Thucydide et comment une démocratie peut devenir impérialiste et assujettir ses alliés

Dans L’Histoire de la guerre du Péloponnèse, l’historien grec Thucydide explique comment une puissance hégémonique traite ses alliés lorsqu’ils s’en remettent à elle pour l’effort de défense, et décrit les désastres auxquels conduit l’« hubris » [ὕϐρις, la démesure, l'ardeur excessive]. Une lecture qui s’impose pour les conseillers de Donald Trump, estime ci-dessous Michel De Jaeghere, le directeur du Figaro Histoire.

Les ambitions de Donald Trump au Groenland ont plongé ses partenaires de l’OTAN dans la stupeur et le désarroi. Est-ce ainsi que l’on traite des alliés de 77 ans ? Et à quoi rime d’être partie à une organisation défensive si le leader de cette alliance prétend pouvoir légitimement s’emparer d’une partie du territoire de l’un de ses membres fondateurs au motif qu’il en a besoin, que son titulaire n’a pas les moyens d’assurer efficacement sa défense et qu’au demeurant la discussion est close avant de s’être ouverte, puisqu’il est le plus fort ?

On a souvent invoqué depuis la parution en 2017 de Vers la guerre. La Chine et l’Amérique dans le piège de Thucydide ?, le livre de Graham Allison, l’idée que l’historien grec avait mis au jour à l’occasion de la guerre du Péloponnèse, qui avait opposé Sparte à Athènes, une loi de l’histoire : celle qui voudrait que l’ascension d’un nouvel empire menaçant de supplanter une puissance établie provoque inévitablement des tensions qui font peser le risque d’une conflagration de grande ampleur. [Paul Kennedy, 30 ans avant, dans Naissance et déclin des grandes puissances : Transformations économiques et conflits militaires entre 1500 et 2000 paru en 1988 prenait déjà exemple sur la Guerre du Péloponnèse.  Kennedy y voyait un exemple classique de sur-extension impériale et de déclin relatif quand une puissance dominante s'épuise militairement et économiquement face à une rivale montante.] On a projeté l’analyse sur la rivalité entre les États-unis et la Chine. On a discuté le bien-fondé de la thèse à coups d’exemples et de contre-exemples.

On aurait eu profit, peut-être, à lire et à relire, plutôt, Thucydide. Son livre ne décrit qu’en apparence la guerre qui mit aux prises Sparte et Athènes, cinquante ans après leur victoire commune sur les Perses, à Salamine et à Platées, à la fin du V^e siècle avant J.-C. (431-404). Il nous explique comment se font et se défont les alliances, comment une coalition se transforme quand elle survit à l’ennemi contre lequel elle a été mise en place, comment une puissance hégémonique est conduite à traiter ses alliés lorsqu’ils s’en remettent à elles de l’effort de défense pour jouir dans la tranquillité des avantages de la paix qu’elle procure, comment une démocratie peut être impérialiste ; comment elle peut se comporter, parfois, comme une intraitable puissance de proie. Il a vingt-quatre siècles. Il nous parle de nous.

Le mythe de l'école « neutre »

Affiche soviétique de 1930 :
« la religion est un poison, protégez vos enfants »
avec église délabrée à gauche
et l’école triomphante à droite.
Notre choix d'illustration.

Scandale dans les médias : le ministère de l’Éducation a rendu public un rapport dénonçant les pratiques de 11 professeurs à l’école primaire [publique] Bedford, dans Côte-des-Neiges à Montréal. Violences physiques et psychologiques envers les élèves, application de méthodes jugées désuètes, intimidation envers certains collègues, etc.

Et malgré tout, j’y vois du bon dans cette histoire.

Rassurez-vous : je ne suis ni sadique ni illuminée. Je reconnais, évidemment, la majorité des évènements à Bedford comme mauvais. Et je compatis avec les élèves et les professeurs du « clan minoritaire », certains parfois eux aussi d’origine maghrébine. Tout de même, deux points positifs ont retenu mon attention.

D’abord, petit point marginal, mais qui vaut tout de même la peine d’être soulevé : le rapport dénonce un enseignement plus traditionnel, qui utilise, par exemple, des cahiers plutôt que des Ipad.  Ou encore qui met à l’étude les fables de la Fontaine. Traitez-moi de vieux jeu, mais pourquoi pas?

