Aux racines du wokisme dans les universités. Pourquoi cette crise dans les universités ?

Greg Lukianoff et Johathan Haidt sont deux universitaires américains libéraux très fréquentables. 

Greg Lukianoff est le co-auteur, avec le psychologue Jonathan Haidt, de The Coddling of the American Mind [Le maternage intellectuel des jeunes Américains] qui met en question l’hypersensibilité des récentes générations d’étudiants, et la rend responsable pour leur passion d’interdire et de censurer. Ce qu’on appelle désormais « la culture du bâillon ». Greg Lukianoff est aussi le responsable d’un site consacré aux libertés universitaires, FIRE pour Foundation on Individual Rights in Education.

 Trois mauvaises idées

Lukianoff et Haidt soutiennent que de nombreux problèmes sur les campus ont leur origine dans trois « grandes contre-vérités » qui ont pris de plus en plus d’importance en éducation : 

• « Ce qui ne vous tue pas vous affaiblit »,
  
• « Faites toujours confiance à vos sentiments » et 
• « la vie est une bataille entre les bons et les méchants ». 

Les auteurs affirment que ces trois « grandes contre-vérités » contredisent la psychologie moderne et la sagesse ancienne de nombreuses cultures. 

1. L’antifragilité

Lukianoff et Haidt opposent le concept d’antifragilité à l’idée que les contradictions, vexations et petits déboires de la vie quotidienne nous affaiblissent. Pour eux, les enfants, comme de nombreux autres systèmes adaptatifs complexes (notamment le système immunitaire et les muscles), sont antifragiles. Le concept d’antifragile est celui du libanais Nicholas Taleb. Leurs cerveaux ont besoin d’une large gamme de stimuli afin de s’adapter à leurs environnements et de se former correctement. Tout comme le système immunitaire, les enfants doivent être exposés à des défis et à des facteurs de stress (dans des limites et de manière adaptée à leur âge), sinon ils ne parviendront pas à devenir des adultes forts et capables, capables de s’engager de manière productive avec des personnes et des idées qui remettent en question leurs croyances et convictions morales. 

Ajoutons que l’on assiste à une dérive du sens des mots. Des concepts tels que « traumatisme » et « sécurité » n’ont plus le même sens que dans les années 1980. Leur sens a glissé et le plus souvent leur nouvelle acception n’est plus fondée sur une recherche psychologique légitime. Ils désignent des conditions nettement moins graves qu’auparavant. L’acception largement élargie de concepts comme « traumatisme » et « sécurité » est maintenant utilisée pour justifier la surprotection des enfants de tous âges — même les étudiants, dont on dit parfois qu’ils ont besoin d’espaces sûrs et qu’on avertit de mots et d’idées qui les mettraient en danger.  [Voir Disney+ fait précéder ses films pour enfants « culturellement datés » d’un avertissement]

Le « sécuritisme » (safetyism) est le culte de la sécurité — l’obsession visant à éliminer les menaces (réelles et imaginaires) au point où les gens deviennent réticents à faire des compromis raisonnables. Le sécuritisme prive les jeunes des expériences dont leur esprit antifragile a besoin. Cette privation les rend plus fragiles, plus anxieux et enclins à se considérer comme des victimes.

Pour Richard McNally directeur de la formation clinique à la Faculté de psychologie de Harvard cité par les auteurs : « Les avertissements de déclenchement (trigger warnings) sont contre-thérapeutiques, car ils incitent à éviter les rappels de traumatisme. Cet évitement entretient le SSPT [syndrome de stress post-traumatique]. Des réactions émotionnelles graves déclenchées à la lecture du matériel de cours indiquent que les étudiants doivent prioriser leur santé mentale et chercher à bénéficier de traitements cognitivo-comportementaux fondés sur des données probantes qui les aideront à surmonter ce SSPT. Ces thérapies impliquent une exposition graduelle et systématique à des souvenirs traumatiques jusqu’à ce que leur capacité à déclencher la détresse diminue. »

L’exemple de l’allergie aux arachides

Pendant longtemps, on a cherché à bannir les arachides pour éviter le développement de l’allergie aux arachides. Haidt et Lukanoff résument cet épisode de la façon suivante :

On a découvert plus tard que les allergies aux arachides augmentaient précisément parce que les parents et les enseignants avaient commencé à protéger les enfants de l’exposition aux arachides dans les années 1990. En février 2015, une étude faisant autorité a été publiée. L’étude LEAP (Learning Early About Peanut Allergy) formait l’hypothèse que « la consommation régulière de produits contenant des arachides, lorsqu’elle est commencée pendant la petite enfance, provoquera une réponse immunitaire protectrice au lieu d’une réaction immunitaire allergique ». Les chercheurs ont recruté les parents de 640 nourrissons (âgés de quatre à onze mois) qui présentaient un risque élevé de développer une allergie aux arachides parce qu’ils avaient un eczéma sévère ou avaient été testés positifs pour une autre allergie. Les chercheurs ont dit à la moitié des parents de suivre le conseil standard pour les enfants à haut risque : éviter toute exposition aux arachides et aux produits à base d’arachides. On a fourni à l’autre moitié des collations à base de beurre d’arachide et de maïs soufflé et on leur a dit d’en donner à leur enfant au moins trois fois par semaine. Les chercheurs ont suivi attentivement toutes les familles et, lorsque les enfants ont eu cinq ans, ils ont subi un test d’allergie aux arachides. 

Les résultats furent stupéfiants. Parmi les enfants qui avaient été « protégés » des arachides, 17 % avaient développé une allergie aux arachides. Dans le groupe témoin qui avait été délibérément exposé aux produits d’arachide, seuls 3 % avaient développé une allergie. Comme l’a déclaré l’un des chercheurs lors d’un entretien, « depuis des décennies, les allergologues recommandent aux jeunes nourrissons d’éviter de consommer des aliments allergènes tels que les arachides pour prévenir les allergies alimentaires. Nos résultats suggèrent que ce conseil était mal avisé et qu’il pourrait avoir contribué à l’augmentation des allergies à l’arachide et à d’autres aliments. »

C’est parfaitement logique. Le système immunitaire est un miracle d’ingénierie évolutive. Il ne peut probablement pas anticiper tous les agents pathogènes et parasites auxquels un enfant sera exposé — en particulier comme membre d’une espèce aussi mobile et omnivore que la nôtre — il est donc « conçu » pour apprendre rapidement de ses premières expériences.

Le système immunitaire est un système adaptatif complexe qui peut être défini comme un système dynamique capable de s’adapter et d’évoluer dans un environnement changeant. Il nécessite une exposition à une gamme d’aliments, de bactéries et même de vers parasites afin de développer sa capacité à développer une réponse immunitaire à de réelles menaces (comme la bactérie qui cause l’angine streptococcique) tout en ignorant les non-menaces (telles que les protéines d’arachide). La vaccination utilise la même logique.

Les vaccins pour enfants nous rendent plus sains non pas en réduisant les menaces dans le monde (« Bannir les microbes des écoles ! »), mais en exposant les enfants à ces menaces à petites doses, donnant ainsi au système immunitaire des enfants l’occasion d’apprendre à repousser des menaces similaires à l’avenir. C’est la justification sous-jacente de ce qu’on appelle l’hypothèse de l’hygiène, la principale explication au fait que les taux d’allergies augmentent généralement à mesure que les pays deviennent plus riches et plus propres — un autre exemple de problème lié au progrès. La psychologue du développement Alison Gopnik explique succinctement l’hypothèse et nous fait la faveur de la relier à l’objectif de ce livre : grâce à l’hygiène, aux antibiotiques et à trop peu de jeux en plein air, les enfants ne sont plus exposés aux microbes comme ils l’étaient naguère. Cela peut les conduire à développer un système immunitaire qui réagit de manière excessive à des substances qui ne sont pas réellement menaçantes en provoquant des allergies. De la même manière, en protégeant les enfants de tous les risques possibles, nous pouvons les amener à réagir avec une peur exagérée à des situations qui ne sont pas du tout risquées et les empêcher d’obtenir des compétences adultes qu’ils devront un jour maîtriser [italiques ajoutés].

