu ce nom à Antioche — ce qui est bien ce que disent les Actes 11:26 — ne signifie en rien que cet événement ait marqué le début de la religion chrétienne. Elle date d'avant, bien évidemment ! De la venue du Christ sur Terre (il prêche cette religion à des disciples) ou de la Pentecôte qui commémore la descente de l’Esprit Saint sur les apôtres, marque le début de leur évangélisation et le début de l'Église. D'ailleurs un peu plus loin, sur la même page, on nous apprend que la fondation des premières communautés a coïncidé avec le début du christianisme...

Jaya à Bangkok

(Illustration du manuel d'ECR Symphonie, publié par Modulo, destiné au 3^e cycle du primaire, manuel A, p. 36)

Remarques :

1. À nouveau aucune distance dans la relation : Siddharta Gautama fut « illuminé » et « Il comprit le sens de toute chose ». Pas « les disciples du Bouddha disent qu'il fut illuminé », « les bouddhistes croient que le Bouddha a compris le sens de toute chose ». Non, non, contrairement au Christ, ces choses sont énoncées ici comme des faits.
2. La date de naissance de Siddharta Gautama est moins sûre que ce que laisse penser cette page (563 av. J.-C.) Selon la légende, il serait né plus de 200 ans avant le début du règne d'Açoka (273 av. J.-C.) Rappelons que la tradition palie situe la naissance du Bouddha à 624 av. J.-C. Récemment, dans un ouvrage faisant la recension des dates du Bouddha, la majorité des érudits qui se sont prononcés sur le sujet ont avancé que le Bouddha serait mort 20 ans avant ou après 400 av. J.-C. Quelques-uns donnent des dates ultérieures ou postérieures.

Est-ce vrai même pour les enseignants ?

Petite phrase encadrée intéressante à la page 6 du manuel Symphonie B (3^e cycle du primaire) édité par Modulo :

Lorsque tu exprimes un point de vue, tu le fais toujours à partir de ta propre façon de voir ou de comprendre les choses.

Si cela est vrai pour tous, comment feront les enseignants pour donner le cours d'éthique et de culture religieux de manière totalement neutre ?

Si ce n'est pas le cas, quel exemple les enseignants donnent-ils à prêcher ce qu'ils ne pratiquent pas ?

Le rôle des femmes dans les religions selon le livre ECR d’ERPI pour la 2e secondaire

Comparaison du traitement dans les descriptions du rôle de la femme dans diverses religions telles qu’elles apparaissent dans le cahier de savoirs et d'activités de la maison d'édition ERPI « vivre ensemble 2 » destiné à la 2^e secondaire. Ce cahier de savoirs et d'activités fait plus de 220 pages.

On y remarque une certaine concentration sur l’ordination ou non des femmes aux charges religieuses pour le catholicisme, le protestantisme et le judaïsme, mais le passage sous silence de cet aspect pour l’islam et la spiritualité autochtone.

En général, on note l’appel aux nuances et une certaine apologie (Mahomet aurait amélioré la situation des femmes en Arabie) quand il s’agit de l’islam et d’un grand lyrisme quand on parle de la spiritualité autochtone et du rôle traditionnel que les femmes y jouent.

On trouvera donc ci-dessous une description du rôle des femmes selon le livre d'ERPI. Pour chaque religion, nous avons produit sous la forme d'un tableau les éléments suivants :

1. le pourcentage de cette religion au Québec selon le recensement de 2001 (ERPI rappelle ce chiffre sauf dans un cas);
2. le texte d'ERPI qui décrit le rôle des femmes dans cette religion;
3. les illustrations qui apparaissent sur la page où se trouve le texte descriptif cité ci-dessus (plusieurs thèmes sont abordés sur la même page) et
4. des remarques de notre cru sur le traitement adopté par ERPI.