Ingérence islamiste

Cela dit, ce qui m’a surtout frappée dans cette histoire, c’est d’observer l’idéal de laïcité québécois confronté, voire contredit. Je ne me réjouis pas de l’ingérence islamiste dans nos écoles publiques. Ingérence qui s’est faite sentir soit directement, avec la visite de représentants de la mosquée; soit indirectement, à travers le refus d’enseigner l’éducation sexuelle, le choix de limiter la science ou encore l’interdiction pour les filles de jouer au soccer.

(Remarquez que ce n’est pas propre aux musulmans : j’ai habité en Italie et on me présumait lesbienne dès que je mentionnais être une joueuse de soccer. Ce que je ne suis pas, au risque de décevoir la gente féminine.)

Dans tous les cas, je m’oppose à l’influence islamiste dans nos écoles. Pas tant pour les conséquences potentielles, contrairement à la plupart des chroniqueurs, mais parce que je crois l’islam fondamentalement faux. Notamment, je pense que Mohamed est un faux prophète.

Mon désaccord intellectuel ne fait évidemment pas de moi une islamophobe, comme mon désaccord avec les athées ne me rend pas athéophobe.

L’illusion d’une école « neutre »

Mais revenons à nos moutons. Une école complètement imperméable à la religion, c’est une illusion. Quand j’entends les défenseurs de la laïcité soutenir que l’école ne doit enseigner que la « vérité scientifique », les mathématiques ou la grammaire, et ce, sans entrer dans la morale ou la religion, je sourcille.

Notre vision de la vie influence toute notre personne, tous nos choix, tous nos comportements. Peu importe que cette vision dépende d’une religion plus traditionnelle ou plus « séculière », comme l’est l’athéisme aujourd’hui.  

Une école athée

Le ministre responsable de la laïcité, Jean-François Roberge, a déclaré dans les derniers jours que l’école devait être le rempart à l’obscurantisme religieux. D’accord, mais dire que le sexe est une catégorie sociale et qu’il se trouve sur un spectre infini, ce qui est enseigné présentement, ce n’est pas de l’obscurantisme ? Et faire comme si Dieu n’existait pas, c’est la vérité ultime ? Parce que nos écoles québécoises ne sont pas neutres, me semble-t-il, mais athées dans leur fonctionnement et leur contenu. La neutralité est un mirage.

Orienter un système d’éducation sans prendre position sur les questions fondamentales, c’est impossible. On doit proposer une vision de l’univers et de son origine, qu’on le fasse consciemment ou non.

Normalement, il vaudrait mieux le faire de façon consciente, pour éviter la double ignorance (croire savoir ce qu’on ne sait pas), situation dans laquelle se trouvent nos écoles en ce moment. Elles prétendent n’enseigner que « le savoir », sans aucun système de croyances en amont. Nos écoles, encore une fois, sont athées et l’athéisme, c’est une croyance.

Convertissez-vous les uns les autres

Certains chroniqueurs de droite demandent, en commentant l’histoire de Bedford, une assimilation des musulmans par le Québec. Or assimiler, c’est convertir.

En fait, tout le monde veut convertir tout le monde. C’est normal et même sain. Je me souviens encore d’une amie en philosophie. Après une longue journée de conférences, nous nous sommes retrouvées au restaurant. Au moment où j’allais croquer mon burger, elle me lance : « je pensais que tu étais une bonne personne ». S’ensuit une longue conversation pour me convertir au véganisme.

Je n’ai rien contre le véganisme. Mais si Dieu ne voulait pas qu’on mange les cochons, pourquoi il les a faits en bacon ?

Dans tous les cas, bien que j’avoue avoir été profondément ennuyée d’être dérangée pendant que je me sustentais, j’admire le courage et l’intérêt de mon amie pour ma pauvre personne. Bien sûr qu’elle a raison de vouloir me convertir si elle croit de tout son cœur au véganisme !

J’ai bien tenté de la convertir au christianisme, de mon côté. Il fallait bien que je lui rende la pareille et que je lui montre que je l’aime assez pour lui partager, moi aussi, mes convictions.