Socialisation — Plus du tiers des jeunes Canadiens victimes de violence à l’école

Environ 35 % des jeunes Canadiens de 14 à 21 ans disent avoir subi une agression physique à l’école et 12 % ont été agressés sexuellement par un ou plusieurs élèves, selon un sondage mené pour le compte de CBC/Radio-Canada. Un grand nombre de ces gestes ne sont pas rapportés au personnel de l’école.

Cette proportion de jeunes qui disent avoir subi au moins une fois un geste violent est sensiblement la même au primaire et au secondaire, selon les résultats issus d’une consultation en ligne faite auprès de 4065 jeunes du pays.

À l’affirmation Vous avez été agressé physiquement, par exemple, en étant poussé, giflé, frappé ou mordu ou en recevant un coup de pied, 36 % des jeunes ont répondu que cela leur était arrivé au moins une fois au deuxième cycle du secondaire (qui correspond au high school hors Québec). 35 % donnent la même réponse pour ce qui est des années passées au primaire et au premier cycle du secondaire.

Les garçons sont en proportion plus nombreux que les filles à avoir été victimes de violence physique (environ 40 % contre 30 %).

Environ le tiers des jeunes disent avoir été menacés de violence au moins une fois au primaire et au secondaire.

Par ailleurs, au deuxième cycle du secondaire, 57 % des jeunes disent avoir été la cible de propos ou de commentaires haineux au moins une fois, en personne ou en ligne, de la part d’autres élèves. Cette proportion est de 47 % pour les années antérieures.


Parmi ceux qui disent avoir été victimes de violence (que ce soit des insultes, des menaces ou des agressions physiques), deux sur cinq ne l’ont pas rapporté au personnel de l’école.

Environ la moitié des jeunes interrogés dans le cadre de cette enquête étaient toujours à l’école secondaire au moment de répondre au sondage, tandis que l’autre moitié suivaient des études postsecondaires ou n’étaient plus à l’école. Ces jeunes étaient donc appelés à se remémorer leurs années passées au primaire et au secondaire.

Violences sexuelles à l’école

Une section du sondage concerne les actes à caractère sexuel non désirés, le harcèlement et les agressions sexuelles.


Pour toutes les années passées à l’école (de la maternelle à la fin du secondaire), environ le quart des jeunes disent avoir reçu des commentaires non désirés à caractère sexuel de la part d’autres élèves (y compris par les textos ou les réseaux sociaux) ; la même proportion dit avoir été l’objet de rumeurs ou de messages de nature sexuelle les concernant. La proportion est notablement plus élevée chez les filles.

Un jeune sur cinq dit avoir subi des contacts sexuels non désirés (26 % chez les filles, 14 % chez les garçons).

Finalement, 12 % des jeunes disent avoir été agressés sexuellement à l’école par un autre jeune ou par un groupe de jeunes (15 % chez les filles, 9 % chez les garçons).

Dans 62 % des cas, les jeunes n’ont pas rapporté ces faits au personnel de leur école.

Parmi ceux et celles qui ont subi du harcèlement sexuel ou une agression sexuelle à l’école, un quart disent que c’est arrivé la première fois avant le secondaire. Environ la moitié affirment que c’est arrivé entre le secondaire 1 et le secondaire 4.

Peu de signalements

Une faible proportion de jeunes rapportent la violence subie, et surtout la violence sexuelle, mais ceux qui dénoncent ces gestes sont plutôt contents du suivi fait par l’établissement : 70 % se disent très satisfaits ou assez satisfaits de la réponse de leur école.

Les élèves rapportent peu ces gestes, et ça ne nous surprend pas, c’est corroboré par les études sur les agressions, explique en entrevue l’auteure de la recherche, Heather Scott-Marshall.

Particulièrement en matière de violence sexuelle, il y a une stigmatisation associée au fait de rapporter et il y a souvent une crainte de subir des représailles. Il peut aussi y avoir un sentiment de honte ou de culpabilité. De jeunes femmes pensent aussi que ce n’est pas assez important pour le rapporter ou qu’on ne les croira pas.

Une jeune fille se protège le visage à l’aide de son bras et fait « stop » avec son autre main.

La violence sexuelle entre élèves est fréquente au secondaire, mais se produit aussi au primaire.

 

Entretemps, les parents qui instruisent leurs enfants à la maison s’inquiètent

De légères différences régionales

De façon générale, les jeunes du Québec étaient proportionnellement un peu moins nombreux à avoir subi de la violence physique ou sexuelle que les jeunes ailleurs au Canada. Pour ce qui est de la violence sexuelle, les jeunes des Prairies étaient proportionnellement un peu plus nombreux à en avoir été victimes.


Par exemple, 12 % des répondants au Québec affirment avoir été menacés avec une arme (tous types confondus) au moins une fois au deuxième cycle du secondaire, alors que la proportion est de 18 % dans l’ensemble du Canada.

Et 14 % des jeunes au Québec disent avoir eu au moins un contact sexuel non désiré dans leur parcours scolaire, alors que c’est 20 % dans l’ensemble du Canada et 25 % dans les Prairies.

Une étude d’envergure
À notre connaissance, c’est la première étude pancanadienne sur la violence entre les élèves à l’école, dit l’auteure de la recherche, Heather Scott-Marshall, présidente de Mission Research et professeure de santé publique à l’Université de Toronto.

Les études publiées jusqu’ici se penchaient surtout sur la violence dont sont victimes ou dont sont témoins les enseignants et le personnel de l’école, explique-t-elle. Ici, on a interrogé directement les élèves, ce qui est une des forces de la présente étude, précise-t-elle.

Gros plan de profil sur les mains d’élèves du secondaire qui écrivent dans leurs cahiers ou textent sur leur téléphone, en classe.

La violence psychologique s’exerce souvent par l’entremise de la messagerie et des réseaux sociaux.


Et les résultats ne sont pas si surprenants, poursuit-elle, en considérant les études qui existent sur la violence rapportée par les enseignants : plus de la moitié rapportent avoir été victimes ou témoins de violences commises par des élèves.

Source : Maria Yau et Janet O’Reilly, « 2006 Student Census, Grades 9–12 »

Une étude qui renforce les constats

Des données provinciales recueillies au fil des ans, au Québec par exemple, pointent aussi vers ces problématiques dans des proportions similaires, même si les méthodologies, les questions et les échantillons sont différents de ceux de l’étude actuelle.

Par exemple, pour 2017, 37,3 % des jeunes Québécois questionnés disent avoir été bousculés intentionnellement et 26,6 % affirment avoir été frappés quelquefois, souvent ou très souvent dans le contexte scolaire au primaire, selon les données du Groupe de recherche sur la sécurité et la violence dans les écoles québécoises.

Le Québec recueille aussi des données sur les violences sexuelles dans le contexte de relations amoureuses. En 2016-2017, 5,4 % des garçons et 16,8 % des filles au secondaire disent avoir subi de la violence sexuelle dans le cadre d’une relation amoureuse dans la dernière année.

Les données [que nous venons de recueillir pour l’ensemble du Canada] sont préoccupantes, compte tenu des politiques et des procédures mises en place qui sont censées réduire la violence dont sont victimes les élèves, dit Mme Scott-Marshall. « Il y a eu le projet de loi 56 au Québec, le projet de loi 13 en Ontario et d’autres ailleurs » qui s’attaquent notamment à l’intimidation et à la violence.

Je pense qu’on a atteint une limite des ressources. Aussi, les réseaux sociaux représentent un médium de plus où les jeunes peuvent être intimidés, harcelés. Et je ne crois pas que les écoles disposent des moyens suffisants pour mettre en œuvre tout ce qu’il faut pour s’attaquer à ces problèmes.

Au Québec, l’an dernier, le Comité contre les violences sexuelles dans les écoles réclamait une loi pour s’attaquer au problème, qui, selon les milieux, serait beaucoup plus répandu que ne le laissent croire les chiffres officiels.


 

École à la maison : ces profs qui ont choisi de déscolariser leurs enfants

Extraits d’un article de Marianne.

Chaque année, de plus en plus de parents décident de sortir leurs enfants de l’école et de se charger eux-mêmes de leur instruction. Parmi eux, beaucoup d’enseignants, rebutés par ce qu’ils ont vu de l’Éducation nationale. Et déterminés à expérimenter d’autres méthodes pédagogiques.