Catholicisme
Pourcentage au Québec (2001)	83,4 %
Description du rôle des femmes	« Le rôle de la femme dans l’histoire de l’Église a été variable. Marie, vierge et mère, est le modèle de la parfaite féminité. Les femmes ont une place importante, mais ne peuvent devenir prêtres. »
Illustrations de la page	Main avec hostie lors de la communion et Mère Teresa de Calcutta
Remarques	• Ton factuel. •  Vague (« a été variable »).
Protestantisme et anglicanisme
Pourcentage au Québec (2001)	4,7 %
Description du rôle des femmes	« Dans certaines églises protestantes, depuis les années 1960, les femmes, mariées ou non, peuvent devenir pasteures et évêques. »
Illustration de la page	Femme noire pasteure.
Remarques	• Le protestantisme comprend de très nombreux courants (quel rapport entre les Amish et les unitariens ?), le cachier de savoir et d'activités choisit d’illustrer et de ne parler que d’une minorité du protestantisme. La plus « progressiste ». • Le texte ne parle que des ordinations et pas de la place sociale de la femme.
Islam
Pourcentage au Québec (2001)	1,5 %
Description du rôle des femmes	« Cette question est complexe. L’arrivée de Muhammad [Mahomet], au 7e siècle, améliore la situation de la femme. De nos jours, cela varie d’un pays à l’autre. La femme peut être traitée comme l’égale, alors qu’ailleurs, elle sera traitée comme inférieure. En Iran, par exemple, la femme a droit de vote, mais pas au Koweït. »
Illustration de la page	Une femme voilée enseignant dans une école coranique.
Remarques	• Pourquoi ici la question serait-elle plus complexe ici qu’ailleurs ? Pour imposer de prendre des pincettes ? • En quoi Mahomet a-t-il amélioré la situation des chrétiennes et des juives très nombreuses dans la péninsule arabique du VIIe siècle ? • On aurait pu signaler plus haut, comme l'historien Jacques Le Goff, que « Le christianisme a libéré les femmes », on ne l'a pas fait. Voir aussi ici. • Combien de femmes sont imams, muezzines, muftis, oulémas ou mollahs ? Excessivement peu : 200 imams conseillères en 2007 au Maroc par décision gouvernementale sur 42 000 mosquées, elles n'ont pas le droit de diriger la prière. Mais on n'en parle pas contrairement au christianisme. Tout à coup la fascination pour l'ordination des femmes disparaît. • Depuis 2005, la femme a le droit de vote au Koweït (ce livre vient pourtant de sortir en août 2008!).
Judaïsme
Pourcentage au Québec (2001)	1,3 %
Description du rôle des femmes	« Les femmes peuvent être rabbins dans les courants réformés et chez certains conservateurs. Le judaïsme orthodoxe donne un rôle traditionnel à la femme. »
Illustration de la page	Naahman Kelman, première femme ordonnée rabbin  en Israël en 1992.
Remarques	• Il s’agit toujours d’un mouvement très minoritaire, on ne le dit pas. • La première femme juive libérale a été ordonnée en 1935, à Berlin. Il a ensuite fallu attendre 1972 pour les États-Unis. Aujourd'hui, elles seraient 800 dans le monde, dont 500 dans le mouvement libéral principalement aux États-Unis. Il n'y a que deux femmes rabbins pour 500 000 juifs en France.
Spiritualité autochtone
Pourcentage au Québec (2001)	0,01 %
Description du rôle des femmes	« La femme représente la Terre-Mère et incarne la fécondité. Elle veille à la croissance et à la socialisation des enfants. Toutes les activités des femmes feront d’elles des Gardiennes de la vie.»
Illustration de la page	Grande carte des 11 nations autochtones du Québec, aucune illustration de femme religieuse de la spiritualité autochtone. Comme si être autochtone voulait dire être un adepte de la spiritualité autochtone...
Remarques	• Ton lyrique, valorisant (beaucoup de majuscules !) • Alors que pour les autres religions le livre donne le nombre d'adeptes selon le recensement 2001, ici le livre donne le nombre d’Amérindiens et d’Esquimaux au Québec alors que la très grande majorité de ceux-ci se déclare chrétiens ! D'une certaine manière, cette héridité spirituelle (vous êtes né amérindien vous devez être de spiritualité autochtone) est exactement ce que le programme d'ECR semble refuser aux jeunes Québécois d'origine européenne : il faut en faire des jeunes « autonomes », les libérer de leurs traditions, les laisser choisir leur spiritualité dans un monde multiple et divers (son de violons politiquement correct ici). • Aucune information sur le rôle des femmes lors des rites : sont-elles femmes-médecines, chamanes ? Faut-il comprendre de ce silence qui semble embarrassé qu'aucune ne peut l'être ? • Ce rôle féminin — célébré ici sans complexe — est décrit comme « traditionnel » (souvent un mot-code pour « rétrograde ») dans le cas des juifs orthodoxes.