Rancard express religieux

Il existe toutes sortes de cafés, aujourd’hui. Des cafés pour faire de la poterie, pour flatter des chats, des cafés dans le noir, etc. Pourquoi pas un café de speed dating religieux?

Tu t’assois et tu places un écriteau devant toi : catholique, musulman, athée, végan, peu importe. Plutôt que de feindre que tout le monde peut se mettre d’accord dans la vie politique et éducative, même en ayant une vision du monde complètement à l’opposé, on devrait se confronter un peu plus les uns les autres. Pas derrière un écran, mais de manière plus traditionnelle : c’est-à-dire dans le blanc des yeux.

Source : Le Verbe

Voir aussi

Richard Martineau : « L’école sert à extirper l’enfant de son milieu familial et à l’exposer à d’autres valeurs » [sexuelles]

Le Devoir : « L’école n’est pas au service des parents. »

La Russie rend obligatoire l’enseignement religieux dans les écoles

Belgique — Moins de cours de morale et de religion catholique, le cours de religion islamique en plein essor

Pour le ministre de l'Éducation français, le socialisme est une religion

Spiritualité autochtone, écologie et norme universelle moderne

Idéologie — « Le cours Culture et citoyenneté québécoise va faire une place aux enjeux climatiques »

Les Religions de la politique. Entre démocraties et totalitarismes par Emilio Gentile

Houellebecq : « l’intégration des musulmans ne pourrait fonctionner que si le catholicisme redevenait religion d’État » [pas la laïcité] 

 

« Les enfants appartiennent à la République avant d’appartenir à leurs parents »

« Il ne revient pas à l’école de changer les mentalités »

Georges Leroux – le pluraliste jacobin (1 sur 2)

Les garçons éduqués dans le cadre d'une famille traditionnelle ont de meilleurs résultats scolaires

Enfants élevés par des couples homos deux fois plus susceptibles d'être déprimés et obèses

Étude révèle que les enfants vivant avec des homosexuels accusent un retard scolaire

Le secret des mariés: ils sont plus riches et plus heureux, on n'en parle pas...  

Niall Ferguson : « Nous sommes tous devenus des Soviétiques »

Jacques Brassard et l'écolo-chamanisme, le petit chouchou de l'école québécoise

« France laïque et républicaine » — En dix ans, le port du voile chez les femmes musulmanes a explosé

Les musulmans de France semblent se radicaliser avec le temps (malgré la laïcité...)

Thèse doctorale — Des enseignants d’éthique loin d’être neutres ?

Des enseignants d’éthique et culture religieuse ne se gêneraient pas pour faire l’éloge du végétarisme ou étaler leurs convictions politiques devant leur classe, révèle une nouvelle étude.

« Qu’ils soient athées ou croyants, les enseignants font très attention de ne pas transmettre leurs croyances religieuses à leurs élèves. Mais quand vient le temps d’enseigner la portion “éthique”, beaucoup d’entre eux vont donner leurs opinions personnelles », a dit Stéphanie Gravel, une étudiante au doctorat en sciences des religions à l’Université de Montréal.

[Note du carnet : Comme l’a écrit Luc Phaneuf, enseignant d’ECR, dans le NIC du 21 mars 2010 : « Un prof convaincu et habile fera des miracles avec ce cours dans les consciences des jeunes, surtout les incroyants agnostiques. » Pour lui, avec un bon professeur, avec de bonnes notes de cours, le cours peut être bénéfique et servir d’éveil spirituel à ces très nombreux jeunes qui auparavant n’entendaient pas parler de la religion. Cet enseignant modèle posera les bonnes questions, abordera des sujets peu fréquents, éveillera les consciences... Mais voilà, Luc Phaneuf est un catholique convaincu. Que pense-t-il qu’il arrivera avec un professeur athée ou agnostique qui posera les bonnes questions ? Quid des sujets éthiques ? Les professeurs ne laisseront-ils vraiment pas paraître leurs opinions (souvent très politiquement correctes) dans leurs encouragements, leurs questions, les thèmes qu’ils choisiront de discuter ou non...? On peut en douter à la lumière de certains témoignages qui nous sont parvenus. Voir la liste des liens connexes.]