Huit heures du matin, un vendredi du mois de septembre. Dans la maison des Hérino, parents et enfants s’activent dans la cuisine, entre tartines, café et galettes de riz. Pourtant, des cinq membres de la famille, seul Rodolphe, 43 ans, doit partir à temps pour arriver à l’école. Il est professeur de physique-chimie dans un collège ; sa femme, Claire, est institutrice, en « disponibilité » depuis plusieurs années. S’ils le voulaient, leurs trois enfants, Martin, Marion et Antoine, pourraient aller se recoucher une fois le petit déjeuner englouti : aucun d’eux n’est scolarisé. Du tout, ni dans le public, ni dans le privé. Rodolphe reconnaît qu’il lui a fallu plusieurs années pour assumer le paradoxe : « Je vis d’un système que je refuse pour mes enfants. Au début, c’était très culpabilisant. »
En toute légalité

Un choix atypique, certes, mais contrairement à ce que l’on pourrait croire, pas illégal. Car si, depuis Jules Ferry, l’instruction est obligatoire, l’enseignement, lui, est libre, et chaque parent peut choisir le mode d’éducation qu’il estime adapté pour son enfant. Dès lors qu’il accède au fameux « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » — ce qu’un inspecteur de l’Éducation nationale est censé contrôler annuellement —, tout est possible. En 2015, près de 25 000 petits filous ont ainsi échappé à l’appel du maître, sans même avoir besoin de s’inventer une fièvre en posant le thermomètre sur le radiateur. Sur 8,1 millions d’enfants soumis à l’obligation scolaire, le chiffre peut sembler dérisoire. Sauf qu’il est en constante augmentation : en sept ans, il a même été multiplié par deux, au point d’alerter le ministère de l’Éducation nationale qui se dit désormais « préoccupé » par la tendance. D’autant que, dans le documentaire Etre et devenir (voir les vidéos avec la réalisatrice ci-dessous), sorti en 2014, qui retrace les parcours de familles pratiquant l’instruction à domicile, la proportion d’enseignants parmi les dissidents est pour le moins saisissante... Et un brin déstabilisante. Comment des professeurs, témoins privilégiés et acteurs principaux du système, sont-ils devenus des apostats de l’école ?

[...]



Sur le papier, Soline Lucas avait coché toutes les cases d’une scolarité exemplaire. Excellente élève, benjamine de sa promotion à la Femis, prestigieuse école de cinéma parisienne, elle se décrit comme un « pur produit de l’Éducation nationale ». « Mais, socialement, j’étais une handicapée de la vie, assène la trentenaire en guise d’introduction. Je n’ai pas profité de cette réussite scolaire. J’ai subi du harcèlement scolaire, des moqueries. J’ai été témoin de violences ordinaires et d’humiliations auxquelles je ne voulais pas exposer mes enfants. »

Très intéressée par les pédagogies alternatives, Soline commence par se mettre en quête d’une école Montessori pour ses petits garçons. Cette méthode, mise en place au début du XXe siècle par une pédagogue italienne, favorise l’autonomie des élèves : rarement assis derrière une table, ils sont en circulation constante dans l’espace, en fonction des activités qu’ils choisissent eux-mêmes d’entreprendre. « Pour moi, c’était la panacée ! » sourit-elle. Elle-même passe le concours de professeur des écoles, avec l’idée d’adapter ses enseignements dans cette direction. Double échec. Les écoles Montessori sont chères et trop éloignées du domicile familial. Quant aux résultats qu’elle-même obtient en tant qu’institutrice dans sa classe de moyenne section du XVe arrondissement de Paris, ils ne sont pas à la hauteur de ses ambitions. « Je n’arrivais pas à aller au bout de ce que je voulais mettre en place, reconnaît-elle franchement. Ils s’emmerdaient. Mais ils s’emmerdaient vraiment ! » Résultat : tout le monde est rentré à la maison, Soline comprise, son congé parental en bandoulière. C’est alors qu’a débuté pour la famille Lucas une expérience pour le moins radicale.

Car ce n’est pas pour faire l’école à la maison que les enseignants rencontrés par Marianne ont claqué la porte de l’Éducation nationale, mais pour tenter l’aventure de « l’apprentissage autonome ». Pas de programme scolaire, pas de matières séparées les unes des autres, pas de leçon, pas de contrôle, ni de notes : les enfants ne s’intéressent qu’à ce qu’ils veulent, et à leur rythme. L’idée peut sembler dingue, elle n’est pourtant pas nouvelle. Dès 1971, le penseur autrichien Ivan Illitch publie Une société sans école, un livre de référence chez les adeptes de la non-scolarisation. Farouche contempteur de la société de consommation, Illitch insiste sur les capacités d’apprentissage naturelles de l’enfant : « Ce n’est pas l’école qui apprend à l’enfant à parler, à jouer, à aimer, à se sociabiliser, qui lui apporte la connaissance d’une deuxième langue, le goût de la lecture », écrit-il.



[...]

Une lubie pour riches bobos ?

Ce sont les parents eux-mêmes qui tempèrent les enthousiasmes. La tribu habite en rase campagne, à quarante minutes de voiture de Limoges. Claire a passé de longues heures à faire le taxi pour accompagner ses enfants à un stage chez un menuisier ou au cours de guitare ; le prix à payer pour éviter l’isolement social. Dans un avenir proche, les Hérino aimeraient développer une pratique plus collective, constituer « une communauté éducative », selon leurs termes, qui serait accessible à tous, y compris à ceux qui vont à l’école. « Pour qu’un enfant qui souhaite apprendre le russe, par exemple, puisse être soutenu dans son élan, explique la jeune quadragénaire. On ne dit pas que la déscolarisation est le meilleur choix pour tous. Il se trouve que, moi, ça m’a passionnée, parce que ça entrait en résonance avec ma vocation personnelle. Je le vis comme un cadeau non prémédité. »

Claudia Renau n’avait rien prémédité non plus. Professeur d’histoire-géographie dans la région parisienne pendant dix ans, puis dans un Espe — nouveau nom des IUFM — pendant cinq ans, elle découvre par hasard la déscolarisation en parcourant des forums Internet. Son mari, qui de son côté y songeait depuis plus d'un an, saute sur l'occasion et lui propose de n'envoyer aucune de leurs trois filles à l'école. «J'ai mis trois ans à accepter l'idée, j'avais pour ma part de très bons souvenirs de classe, admet Claudia. Mais mon mari était convaincu qu'avant 10 ans un enfant n'est pas assez solide pour faire face à ce que l'école a de corrosif. J'ai eu envie de lui faire confiance.»

Les souvenirs de son expérience personnelle en tant qu'enseignante ont fait le reste. Alors qu'elle est en poste en zone d'éducation prioritaire à Evry, Claudia découvre une souffrance à laquelle elle-même avait échappé : celle des élèves en grande difficulté. «C'était des adolescents vifs d'esprit, mais ils avaient de mauvaises notes. Je me souviens d'un garçon en particulier, qui a vraiment vécu son redoublement comme une punition. Je l'ai défendu, mais j'ai compris que je n'étais pas crédible parce qu'on estimait que j'étais trop laxiste. J'avais de la considération pour mes élèves, mais ce n'était pas au détriment de leur travail, au contraire ! Un enfant qui a de mauvaises notes va accepter d'être orienté dans une "voie de garage" et sortira de l'école convaincu de sa propre nullité. Et c'est révoltant.»

Depuis que la famille s'est lancée dans la «désco», de longues heures de réflexion et de discussion avec son mari ont rendu Claudia incollable sur les arguments que l'on oppose le plus souvent à sa démarche. Une lubie pour riches bobos ? Plutôt un choix de vie qui oblige à réviser ses priorités : les Renau vivent à cinq dans un appartement parisiende 45 m2 que Claudia a payé avec son salaire de prof. Les autres familles que nous avons rencontrées partagent un salaire ou puisent le minimum dans leurs économies, héritage ou vestiges d'un poste abandonné. Les authentiques «riches bobos», eux, auraient plutôt tendance à contourner le naufrage de l'école en inscrivant leurs enfants dans le privé.