Deuxième journée du procès de Loyola : Gérard Lévesque et Douglas Farrow

La journée du mardi 9 juin 2009 a commencé par le témoignage de l'expert philosophe Gérard Lévesque.

Le mandat que les avocats de Loyola avaient confié à M. Lévesque consistait à vérifier la compatibilité du programme d'éthique et de culture religieuse (ECR) avec l'enseignement catholique.

M. Lévesque a procédé à l'analyse du programme ÉCR sur la version approuvée du programme. Pour éviter que ses considérations ne soient trop abstraites ou paraissent gratuites, il les a abondamment illustrées en se référant a huit (8) des cahiers ou manuels ÉCR.

La question de l'approbation de ces manuels et cahiers a fait l'objet de questionnement. M. Lévesque a dit ne pas savoir vraiment si ceux-ci avaient déjà été en tout ou en partie approuvés, mais il sait qu'ils sont utilisés en classe. En outre, il a dit n'attacher que peu d'importance à cette question d'approbation car il juge que ces manuels tout à fait conformes au contenu prévu par le programme et à l'esprit du programme. M. Lévesque a ajouté que, si des manuels ECR étaient substantiellement différents, ils ne pourraient être approuvés, car ils ne seraient alors pas conformes au programme.

Le jugement Loyola : un atout pour tout le Québec

Cette lettre a été transmise par son auteur au Devoir. Les gras et italiques sont de nous.

Éthique et culture religieuse

Par Gérard Lévesque

Témoin expert dans la cause citée 

Le jugement que vient de rendre la Cour supérieure du Québec dans la cause opposant l’école montréalaise Loyola à la Ministre de l’Éducation a pour effet de permettre aux parents qui en assument les coûts d’envoyer leur enfant dans une école privée où l’enseignement religieux sera dispensé en conformité avec leurs convictions, dans le respect de la liberté de conscience et de religion protégée par les chartes québécoise et canadienne. Pour éviter le détestable et honteux système à deux vitesses, le gouvernement québécois doit tout faire pour que l’école publique offre le même bénéfice à tous les parents et les enfants du Québec. 

La décision du tribunal vient rendre encore plus pertinent le souhait exprimé antérieurement par le PQ et l’ADQ à l’effet de « suspendre le programme et le repenser de fond en comble » (Éthique et culture religieuse, Le PQ et l’ADQ veulent mettre le programme aux oubliettes, Le Devoir, 11 déc. 2009 ). Cet impératif s’impose encore plus à la suite de la brillante analyse que la chercheuse Joëlle Quérin a faite des nombreuses et graves carences de ce programme.

Dans son jugement éclairé et fouillé, l’honorable Gérard Dugré a mentionné qu’il existe des avenues prometteuses autres que celle retenue par l’ÉCR. Il mentionne entre autres celle exposée dans le rapport d’expert que nous avons déposé dans le cadre de cette cause. En voici un aperçu, à titre de simple illustration de la place qu’il y a pour la réflexion sur un projet de refonte du programme ÉCR. Il faut donc faire les choses autrement en tirant le profit possible de ce que ce programme ÉCR contient de récupérable et de ce que comportaient de valable nos acquis du passé et que ce programme a dépréciés indûment.