Le cours d’éthique et culture religieuse (ECR), qui remplace depuis 2008 l’enseignement confessionnel et moral dans les classes du Québec, a soulevé la controverse à maintes reprises.

Tandis que les détracteurs du programme disent généralement craindre l’endoctrinement religieux des élèves, la thèse de doctorat de M^me Gravel souligne que c’est plutôt le volet « éthique » qui pourrait poser problème.

[Note du carnet : Loyola s’opposait au volet éthique dès mai 2008. L’apprentissage des faits sur d’autres religions au secondaire ne la gênait pas vraiment puisqu’elle le faisait déjà, Loyola trouvait le volet religieux ECR trop superficiel cependant. Le collège répètera cette opposition devant la Cour suprême : comment une école catholique peut-elle rester neutre dans des discussions éthiques sur la malhonnêteté, une vie dissolue, la pornographie ? Lors d’une réunion de parents tenue à Valcourt en septembre 2008 avec des représentants du Monopole de l’Éducation, on avait également souligné des problèmes avec le volet éthique. Le professeur Douglas Farrow de McGill s’était également opposé, en août 2008, dans les colonnes du National Post, à la volonté sous-jacente dans ce programme de créer chez les élèves captifs du cours ECR une distance critique envers les préceptes moraux de leurs parents. Dans l’ensemble, nous ne sommes pas sûrs qu’une bonne éducation soit assurée par un enseignement éthique impartial, neutre ou objectif. Les parents cherchent plutôt que leurs enfants soient éduqués avec certaines valeurs morales précises à transmettre. Devant la multiplicité de ces choix, il faut abolir le programme ECR ou pour le moins permettre des mises en œuvre très différentes de celui-ci en accord avec les parents et la direction de chaque école.]

Pendant plus d’un an, Stéphanie Gravel a observé 12 enseignants et enseignantes d’ECR dans autant d’écoles secondaires francophones québécoises.

Dans cet échantillon se trouvaient des personnes catholiques, protestantes, bouddhistes, syncrétistes, athées et agnostiques.

« Je pense qu’il y a un consensus social selon lequel l’école n’est pas là pour te transmettre ta croyance ni pour t’endoctriner. Et ça, c’était unanimement appliqué chez les enseignants, peu importe, leur religion », a indiqué M^me Gravel.

Végétarisme et carré rouge

L’étudiante de l’Université de Montréal a même remarqué qu’une enseignante très croyante, qui porte quotidiennement un collier avec une croix, dissimulait son pendentif lorsqu’elle donnait son cours, par souci de neutralité.

« Par contre, la surprise que j’ai eue, c’est que, pour la partie “éthique” du programme, la plupart des enseignants me disaient en entrevue que ça devenait moins important pour eux de ne pas donner leurs points de vue aux élèves », a dit M^me Gravel.

Par exemple, la chercheuse a été témoin d’une discussion entre un enseignant végétarien et des élèves qui cherchaient à savoir pourquoi il ne consommait jamais de viande lors des sorties scolaires. L’enseignant s’est alors lancé dans un discours en faveur du végétarisme, n’exposant que les arguments écologiques liés à cette pratique alimentaire.

« Il aurait pu présenter les mêmes arguments, mais sans parler de sa propre opinion et en abordant aussi les autres points de vue qui existent », a noté M^me Gravel.

Un carré rouge

Un autre enseignant arborait fièrement le carré rouge sur son sac, en refusant d’y voir un manque d’impartialité.

« Il m’a expliqué qu’il ne disait jamais aux élèves qu’il était athée, mais le port du carré rouge, c’était fondamental pour lui. À son avis, ça rejoignait les valeurs de la société, alors c’était correct. »

Résumé de Stéphanie Gravel de sa thèse

(disponible ici)