Parmi les remarques les plus courantes, les parents pratiquant l'instruction à domicile entendent aussi - à raison - qu'ils sont des privilégiés bénéficiant d'un haut niveau d'instruction : tous les parents ne pourraient pas suivre leur exemple. «Mais que fait l'école de cette question de l'égalité républicaine dans un système qui, de manière structurelle, privilégie l'héritage ?» interroge Claudia Renau, faisant allusion aux études européennes (2) qui pointent les graves inégalités scolaires des petits Français en fonction de leur origine sociale.

"Comme des chercheurs"

Interrogé par Marianne, le ministère de l'Education nationale engage à «se détendre un peu», c'est-à-dire à modérer la portée de ces expériences qualifiées de «libertariennes» et d'«ultra-individualistes». «Nous n'avons pas d'hostilité à leur égard, affirme Olivier Noblecourt, directeur adjoint du cabinet de la ministre Najat Vallaud-Belkacem. Mais l'école doit être capable de donner un cadre collectif, et de transmettre un certain nombre de valeurs aux enfants.» Du côté des «désco», personne n'a formulé le vœu de brûler l'école de la République, et les profs sont qualifiés, au choix, de «perles», de «guerriers» ou de «digues sans lesquelles le système scolaire abîmerait bien plus d'élèves encore». Cette poignée d'aventuriers intello, anticonformistes et décroissants convaincus, espèrent même pouvoir un jour faire bénéficier la collectivité de leurs réflexions.

Pour l'instant, l'Education nationale a tendance à tenir ce projet à distance, en renforçant plutôt le contrôle des familles qui pratiquent l'instruction à domicile. Pour l'institution, il s'agit évidemment d'éviter que certains parents ne partent en roue libre et ne privent leurs enfants de l'accès à la connaissance ; chez les adeptes de l'apprentissage autonome, ce «fliquage» est perçu comme une entrave à la fameuse liberté d'enseignement, inscrite dans la loi. «Il y aurait pourtant des choses à apprendre de nous, notamment sur les façons de préserver les capacités d'adaptation et d'innovation des enfants !» estime Soline Lucas. En termes d'expérience, cette maman de trois petits garçons non scolarisés en connaît un rayon : la famille vit en itinérance, dans une caravane, en mode carpe diem. «Il faudrait nous considérer comme des chercheurs», propose la jeune femme. Chercheurs ou savants fous, tous ont le mérite d'interroger les conditionnements... Et de bousculer les certitudes.

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La rentrée de l'instruction à domicile

De plus en plus de familles choisissent de faire l’éducation à leurs enfants à domicile. En six ans, on estime que le nombre d’enfants québécois scolarisés à la maison a augmenté de presque 50 %. À quelques jours de la rentrée scolaire, Patrick Masbourian de la radio de la SRC discute d’éducation à domicile avec trois mamans, Marie-Jo Demers, Julie Lapierre et Édith Chabot, qui ont fait ce choix éducatif.

Approche très Radio-Canada. La première raison donnée en introduction pour ce choix grandissant : le manque de « spécialistes » dans les écoles parce qu’« il y a des ressources qui... disparaissent ».

Écouter l’émission (23 minutes).

À partir de la 16^e minute, bonne discussion sur la « socialisation » des enfants et sur « le jugement » des autres parents (la pression sociale) dans cette société qui prétend ne plus juger.


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Nous, on a école à la maison !

Extraits d’un article paru dans Le Point du 6 mars 2014 :

Instruire ses enfants soi-même ? Certains le font.

Valérie Vincent habite en banlieue parisienne avec son mari et ses sept enfants. Deux de ses petits ne sont jamais allés à l’école et n’iront jamais. Quant aux cinq autres, ils n’y vont plus. D’un commun accord avec eux, elle a décidé de les retirer de l’école de la République. Une décision prise à la suite d’un drame ? Pas du tout.

L’argument de Valérie tombe comme une évidence : « C’est mieux pour eux ! » Elle ne regrette pas une seconde son choix : « Je voulais nourrir leur curiosité en fonction de leur demande plutôt qu’on me parle de leur niveau par rapport à une classe. » Valérie passe ses journées avec sa marmaille à visiter des musées, jouer ou lire en famille. « J’ai appris à me connaître avec mes enfants », révèle-t-elle.

Valérie a choisi de ne pas suivre de programme scolaire, optant pour « l’apprentissage autonome » : contenus et horaires libres. Pour que cela fonctionne, il faut que les parents aient une confiance absolue en la capacité qu’auront leurs enfants à savoir trouver ce qui les intéresse. À charge pour les adultes de leur donner les moyens de satisfaire leur appétit de savoir. Ce qui passe parfois par des apports extérieurs comme la participation à des ateliers de dessin ou des cours de musique.

Image extraite du documentaire « Être et devenir », de Clara Bellar,
 qui a filmé des familles ayant choisi l’instruction à la maison plutôt qu’à l’école.

En France, quelque 30 000 enfants ne fréquentent pas l’école, dont 90 % scolarisés au CNED (le Centre d’enseignement à distance du ministère de l’Éducation nationale) ou dans des écoles privées à distance. Mais seuls 3 000 enfants sont déclarés en IEF, l’Instruction en famille. Et c’est tout à fait légal : c’est l’instruction qui est obligatoire de 6 à 16 ans, et non la scolarisation. Depuis quelques mois, l’enseignement par les familles est pourtant menacé. Une proposition de loi vise en effet à « limiter la possibilité d’instruction obligatoire donnée par la famille à domicile aux seuls cas d’incapacité ». Passée inaperçue depuis son dépôt en décembre, la proposition de loi est à nouveau sur le devant de la scène depuis que fait rage le débat sur l’enseignement [de la] théorie du genre à l’école, ce qui pousse certains parents inquiets à envisager d’en retirer leurs enfants.

« Désocialisation ».

L’enseignement par les familles est souvent incompris [...].

[...]

Mais pour beaucoup de parents qui se sont organisés, financièrement et professionnellement, pour pouvoir instruire à domicile, l’essentiel est de voir leurs enfants est de voir leurs enfants s’épanouir, animés par une curiosité qui suscite l’envie d’apprendre. Ils rejettent l’idée qu’une connaissance soit imposée à un moment précis, sans savoir si elle sera comprise ou retenue à long terme.

Suivre le rythme des enfants pour qu’ils en retirent le meilleur : c’est ce que font la plupart des parents partisans de l’IEF, filmés dans le documentaire « Être et devenir », de Clara Bellar (sortie en salles en mai). On y voit des petits de 3 ans jouer à merveille du piano ou des jeunes de 12 ans qui viennent tout juste d’apprendre à lire en famille.

Avec cette recette : le jour où l’envie d’apprendre naît, ces enfants savent comment s’y prendre et leur appétit est sans limite. Et le film, très militant, d’expliquer que beaucoup des enfants passés par l’enseignement en famille s’orientent vers une profession artistique, disposant du temps nécessaire pour aller au bout de leur passion.

L’instruction en famille n’est pas pour autant laissée sans encadrement [c’est la France après tout] : chaque année, les familles qui ne suivent pas les programmes scolaires sont soumises à un contrôle social et éducatif.

« Les inspecteurs de l’Éducation nationale viennent vérifier que les enfants reçoivent une instruction. Alors, je leur montre ce qu’on fait. Mais ça s’arrête là », explique Valérie, qui a le sentiment que « la lumière s’est éteinte le jour où [elle] est entrée à l’école » et qui ne voulait pas que ses enfants vivent la même déception. Les détracteurs de l’IEF critiquent le défaut de socialisation des enfants, auxquels les codes de la vie en collectivité sont inconnus. Un argument balayé par les adeptes de ce système alternatif : « On participe quotidiennement à des ateliers et des activités culturelles, artistiques ou sportives dans lesquelles mes enfants rencontrent aussi bien des “sco” que des “non-sco” [pour « non scolarisés »] ! » se défend Valérie, qui dénonce la mesquinerie des professeurs et la méchanceté des élèves au sein de l’école. Si la loi obligeant les enfants à être scolarisés vient à passer, les siens n’iront pas à l’école. « Quoi qu’il m’en coûte », tranche-t-elle. Pas négociable.