Dans le contexte de la diversité culturelle, ethnique et religieuse du Québec contemporain, il est illusoire de croire que l’on peut respecter les diverses croyances et incroyances par une formule unique et uniforme comme l’est l’ÉCR. Il ne convient pas par exemple d’imposer aux enfants de personnes athées ou agnostiques un cours de vraie culture religieuse, pas plus qu’aux membres de groupes religieux qui ne désirent pas que l’école prenne en main la substance de la formation religieuse de leurs enfants. Par ailleurs, on admet généralement que l’école québécoise, comme toutes celles à travers le monde, a un rôle subsidiaire à jouer dans la formation religieuse du jeune citoyen.

En conséquence, le programme québécois d’enseignement religieux ne peut être approprié que s’il fait preuve de souplesse. Entre autres possibilités, cela pourrait s’apparenter au programme des mathématiques où l’on songe à soumettre trois volets au choix des élèves selon que leur orientation est en sciences humaines ou en art, en recherche ou en médecine, ou encore dans les secteurs techniques.

Ainsi, un programme d’enseignement religieux souple et respectueux des droits pourrait offrir, là où le nombre le justifie et sauf contraintes administratives excessives, le choix entre les trois possibilités suivantes :

1. un cours de culture religieuse confessionnelle incluant un volet sur les grandes religions, ainsi qu’un volet éthique. Ce choix serait accessible aux confessions chrétiennes, musulmanes, juives et autres reconnues au Québec. Ce choix pourrait tirer profit de formules connues d’enseignement confessionnel assorties d’ajouts sur les grandes religions inspirés par exemple du programme ECR ;
2. un cours au contenu substantiellement éthique, comportant un léger volet sur les confessions religieuses reconnues au Québec avec une véritable prédominance sur les traditionnelles, comme on l’a espéré du cours ÉCR. Ce choix serait susceptible de respecter davantage les personnes athées ou agnostiques. Ce programme correspondrait en partie à l’enseignement moral que l’on a déjà mis en place par le passé pour satisfaire le droit des personnes athées et/ou serait en partie inspiré du volet éthique du programme ECR.
3. un cours de culture religieuse multiculturelle incluant une nette prédominance sur les traditions religieuses du Québec ainsi qu’un volet éthique. Une version améliorée du programme ECR pourrait convenir. Ce choix pourrait être à retenir dans le cas où les deux choix précédents ne pourraient être possibles faute de pouvoir remplir les conditions liées au nombre d’élèves et aux ressources humaines et administratives.

Ce programme d’enseignement religieux à choix multiple comporte de plus d’autres nombreux avantages. Il évite la détestable politique du mur à mur pour favoriser plutôt une politique équitable s’ajustant aux diverses régions du Québec ainsi qu’à la diversité montréalaise. Le gouvernement éviterait de plus de mécontenter tout le monde en refusant d’opter pour un accommodement déraisonnable qui consiste à enlever aux Québécois de souche un droit qu’ils avaient acquis pour soumettre les Néo-Québécois à ce qui ne leur convient pas non plus.

Par un programme de ce genre, le gouvernement éviterait, tant au niveau des droits que des contenus des programmes, la politique de la terre brûlée qui, en éducation, amène à toujours tout recommencer à zéro. Ce programme est de plus susceptible de favoriser le dialogue entre les diverses confessions religieuses par son respect des identités particulières et son ouverture à celles des autres. Enfin, autre avantage et non des moindres, le gouvernement favoriserait la paix sociale en rendant inutile la guéguerre devant les tribunaux. Peut-on faire davantage !