Le programme québécois non confessionnel d’Éthique et culture religieuse (ECR) exige de ses enseignants une posture professionnelle d’impartialité et d’objectivité. Cette dernière suscite une controverse sociale et des poursuites judiciaires. Les détracteurs du programme, comme ses défenseurs, invoquent l’impartialité de l’enseignement pour justifier leur position, mais en y conférant un sens différent. Malgré l’importance de cette question, aucune recherche empirique ne propose d’analyser l’impartialité des enseignants. Sur le plan théorique, on rencontre une diversité d’usages des concepts. Cette thèse propose une clarification de la question, tant sur le plan théorique que pratique. Une analyse approfondie de la posture professionnelle d’impartialité exigée en ECR est effectuée en première partie. S’ensuit une clarification des concepts d’impartialité, d’objectivité et de neutralité. Si le terme neutralité semble dominer la littérature en éducation et en politique, l’objectivité est principalement utilisée pour définir la posture du chercheur scientifique et le savoir qu’il produit. De son côté, l’impartialité est le parent pauvre de la littérature, particulièrement en éducation. Elle se trouve mieux définie dans le domaine de la justice et du droit, qualifiant surtout l’impartialité du juge.

Dans la deuxième partie de cette thèse, la méthodologie, les résultats d’analyse d’entrevues et ceux des observations sont présentés en examinant comment les enseignants d’ECR problématisent et négocient avec l’exigence d’impartialité professionnelle. La thèse innove aussi en analysant tant le propos que la mise en pratique de cette exigence d’impartialité en ECR chez 12 enseignants « typiques » ou « exemplaires » au secondaire provenant de milieux socioculturels différents (écoles privées confessionnelles ou publiques non confessionnelles de milieu multiculturel ou non multiculturel), répondant aux questions suivantes : Comment les enseignants conçoivent-ils l’impartialité exigée en ECR ? Comment l’impartialité exigée en ECR est-elle mise en pratique dans l’enseignement d’ECR au secondaire ? Réalisées à partir d’une approche déductive thématique, les analyses transversales des observations non participantes en classe et des entrevues semi-directives d’enseignants permettent de cerner les liens existant entre l’analyse théorique des prescriptions du programme ECR réalisée en première instance et les données qualitatives recueillies en deuxième instance.

Dans la discussion sont présentés les six principaux résultats se dégageant des analyses des 12 enseignants participants. Proposant une réflexion critique sur l’impartialité exigée en ECR, les résultats empiriques sont approfondis par les analyses théoriques, contribuant aussi à éclairer la question dans les domaines préoccupés par des défis professionnels similaires. Le premier résultat indique qu’il n’y a aucune influence des variables personnelles ou professionnelles des enseignants participants sur leur compréhension et leur mise en pratique de l’impartialité professionnelle exigée en ECR. Le deuxième rappelle qu’il existe une polysémie et une confusion conceptuelle entre les termes neutralité, impartialité et objectivité, tant chez nos enseignants que dans la littérature. La thèse propose à ce sujet des voies de clarification utiles. S’appuyant sur une typologie de l’impartialité élaborée en première partie, le troisième résultat explique que l’impartialité absolue ou « axiologique » est généralement rejetée. Le quatrième résultat rappelle que la notion de distance critique s’avère être le fondement de l’impartialité exigée en ECR. Le cinquième montre les différences entre l’impartialité religieuse et éthique, les questions d’endoctrinement religieux et d’expression ou non des croyances religieuses personnelles dominant la question de l’impartialité. Quant au sixième résultat, il résume les nombreux problèmes associés à l’exigence d’intervenir à partir des finalités du programme, ces finalités renvoyant à des concepts polysémiques et flous pour les enseignants.

Voir aussi

ECR — Marie s’est fait violer, elle a inventé l’histoire du Saint-Esprit, Joseph a gobé son histoire.

Enseignante d’ECR déguisée en curé... enfin pas dans la Voix de l’Est

« La vérité sur le cours ECR », une nouvelle catéchèse politiquement correcte ?

ECR — vingtaine d’adolescents dansent en récitant le mantra des Hare Krishna

Nouveau dérapage en cours d’ECR : un autre questionnaire explicite sur la sexualité

Cours d’ECR : les enseignants « marchent sur des œufs »

ECR — Les moines et les élèves ont dansé pour « éveiller la conscience de Krichna »... « Quelle belle rencontre de valeurs ! »

Chasser la religion et la remplacer par la spiritualité (suite)

Denise Bombardier sur ECR : cours de l’insignifiance, du fourre-tout politiquement correct ?