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France — Restriction de l’accès à l’enseignement à distance public

La famille Romeike peut rester aux États-Unis !

France — Projet de loi interdisant l’instruction à domicile sauf cas de force majeure
 

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France — Des sénateurs veulent interdire l'instruction à la maison et tuer l'enseignement par correspondance

L'avis d'Anne Coffinier sur la tentative d'interdire l'instruction à la maison en France (sauf cas de force majeure).

« Une proposition de loi interdisant l’école à domicile, et tuant par voie de conséquence aussi l’enseignement à distance, a été déposée au Sénat le 18 décembre dernier (http://www.senat.fr/leg/ppl13-245.html) par un groupe de sénateurs UMP [centre-droit]. Le seul cas où l’instruction hors école serait autorisée serait celui d’une maladie ou d’un handicap physique ou mental si grave qu’il rend « impossible » une scolarisation en structure collective. Bref, d’un noble droit, l’instruction à domicile se voit transformée en exception honteuse sur le banc des accusés.

Cette proposition de loi doit être combattue par toute personne attachée à la liberté scolaire. Elle fait changer la France de régime en matière d’éducation : on passerait d’un régime d’instruction obligatoire à une régime de scolarisation obligatoire en structure collective. Elle viole un principe constitutionnel français (liberté d’enseignement, intégrée au bloc de constitutionnalité en 1977) ainsi que l’article 26-3 de la Déclaration universelle des Droits de l’Homme de 1948 : «  Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants ».

Le prétexte invoqué est d’assurer la socialisation des enfants. Il ne tient pas. Les études américaines montrent que les enfants ayant étudié à la maison sont au moins aussi doués pour les relations sociales que les autres. Le fort développement actuel de la pathologie intitulée la phobie scolaire montre a contrario que l’école peut être une cause directe de désocialisation.

Cette proposition de loi repose bien plutôt sur une suspicion de principe à l’égard des parents et une idéalisation irréaliste de l’État éducateur. Vu les résultats scolaires de l’Éducation nationale en France, c’est quand même hautement paradoxal.

Il nous semble aussi que cette proposition découle d’une vision faisant primer la fonction politique de l’école (qui serait d’assurer le vivre ensemble et une égalitarisation de la société, même si cela doit se faire par un nivellement par le bas) sur sa mission classique qui est tout simplement d’instruire. Les parents sont attachés à cette conception traditionnelle de l’école — transmettre des connaissances — et sont en profond décalage avec les élites politiques qui, sous l’influence des sciences de l’éducation, sont surtout préoccupées d’instrumentalisation de l’école à des fins politiques : faire advenir un homme nouveau, qui ne soit surtout pas un héritier, mais bien plutôt un citoyen arraché à tous les « déterminismes » sociaux, familiaux, culturels, religieux suite à l’action de l’État.

Avec Condorcet, nous pensons que la concurrence de l’école publique est une condition sine qua non de la qualité de toute école d’État, laquelle a besoin d’être stimulée de l’extérieur pour maintenir un haut niveau scolaire et éviter tout sectarisme.

Anne Coffinier, directeur général de la Fondation pour l’école »

Voir aussi

France — Projet de loi interdisant l'instruction à domicile sauf cas de force majeure

Condorcet : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. »

Philosophie — Conférence sur Condorcet et l'instruction publique

Socialization of Home School Children par Thomas C. Smedley (Mémoire de maîtrise)

Le texte du projet de loi N° 245 de la session ordinaire 2013-2014.

L’école infantilise-t-elle les adolescents ?

France — la nouvelle religion de l'indifférenciation imposée par l'État de gauche

France — « L'école malade de la gauche »

Oh, non ! J'ai oublié de socialiser les enfants !

France — Projet de loi interdisant l'instruction à domicile sauf cas de force majeure

Le mauvais exemple de l’Allemagne et de la Suède qui interdisent l’instruction à la maison (sauf cas de force majeure) semble vouloir s’étendre à la France. Rappelons que l’Allemagne persécute les parents qui osent instruire leurs enfants à la maison et va jusqu’à enlever leurs enfants et mettre les parents en prison. La Suède n’est pas plus tendre.

En effet, un nouveau projet de loi a été déposé par des sénateurs français « visant à limiter la possibilité d’instruction obligatoire donnée par la famille à domicile aux seuls cas d’incapacité ».

L’exposé des motifs de ce projet de loi est assez comique. On y affirme que « L’un des buts de la scolarisation de l’enfant est sa socialisation. Celle-ci nécessite une éducation qui ait une dimension collective, qui lui permette de découvrir la diversité des conditions et des cultures des enfants de son âge et de rendre son développement plus harmonieux. Dans cet esprit, l’éducation à domicile par la famille ne peut être qu’une situation exceptionnelle, liée à l’état de santé ou à l’incapacité permanente ou temporaire de l’enfant. »

La faute de logique est assez évidente : si la scolarisation socialise en effet, rien ne prouve que ce soit la seule forme de socialisation ni que ce soit la meilleure. Les enfants de nos ancêtres étaient-ils mal socialisés ?

Selon professeur Robert Epstein, ex-rédacteur en chef de Psychology Today, la socialisation est le processus grâce auquel on apprend à s’intégrer à une communauté. La question qui se pose alors est de savoir à quelle communauté nous voulons que nos enfants s’intègrent. Beaucoup de parents se disent que l’école est cruciale pour assurer la socialisation de leurs enfants. Selon Epstein la réponse est un retentissant non, car les adolescents ne devraient pas être « parqués » avec leurs congénères en permanence. En tant que parents et société, nous voulons qu’ils s’intègrent à la communauté à laquelle ils appartiendront toute leur vie. Ils doivent apprendre à devenir adultes. À l’heure actuelle, ils apprennent pour ainsi dire tout ce qu’ils savent de leurs amis et des médias qui leur sont destinés. Cette situation est absurde, selon l’ancien rédacteur en chef de Psychology Today, plus particulièrement parce que les adolescents dans notre société sont fortement influencés par des médias frivoles et l’industrie de la mode.

Ajoutons à ces risques de mimétisme entre adolescents dans les écoles en dur (plutôt que la fréquentation d’un ensemble de personnes d’âges différents), le risque réel de formatage des valeurs des enfants ainsi captifs de l’école contrôlée par l’État. D’ailleurs, cette volonté de contrôle des enfants est apparente, en creux, dans les motifs des sénateurs français : il faut lutter contre l’instruction à domicile, car elle peut être destinée « à soumettre l’enfant, particulièrement vulnérable, à un conditionnement psychique, idéologique ou religieux ». L’enfant est-il moins vulnérable à l’école gouvernementale ? Moins soumis à des conditionnements idéologiques ? Si les législateurs veulent empêcher un conditionnement idéologique particulier, c’est qu’ils le trouvent mauvais et qu’ils veulent y substituer leur conditionnement idéologique, car aucune éducation n’est possible sans transmission de valeurs. Dans les motifs mêmes, on voit poindre le multiculturalisme par exemple (« découvrir la diversité des conditions et des cultures des enfants de son âge ») comme valeur de la socialisation (plutôt que la vertu, le courage, la droiture, la politesse, la franchise, la gentillesse, le respect, etc.)

Dessin de Lauzier

 

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Le texte du projet de loi N° 245 de la session ordinaire 2013-2014.

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Suède — Cour d'appel retire les droits parentaux de parents coupables d'instruction à la maison

Allemagne — Mère de douze enfants emprisonnée : elle refuse pour ses enfants le cours d'éducation sexuelle au primaire

Allemagne — juge refuse la garde des enfants pour empêcher l'émigration des parents

Police allemande enlève les enfants d'une famille instruits à la maison

École à la maison en Allemagne —  Accompagnez-nous maintenant de gré ou plus tard de force »

Québec — Enfant envoyé par un juge en garderie pour le « socialiser » après que seuls les experts de la DPJ ont pu témoigner (suite : La DPJ recule après plus 3 ans d'interrogatoires, de tests et de procès : une famille recouvre sa liberté).

Des parents professionnels certifiés et diplômés

L'école, havre de socialisation — 13 % des crimes des adolescents y sont commis (plus à Montréal, voir ci-dessous.)