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Pauline Marois : Il faut en appeler d'un jugement qui permet d'offrir un cours dans une perspective catholique dans une école catholique

En 1996, Pauline Marois disait « L'école publique se doit donc de respecter le libre choix ou le libre refus de la religion, cela fait partie des libertés démocratiques. » Elle prononcera d'ailleurs à quatre reprises  des paroles similaires dans le même discours.

En 2010, la même Pauline Marois ne veut même plus de ce même libre choix dans les écoles privées !

C'est ce que nous apprend le Devoir de ce lundi : « C’est un très grand recul » a déclaré Pauline Marois qui commentait ainsi le jugement du juge Dugré.

La chef de l'opposition officielle du Québec, Pauline Marois, exhorte le gouvernement de Jean Charest à faire appel sans attendre — pourquoi cette précipitation ? — de la décision de la Cour supérieure qui autorise le collège privé confessionnel catholique Loyola High School à offrir le cours d'Éthique et culture religieuse (ECR) dans une perspective catholique.

Quid des libertés démocratiques, Pauline ?

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Moldavie — 15 000 personnes manifestent pour le retour de la religion à l'école

Près de 15 000 personnes ont manifesté dans les rues de la capitale moldave, Chişinău (Kichinyov), le 8 mai, pour réclamer que des cours de religion soient ajoutés au programme scolaire.

De nombreux manifestants ont scandé des slogans rappelant que la religion continue d’être un élément clé dans l’identité de leur pays.

Le métropolite Vladimir, chef de l’Église orthodoxe moldave, a déclaré : « Nous voulons le retour de la religion à l’école après son exclusion par le régime totalitaire soviétique ».

L’Église moldave a demandé à ce qu’un cours de religion orthodoxe de base soit inclus dans le programme scolaire.

La manifestation du 8 mai a été la plus grande dans le pays depuis avril 2009 lorsque des protestataires prirent d'assaut le parlement à la suite de la victoire du Parti des communistes au pouvoir. Le Parti des communistes était accusé d'intimidation et de corruption au cours des élections qui venaient d'avoir lieu. Trois personnes perdirent la vie lors de ces troubles.

Aujourd’hui, 95 % des croyants en Moldavie sont orthodoxes.

L’Église orthodoxe de Moldavie constitue une Église autonome qui relève de l’Église de Russie, elle regroupe environ 1 300 paroisses et constitue la confession la plus importante de Moldavie.

Des représentants de l'Église orthodoxe de Bessarabie, sous la responsabilité de l’Église roumaine, et de sa concurrente de l'Église orthodoxe de Moldavie, qui dépend de l’Eglise russe, ont rencontré le premier ministre Vlad Filat pour demander l'organisation d'un référendum sur la question.

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« Hare Krishna ! Hare Krishna ! » en visite au cours d'ECR

Deux moines dévots de Krichna ont rendu visite à une classe du collège privé Mont Sacré-Cœur dans le cadre d'un cours d'ECR.

Les moines et les élèves ont dansé pour « éveiller la conscience de Krichna »... « Quelle belle rencontre de valeurs ! » d'indiquer une des légendes qui accompagnent le reportage publié dans la Voix de l'Est du 20 janvier 2010.

En France, classé comme secte

En 1995, la Fédération française pour la conscience de Krishna fut classée comme secte par la commission d'enquête française sur les sectes, estimant qu'il avait « réalisé de substantiels bénéfices commerciaux par le biais d'associations à but soi-disant désintéressé », que des témoignages avaient été recueillis au sujet d'astreintes à un effort physique important pouvant « réduire [l']esprit critique ». La rapport ferait également état d'« embrigadement des enfants », de « discours antisocial », de « trouble à l'ordre public » (s'appuyant sur les rapports des Renseignements généraux). À cela les dévots de Prabhoupada répondent qu'il n'y aurait pas tant de mauvaises critiques à l'égard du mouvement si en Occident on était quelque peu habitué à la culture indienne et à sa spiritualité.

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