Après « Youpi, ma religion ! », « Ma religion de rêve »

Table ronde sur le matériel pédagogique ECR

Cahier ECR : « je suis un garçon, une fille, je ne sais pas encore »
Le cours ECR, école de l'unanimisme politiquement correct

ECR 2.0 ou élimination du programme ? Des enseignants en ECR essaient-ils de protéger leur poste ?

Formateur de formateurs en ECR à L’ACFAS : beaucoup de résistances, faible réceptivité, obstacles

Pas de classiques de la littérature, mais la lutte contre l’hétérosexisme en classe de français, d’anglais, d’histoire et de mathématiques et bien sûr... ECR !

McGill Symposium : Religious Freedom in Education (3-5 October)

Education is one of the chief interests of families, of religious communities, and of society and the state; it is both a field of cooperation between private and public bodies and, by nature, a primary cultural and political battleground. It has long been a legal battleground as well, particularly where religious issues arise. From the famous 1940 Minersville case in the USA, for example, to the current Quebec case, Loyola v. Courchesne, the courts have been asked to adjudicate the boundaries between family, religion, and the state. The UDHR (art. 26), the Toledo principles, and various international covenants seek to provide guidance in negotiating these boundaries. The purpose of this symposium will be to explore the question of religious freedom in both public and private education.

The purpose of this symposium will be to explore the question of religious liberty in both private and public education.

NB: The information that follows is subject to correction or change.

List of Contributors

• Iain Benson (Global Center for Pluralism) *
• Benjamin Berger (Law, York)
• Janet Epp-Buckingham (Political Studies, TWU)
• Dia Dabby (Law, McGill)
• Paul Donovan (Loyola High School)
• Douglas Farrow (Arts and Religious Studies, McGill)
• Asif Iftikhar (Islamic Studies, McGill)
• Ian Jamison* (Tony Blair Faith Foundation)
• Solange LeFebvre (Religious Studies, U. Montréal)
• Ian Leigh (Law, Durham) *
• Ian Linden (SOAS, London) *
• Blair Major (Law, McGill)
• Kevin McDonough (Education, McGill)
• Eugene Meehan, QC (SupremeAdvocacy LLP)
• Victor Muniz-Fraticelli (Political Science and Law, McGill)
• Mawlana Ammar Naasir (Al Shari‘ah Academy, Gujranwala) *
• David Novak (Religion and Philosophy, Toronto)
• Mark Phillips (BLG Montreal)
• Ayaz Sadiq, (Speaker of the National Assembly, Pakistan) *
• Saleem Khan Safi (Geo Television Network, Pakistan) *
• Charles Taylor (Philosophy, McGill)
• Shauna Van Praagh (Law, McGill)
• Mary Anne Waldron, QC (Law, Victoria)
• Daniel Weinstock (Law, McGill)
• Jonathan Waind (Religious Studies, McGill)

* via Bluejeans video conference, courtesy the Tony Blair Faith Foundation

For registration: http://www.newmancentre.org/rfec.shtml.

If you have any questions regarding registration, please contact Linda Diez: 514-398-4106 or newmancentre@mail.mcgill.ca or juli.gittinger@mail.mcgill.ca

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Symposium Schedule

 

Thursday 3 October McGill University
 

3:15–4:15 Registration (Newman Centre)

4:45 pm Religion, Education, and the ‘Crisis’ in State Neutrality (Moot Court)

Welcome
Address: Benjamin Berger
Respondent: Solange LeFebvre
6:15 pm Reception (Newman Centre)

7:45 pm Secularism, Religion, and Societal Values (Moot Court)

Chair: Paul Donovan
Panel: Charles Taylor; respondent TBA

How do we determine our collective ‘values’ and principles? What role does religion play in such determinations in societies that regard themselves as 'secular'? And how far is it the responsibility of teachers and educators to reinforce (rather than re-engineer) collective values?

Friday 4 October McGill University (Birks Chapel)

 

9:30 am International Perspectives on Freedom in Education

Welcome: Ellen Aitken
Chairs: Paul Donovan, Dia Dabby
Panel: Iain Benson, Ian Leigh, Ian Linden, David Novak
Tensions respecting education in socially and religiously diverse environments exist in many nations. How are the competing interests of the state, the family, and religious communities being negotiated in other western countries? What are the best resources and strategies for finding a solution to difficult issues? Have the Toledo Principles proved useful? Should the discourse of human rights (per UDHR art. 26, ICCPR art. 18.4, ICESCR art 10.1 and 13) be our focus or should our attention be turned elsewhere, perhaps to more locally devised solutions based on the principle of subsidiarity?