Socialisation — Les écoles montréalaises plus violentes que le métro

L'instruction à la maison serait « antidémocratique » selon un éditorialiste du Devoir

Les enfants instruits à la maison aux États-Unis réussissent mieux que ceux des écoles publiques

A+ pour l’enseignement à la maison selon une étude des universités Concordia et Mount Allison

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France — la nouvelle religion de l'indifférenciation imposée par l'État de gauche

Zemmour sur François Hollande et l'électorat catholique




Le féminisme de gauche et notre vie privée appartient désormais à l'empire du bien




ABCD

Le début de l’année 2014 est marqué par la volonté du gouvernement de « déconstruire les stéréotypes de genre », de façon plus insidieuse, grâce notamment au dispositif « ABCD de l’égalité », et à une série de mesures présentées dans un rapport récent du Commissariat général à la stratégie et à la prospective.


Vidéo gouvernementale : ABC de l'Egalité par EducationFrance

Si la démarche est moins frontale, l’influence des « théoriciens du genre » reste présente. Cette propagande « douce » et discrète, qui s’appuie notamment sur les recherches récentes en sciences comportementales, n’est cependant pas sans risques.

Dans cette note, l’Observatoire de la théorie du genre tient à souligner les trois principaux dangers :

• Perturber la construction de l’identité sexuelle des enfants, en faisant disparaître tous les repères masculins et féminins de l’éducation.
  
  
• Renforcer les inégalités entre garçons et filles en prétendant les combattre. Il est, en effet, paradoxal de constater qu’en Finlande, Suède, et Norvège, pays cités en exemple pour leur volontarisme en faveur de « l’égalité de genre », les inégalités entre garçons et filles à l’école ne font que s’accroître et qu’elles sont aujourd’hui parmi les plus importantes des pays de l’OCDE (source enquête PISA).
  
  
• Détourner l’école de sa véritable mission au profit d’une œuvre plus idéologique.

Télécharger la note au format PDF.

Voir aussi

Le paradoxe de l'égalité entre les sexes c. la théorie du genre

Pour le ministre de l'Éducation français, le socialisme est une religion

L'affaire Bruce/Brenda/David Reimer c. la théorie du genre

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France — « L'école malade de la gauche »

Pour l'hebdomadaire Valeurs actuelles, la gauche a mis l’école au service de son projet de « transformation sociale ». Elle s’attache à ruiner la transmission des savoirs alors que la qualité de l'enseignement semble se dégrader.

Échec de l'école d'État

« Au terme de la scolarité dite obligatoire, et quels que soient leurs parcours, collégiens et lycéens maîtrisent souvent mal et trop souvent pas du tout les savoirs de base », constatait déjà Roger Fauroux dans son rapport sur l’école en 1996 !

« La présence des élèves en difficulté, les écarts qui se creusent suffiraient à ôter toutes les illusions sur le collège unique, écrivait trois ans plus tard le sociologue François Dubet. Mais on pourrait au moins souligner que ce collège ouvre les élèves les plus fragiles à la culture, les stimule et les motive. Or, bien des enseignants observent l’inverse. Non seulement les élèves les plus faibles échouent, mais ils se retirent du jeu, ils finissent par osciller entre la violence et l’apathie. »

Plus récemment, le Haut Conseil de l’éducation soulignait que 200 000 élèves avaient des “acquis fragiles” en entrant au collège. Et 100.000 des “difficultés sévères” : « Lexique très limité, difficultés de compréhension, repères méthodologiques et culturels très insuffisants. Ces lacunes rendent impossibles aussi bien un réel parcours scolaire de collège qu’une formation qualifiante » (Rapport sur l’école primaire, août 2007).

Un constat alarmant, mais incontestable, car fondé sur de nombreuses enquêtes. En 1995, des collégiens avaient repassé les épreuves du certificat d’études de 1925. Ils commettaient 2,5 fois plus de fautes que leurs grands-parents et réussissaient beaucoup moins bien les problèmes mathématiques. En 2005, 3.000 élèves refaisaient une dictée proposée à leurs aînés en 1987 (un court passage de Fénelon composé de quatre phrases et de 83 mots). En moyenne, plus de 13 fautes lourdes en 2005 au lieu de 8 en 1987.

Un vrai problème pour ces adolescents, mais à terme, également, pour les entreprises. Beaucoup soumettent désormais leurs salariés à des tests d’orthographe. C’est ce qu’a fait la compagnie d’assurances April au mois de mai : une centaine de volontaires ont passé la certification Voltaire, qui mesure le niveau d’orthographe à la manière du TOEFL anglais. « La relation de confiance avec nos clients passe d’abord par des courriers impeccables », explique l’un des dirigeants d’April.

Ces lacunes en français se ressentent évidemment dans les autres matières. En juin, l’Éducation nationale publiait une nouvelle étude portant sur les connaissances en histoire-géographie. Le même test a été réalisé à six ans d’écart. Les collégiens avaient su répondre à 58% des questions en 2006, à 54 % seulement en 2012. La baisse est générale, mais plus prononcée dans les établissements scolarisant des enfants issus d’un milieu modeste. Les élèves les plus faibles ont du mal à « traiter et interpréter des informations auxquelles [ils ne peuvent] le plus souvent donner sens ».

Les disciplines scientifiques ne sont pas épargnées. En 2011, Luc Chatel a dû lancer un plan pour lutter contre l’innumérisme, « qui est à la maîtrise des nombres, du raisonnement et du calcul ce qu’est l’illettrisme à la maîtrise de la langue ». Un objectif que justifiaient les résultats très décevants des jeunes Français dans les enquêtes internationales et la désaffection pour les études scientifiques : une baisse de 40 % en dix ans des inscriptions en première année universitaire.

Les rapports s’empilent, le diagnostic est établi depuis longtemps, mais qu’a-t-on fait pour remédier à ces problèmes ? Des moyens ? On en a mis beaucoup depuis trente ans. Toujours plus, à la demande des syndicats. C’est encore ce que fait Vincent Peillon pour satisfaire les promesses de François Hollande : 60.000 postes seront créés au cours du quinquennat, malgré les difficultés à recruter. Sur les 11.000 postes proposés cette année, plus de 1.500 n’ont pas été pourvus, faute de candidats en nombre suffisant ou dont le niveau soit assez bon.

L’Éducation nationale française dispose en 2013 d’un budget de 88 milliards de dollars (64 milliards d’euros). Une augmentation de presque 3 % par rapport à 2012, qui se poursuivra jusqu’à la fin du quinquennat. C’est le premier budget de la nation : un cinquième des dépenses de l’État (sans tenir compte de l’enseignement supérieur), loin devant celui des armées. Les moyens consacrés à l’école ont plus que doublé en un quart de siècle. La première administration de France est le neuvième employeur mondial, derrière l’armée chinoise ou McDonald. Elle emploie 1.043.200 personnes, dont 841.700 enseignants.

En 2010, le Parlement a même découvert 20.000 fonctionnaires ignorés des services du ministère des Finances… En juin, la fondation IFRAP a dénombré les professeurs qu’elle juge « sous-employés » : 125.000, gérés par les ministères de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur bien qu’ils n’y travaillent pas, car ils sont soit détachés, soit en congé parental ou de fin d’activité, par exemple.

Les pédagogistes contre les méthodes « contraignantes »

C’est aussi parce qu’ils les jugeaient trop contraignantes que les “pédagogistes” ont obtenu l’abandon de méthodes éprouvées (comme la méthode syllabique en lecture) et de disciplines comme la grammaire, aujourd’hui réduite à la portion congrue. « Il ne faut pas que les élèves s’ennuient, ni qu’ils fassent trop d’effort », résume, désabusée, Claire, professeur d’histoire.

Les enseignants militants de gauche contents

Professeur des écoles, Alain Refalo est le chef de file de ceux qui s’appelaient eux-mêmes, sous le précédent quinquennat, celui du président centriste Sarkozy, les “désobéisseurs” : des enseignants qui refusaient d’appliquer les réformes de la droite. « Les premières annonces du ministre de l’Éducation nationale [Vincent Peillon] vont dans le bon sens», écrivait-il sur son carnet, dès le 22 mai 2012 à peine Hollande élu donc. Et d’énumérer la suppression des évaluations nationales à l’école, symboles du « management par le stress », l’abandon des programmes de 2008,« rétrogrades et trop lourds », et la remise en cause de la semaine de quatre jours, qu’il jugeait « épuisante pour les élèves ». Moins de cours, moins de connaissances scientifiques, plus d'idéologie et une plus longue présence loin des familles en s'amusant grâce à l'État nounou.