11:00 am Religious Education as a Site of Violence

Chair: Asif Iftikar
Panelists: Mawlana Ammar Naasir, Saleem Safi, Ayaz Sadiq
Violence has been cultivated both by certain forms of religious education (in Pakistan, e.g., or London) and by the suppression of religious education (in Tibet, e.g.). What principles and protocols can be followed in liberal democratic societies to negotiate successfully between the Scylla of an anti-pluralist demand for conformity and the Charybdis of an unregulated pluralism?

12:30 pm Lunch

1:15–2:15 A Place at the Table?

Lunch-time Forum on the Voices of Children and the Role of Families
Chair: Blair Major
Presenters: Dia Dabby, Jonathan Waind
Are the voices of children being heard? How are they recognized and interpreted at law, by educational institutions, by government bodies, etc.? What about parent’s voices? This forum will seek to locate children and families in the discussion of religious freedom in education.

2:30 pm Culture Wars: Majority v. Minority Values

Address: Mary Anne Waldron
Respondent: Daniel Weinstock

4:00 pm What can be taught neutrally? (Can religion, ethics, sex, or law?)

Chair: Douglas Farrow
Panel: Janet Epp-Buckingham, Ian Jamison, Kevin McDonough, Shauna Van Praagh
The claim is made by the Quebec Ministry of Education that ethics and religious culture must be taught neutrally or non-confessionally. An analogous claim is made in various places that sex education should be delivered without reference to any particular moral framework. Again, the claim is made (by the Canadian Council of Law Deans) that a confessional school is no place for a recognized law program. How are we to understand such claims? What does it mean to teach ‘neutrally’? Are public institutions more likely to achieve objectivity, at least, than private or religious ones?

Saturday 5 October Loyola High School (Atrium)

 

9:30 am The Supreme Court of Canada on ‘Religious Law’: where we’ve been, where we are, where we’re going

Welcome: Fr Michael Murray
Address: Eugene Meehan
Respondent: Mary Anne Waldron

11:00 am Loyola v. Courchesne: What really is at stake?

Chair: Victor Muniz-Fraticelli
Panel: Paul Donovan, Daniel Weinstock, Mark Phillips
This case, currently before the SCC, brings together questions about the nature of religious freedom, the role of religious institutions in public education and their relation to the state, whether such entities can qualify as legal persons claiming rights and freedoms, and much more. What are the competing ideas of religious freedom in play in Loyola? How might the Court's decision affect religious education throughout the country?

12:30 pm Lunch

1:30 pm Does it still make sense to speak of religious freedom?

Address: Douglas Farrow
Respondent: Victor Muniz-Fraticelli

2:45 pm General Forum

Bernard Drainville et l'État québécois censément neutre

 Chronique de Nathalie Elgrably-Lévy de l'Institut économique de Montréal :

 

« Sur le site du gouvernement du Québec consacré à la présentation du projet de charte des valeurs du Parti québécois, on peut voir une vidéo d’environ trois minutes dans laquelle le ministre Bernard Drainville déclare avec sérieux et conviction : « Au Québec, tous les Québécois doivent être traités également et équitablement par l’État. Peu importe notre niveau de revenu, notre condition sociale, notre origine. Peu importe nos convictions morales et religieuses, l’égalité et le traitement équitable doivent être la règle quand on fait affaire avec l’État. » M. Drainville a parfaitement raison et sa déclaration devrait être non seulement applaudie, mais aussi gravée sur les murs des édifices gouvernementaux. Malheureusement, si le principe est noble et inattaquable, il est loin d’être mis en application.

 

Traitement égal devant l'impôt, les subventions ?