Activités périscolaires

Pour former les futurs « citoyens » (Vincent Peillon pense que la Révolution n'est pas terminée...), le ministre Peillon mise sur les trois heures d’activités périscolaires hebdomadaires mises en place avec les collectivités locales dans le cadre de sa réforme. À Paris, 800 ateliers sont proposés par autant d’associations. (Dûment subventionnées et clientes de l'État.)

Certaines écoles se contentent des activités classiques : jeux de société, sport ou chorale. D’autres ont été plus inspirées. Les enfants pourront ainsi choisir d’assister à un atelier mangas, suivre un cours de déguisement, participer à des activités de détente et de relaxation ou à des ateliers de tri (écologiste) sélectif. Alors que les CP [1^re année du primaire] seront amenés à s’interroger sur les stéréotypes traditionnels sur les filles et les garçons, les CM2 [5^e année du primaire¸] apprendront le bon usage des réseaux sociaux. Des priorités visiblement quand tant d'enfants lisent mal... Nouvel enjeu, nouveaux outils…

Abroger la souplesse et le retour aux fondamentaux

Les internats d’excellence offraient aux enfants méritants des quartiers défavorisés un cadre propice à l’étude ? Supprimés ! La loi Ciotti autorisait la suspension des allocations familiales en cas d’absences répétées ?? Abrogée ?! L’assouplissement de la carte scolaire [un peu plus de liberté dans le choix de l'école] ? Supprimé ! Supprimés aussi les dispositifs en faveur de la formation en alternance dès 14 ans, tout comme l’aide personnalisée aux élèves en difficulté et les évaluations nationales en CE1 [2^e année] et CM2 [5^e année du primaire] (en revanche, la prime de 400 euros versée aux enseignants chargés de les faire passer est maintenue...)

Vincent Peillon : la religion catholique doit disparaître,
il faut inventer une religion « républicaine », c'est la laïcité

Le ministre socialiste Peillon veut aussi réécrire les programmes du primaire, que son prédécesseur centriste Xavier Darcos avait recentrés sur les disciplines fondamentales (lecture, calcul, orthographe…), car « il faut cesser, disait ce dernier, de distraire les élèves de l’essentiel ». Un discours condamné par la plupart des syndicats, qui le jugeaient passéiste.

Pour Valeurs actuelles, il y a longtemps que la gauche, sous l’influence de sociologues marxisants, ne fait plus de la transmission des savoirs la mission première de l’Éducation nationale. Pierre Bourdieu, par exemple, présentait l’école comme un outil de« reproduction sociale» chargé de pérenniser la domination d’une élite illégitime en inculquant aux élèves une culture présumée “bourgeoise”. La transformation sociale passait donc par la transformation de l’école, de ses programmes et de ses méthodes.

Cette analyse révolutionnaire a fait le bonheur des chercheurs en sciences de l’éducation, de pseudopédagogues qui gèrent la formation des maîtres et soutiennent que l’enfant est seul responsable de ses apprentissages. Le résultat était prévisible : l’Éducation nationale n’a cessé de réduire la place faite aux apprentissages fondamentaux comme à la culture française.

Idéologie d'abord, théorie de mauvais genre

« La théorie du genre n’existe pas. » Ce ne serait qu’une invention de la droite, un épouvantail destiné à dresser les familles contre le gouvernement. C’est ce que répète Najat Vallaud-Belkacem depuis trois mois. La porte-parole du gouvernement a la mémoire courte. Le 31 août 2011, alors secrétaire nationale du Parti socialiste français chargée des questions de société, elle défendait ardemment cette idéologie dans le quotidien 20 minutes : « La théorie du genre, qui explique l’“identité sexuelle” des individus autant par le contexte socioculturel que par la biologie, a pour vertu, disait-elle, d’aborder la question des inadmissibles inégalités persistantes entre les hommes et les femmes ou encore de l’homosexualité. »

Sous couvert de lutte contre les préjugés et les discriminations, le gouvernement a donc confié à l’école la mission de faire la promotion de cette théorie, qui tend à nier l’altérité sexuelle et sert de fondement intellectuel à la loi sur le mariage dit “pour tous”.

Considérant que « les stratégies des élèves sont largement influencées par leur appartenance de genre», l’inspection générale de l’Éducation nationale déplore que les programmes et les manuels n’évoquent pas suffisamment ce délicat sujet. Ses auteurs préconisent que « les stéréotypes de genre soient déconstruits » dès le plus jeune âge.

La théorie du genre remise en question en Norvège : le paradoxe de l'égalité

C’est dans ce but que Najat Vallaud-Belkacem a mis en place un programme intitulé les “ABCD de l’égalité” dans 500 écoles primaires. Cette expérimentation devrait être généralisée après évaluation au printemps prochain. Un autre rapport officiel, sur les discriminations « liées à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre », va dans le même sens. Son auteur, Michel Teychenné, avait auparavant préfacé les actes d’un colloque sur l’homophobie organisé par le SNUIPP, le principal syndicat du primaire. Où l’on pouvait lire qu’il fallait « déconstruire la complémentarité des sexes » — au risque de brouiller l’un des principaux repères des enfants : la différence entre homme et femme, père et mère.

Ces initiatives sont d’autant plus inquiétantes que Vincent Peillon n’a jamais caché qu’il voulait « arracher [les élèves] à tous les déterminismes familial, ethnique, social, intellectuel », en clair, les soustraire à leur famille pour « changer les mentalités et transformer la société ». L’école, a-t-il écrit, a pour mission de « dépouiller » l’enfant de « toutes ses attaches pré-républicaines » et de l’élever « jusqu’à devenir le citoyen, sujet autonome »… pourvu qu’il adhère aux dogmes progressistes à la mode au Parti socialiste.

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Pourquoi les élèves français ont un niveau si médiocre...

Les traits du système finlandais que copie l'étranger n'expliquent pas le succès finlandais, ils sont au contraire source de problèmes

Très forte chute des résultats en lecture pour les élèves québécois francophones entre 2007 et 2010

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Oh, non ! J'ai oublié de socialiser les enfants !

Lu sur le carnet Apprendre à l'air libre (avec quelques corrections éditoriales) :

La PREMIÈRE question qui arrive sur le tapis quand on sort ses gamins de l’école (ou lorsqu’on ne prend même pas la peine de les y rentrer, pour les feignantes) c’est la question de la SO-CIA-LI-SA-TION. Vous savez, ce truc qui fait que votre enfant est capable de vivre en société.

C’est LA question ABSOLUMENT inévitable qu’on vous pose à CHAQUE fois. Même Maman, qui voit d’un bon œil la déscolarisation des enfants. Ma sœur qui trouve « qu’elle n’aurait pas patience », mais n’y trouve rien à redire se pose quand même la question de la « socialisation des enfants ».

Il faut dire que le défi est énorme. Il va falloir lutter contre environ 6 heures assis sssssans-bouger-sur-sa-chaise avec interdiction-de-se-lever et interdiction-de-parler-à-son-voisin. Pardon. Bavasser. Plus deux fois 15 minutes de récré.

Wikipédia m’explique « la socialisation est le processus au cours duquel un individu apprend et intériorise les normes et les valeurs tout au long de sa vie, dans la société à laquelle il appartient, et construit son identité sociale. Elle est le résultat à la fois d’une contrainte imposée par certains agents sociaux, mais aussi d’une interaction entre l’individu et son environnement. Si elle favorise la reproduction sociale, elle n’élimine pas pour autant les possibilités de changement social. » Larousse fait plus simple en expliquant (je vous épargne la définition politique de la socialisation) que c’est un « processus par lequel l’enfant intériorise les divers éléments de la culture environnante (valeurs, normes, codes symboliques et règles de conduite) et s’intègre dans la vie sociale ».

Remarque n° 1 – la définition n’intègre nulle part l’école de manière explicite. Donc S.V.P., arrêtez de confondre école et socialisation.

Remarque n° 2 – la socialisation est un apprentissage. Là se situe peut-être le nœud gordien de l’assimilation de la socialisation à l’école : apprentissage=école ? Mes enfants, fort opportunément et comme l’immense majorité de leurs congénères, n’ont pas attendu l’école pour apprendre : à parler/marcher/manger seul/ faire pipi dans un pot. Donc il se peut qu’on apprenne des choses à l’école, mais il est bien évident pour tout le monde qu’on n’apprend pas QU'à l’école. Par ailleurs, un apprentissage… ça arrive n’importe quand dans une vie. Pas nécessairement à 2 ans. Ni à 6. La socialisation est un processus qui début à la naissance et cesse à la mort. Ça fait de la marge…

Remarque n° 3 – Au cours de ce processus, l’individu apprend et intériorise les normes et les valeurs. C’est mon préféré celui là : et si les normes et les valeurs imposées par l’école ne nous convenaient pas ? J’estime qu’à l’école, on apprend la soumission à l’autorité. J’aurais l’occasion d’y revenir, mais grosso modo, il me semble qu’aller à l’école, dans la plupart des classes, c’est comprendre que, comme on est tout petit, on doit s’écraser face à l’adulte. Ou au caïd de la cour de récré. Là, j’entends les voix de ceux qui objectent : « oui, mais la vie, c’est comme ça ! » En fait, les seules personnes qui m’ont tenu ces objections étaient des enseignants. Ce doit être un hasard. Et là, que répond-je ? Non, comme de bien entendu ! La vie, c’est peut-être comme ça pour vous, mais pas pour moi. La soumission n’est pas inévitable et les exemples pullulent de personnes qui ont pris leur destin en main.

Il ne faut pas confondre socialisation et collectivité. Je reconnais volontiers que mes enfants n’apprennent pas la collectivité au sens étendu du terme. Pour autant, cela ne signifie pas qu’ils grandissent sans règle. D’abord, ils vivent dans une famille de trois enfants, au sein de laquelle il faut inévitablement composer avec les autres, qui en outre ne sont pas du même âge ni de la même maturité. Ils vivent aussi avec leurs parents, qui sont des adultes avec d’autres besoins. Nous avons des règles à la maison et tout le monde apprend que « la liberté des uns s’arrête là où commence celle des autres ». Croyez-le ou non, c’est un concept plus facile à expliquer, démontrer et faire respecter avec trois enfants qu’avec trente. Personne ne peut se cacher derrière son voisin chez nous. On n’échappe pas à la règle.

Comment confondre la socialisation avec ces 50 heures hebdomadaires de collectivité forcée, avec des personnes que vous n’avez pas choisies, qui vous côtoient pour deux seules raisons : ils sont nés au cours du même semestre que vous et ils vivent dans le même périmètre géographique ? Notre socialisation de non-sco[larisés] signifie côtoyer des personnes que nous choisissons. Qui partagent des valeurs communes avec nous, mais pas que. Nos enfants sont confrontés à une diversité culturelle qu’ils n’auraient probablement pas eue à l’école ; la situation financière des familles non-sco est très hétérogène ; les opinions politiques des non-sco sont également très diverses.

Il y a certainement, dans l’instruction en famille, beaucoup plus de mixité sociale que tout ce que les gouvernements successifs pourraient seulement rêver pour l’école. Au lieu d’être unis par le hasard, nous sommes unis par choix et ce choix nous amène à faire fi de différences sociales et culturelles parfois très importantes. N’est-ce pas là offrir à nos enfants une socialisation de qualité que leur faire vivre des différences sociales ?

L’école n’est pas le lieu où on apprend la vie. Le lieu où on apprend la vie, c’est dans la vie réelle.

Nos enfants non-sco vont sans conteste plus souvent et plus longtemps dans des musées que les enfants scolarisés. Lorsqu’ils apprennent comment se fait le fromage, ils vont « à la source » : dans les champs, pour observer les vaches ; dans une fromagerie, pour connaître les différentes étapes, dans une cave à fromages pour percevoir l’humidité et sentir tous ces fromages à différentes maturité. Mon grand souhaite être hôtelier plus tard : nous parlons avec des hôteliers. Il a l’occasion d’observer comment cela se passe en réalité et non pas à partir d’un livre ou en l’entendant expliquer par un enseignant qui, dans le meilleur des cas, a fréquenté au moins un hôtel en tant que client.

De fait la sociabilité s’acquiert au contact des autres et dans tous les contextes : on attend son tour à la caisse des supermarchés, on se lève pour laisser la place aux personnes âgées dans le bus, on n’interrompt pas la personne qui parle, on arrive à l’heure et on fait attention aux autres. Les enfants l’apprennent parfaitement dans un environnement non-sco ; les enfants se côtoient d’âges divers et les grands font attention aux petits.

— sur les rapports humains, il doit exister une espèce de phantasme dans l’imaginaire collectif qui veut que instruction en famille = bouclage entre les murs familiaux. En fait, c’est tout à fait tout le contraire. Enfin, oui et non. Effectivement, mes enfants ne connaissent plus les joies de la récré.

En réalité, mes enfants n’ont jamais eu autant de copains : il y a les sco = ceux qui ont rarement le temps et toujours des devoirs à faire. Il y a aussi les copains non-sco, ceux qui sont souvent dispos, sauf si ils ont un autre truc de prévu, ce qui arrive souvent. Ceux avec qui ont va faire une visite. Avec qui on a le temps de passer l’après midi. Ils n’ont pas tous le même âge. Ils viennent d’horizons incroyablement différents. Certains ne parlent pas la même langue. Ca fonctionne quand même.

— sur la transmission de valeurs implicites, commençons par le plus facile : l’esprit de compétition. Les enfants ont – parfois et pour certains — besoin de se mesurer. Il me semble que le sport leur permet cela de manière utile et cadrée, dans un esprit sain et la transmission de hautes valeurs morales. Ils n’y sont pas obligés s’ils ne le souhaitent pas. D’une manière générale, si je ne nie pas qu’il soit utile aux personnes de connaître et intérioriser un certain nombre de valeurs que j’estime négatives et qui sont transmises par l’école (soumission à l’autorité, rapports de force, confiance en soi attaquée par l’assimilation de la Personne à ses notes ou au travail produit, jugements de valeur sur les intentions des uns ou des autres, travail solitaire et gloire personnelle) ou bien que j’estime « malheureusement indispensables » (respecter la hiérarchie, supporter une situation désagréable sans broncher).

Cependant, je réfute l’idée selon laquelle plus tôt on apprend et mieux c’est. Grandir dans un environnement positif qui tire les élèves vers le haut en renforçant les aptitudes naturelles, en soutenant le développement de capacités nouvelles, en s’abstenant de tout jugement et en recherchant non la coercition, mais la coopération permet aux enfants de développer une confiance en eux et en leurs capacités, mais également un « arbre intérieur » de hautes valeurs morales qui leur permettra ultérieurement d’accepter ces valeurs négatives qui font partie de la société sans que cela remette en cause l’être profond. Un enfant qui a entendu à l’école qu’il n’était bon à rien – simplement parce qu’il n’est pas adapté à ce système, aura beaucoup de mal à croire en lui. Un enfant qui a appris à l’école qu’« on ne fait pas ce qu’on veut » sera naturellement plus passif face à la vie, plus fataliste que si on lui a enseigné et montré concrètement que tant qu’on agit dans le respect des autres et des règles, on peut faire ce qu’on veut.

La socialisation acquise à l’école n’est qu’une forme de socialisation. Le terme d’« école à la maison » est tout à fait impropre d’abord parce que nous nous appliquons à ne pas reproduire l’école, mais également parce que nous ne sommes pas tellement à la maison. La vie sociale des non-scos est riche de rencontres, de confrontations positives et d’expérimentations encadrées qui sont autant d’apprentissages sur la route qui les mènera à l’autonomie.

En forme de conclusion, je vous invite à lire cet article, d’auteur inconnue, qui imagine un dialogue entre deux mère : celle d’un enfant scolarisé et celle d’un enfant non-sco. Elle résume assez bien, à mon avis, la vie que nous menons, en portant nos pas hors de l’école…

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