La nature même du régime fiscal québécois est bien la preuve que l’État ne réserve pas le même traitement à tous les contribuables, indépendamment de leur niveau de revenu. Si c’était le cas, Québec aurait abandonné l’impôt progressif au profit d’un impôt à taux unique, comme c’est le cas dans un nombre croissant de pays à travers le monde. Il aurait aboli les milliers d’exemptions, de crédits et de traitements spéciaux contenus dans la Loi sur les impôts et il aurait supprimé tous les programmes de subventions dont certains bénéficient. Par exemple, peut-on parler d’équité quand Québec offre un crédit d’impôt supplémentaire à ceux qui choisissent le REÉR d’une centrale syndicale plutôt que tout autre REÉR ? Et quand Québec délie les cordons de sa bourse devant les doléances de quiconque se revendique « artiste » alors qu’il reste insensible aux difficultés d’autres industries ? Dans le même ordre d’idées, que penser des multiples programmes et subventions visant à augmenter la place des femmes dans les emplois traditionnellement masculins alors qu’il n’existe rien d’équivalent pour favoriser l’embauche des hommes dans les emplois traditionnellement féminins ? Sommes-nous donc réellement tous égaux ?

Neutralité dans les valeurs ?

Toujours dans la même vidéo, M. Drainville affirme que « l’État n’a pas à s’immiscer dans les convictions religieuses ou morales des Québécois. L’État doit être neutre ! » La déclaration du ministre est criante de vérité. Mais si ses propos sont sincères, si Québec ne cherche vraiment pas à influencer nos valeurs, comment expliquer la campagne publicitaire traitant de l’homophobie ? [et son plan interministériel de lutte contre l'« hétérosexisme »] Et celle sur la souveraineté alimentaire qui, dans les faits, n’est rien de plus qu’une forme de xénophobie économique ? Certes, Québec peut invoquer des raisons qu’il juge nobles pour justifier les traitements de faveur accordés à certains et les campagnes publicitaires qu’il finance. Ses choix ne sont peut-être pas teintés de considérations religieuses, mais pour choisir ceux qui passent à la caisse et ceux qui encaissent, pour identifier les causes qui méritent les fonds publics, l’État doit nécessairement s’appuyer sur une idéologie, un système de valeurs et une notion du bien et du mal qui lui est propre et dont rien ne prouve la supériorité. Dès lors, toute neutralité est impossible. En raison du rôle qu’il se donne, dans toutes ses actions, que ce soit au moment du prélèvement de l’impôt ou de sa redistribution, l’État est systématiquement et inéluctablement partial. Que Québec insiste sur la neutralité religieuse est une chose. Mais entendre M. Drainville se gargariser de neutralité, comme si c’était le modus operandi de l’État, est risible, presque [pitoyable]. »

Campagne de l'État québécois contre les gens qui se disent dérangés par l'homosexualité, la bissexualité ou la transsexualité en public.

On pourrait ajouter aux exemples donnés par Nathalie Elgrably-Lévy l'école publique et son programme unique qui favorise une vision du monde (et défavorise donc certains parents opposés à celle-ci). Il en va de même des manuels scolaires qui sont passés au crible par le Bureau d'approbation du matériel didactique, au titre orwellien (on ne censure plus, on approuve). Ce bureau a pour fonction de s'assurer non pas tellement de l'exactitude scientifique des manuels, mais de leur respect de tous les codes de la rectitude politique la plus corsetée sur le terrain du féminisme, du multiculturalisme, de la lutte contre l'hétérosexisme, etc. Bref, il met de l'avant les valeurs d'une soi-disante « élite » qui pense pour nous, mais n'est en rien neutre. C'est encore une particularité québécoise (le « Québec en avance » n'en doutez pas, vils impies !) Même en France, l'État ne révise plus les manuels depuis près de 70 ans, Vichy ayant laissé de mauvais souvenirs sur ce sujet.

Voir aussi

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École : la neutralité n’existe pas

Philosophe, directeur du Collège supérieur de Lyon, Jean-Noël Dumont déclare à Famille chrétienne :

« Il y a une proclamation plus explicite de l’originalité de la mission des écoles catholiques. Pendant longtemps, le discours était axé sur la participation au service public, sans expliquer vraiment l’originalité du projet éducatif. À cause d’une conception mutilante de la laïcité, qui consiste à s’aligner et à prôner la neutralité. [...] Ce concept de neutralité n’est pas très heureux, surtout si on considère que l’enseignement est inséparable de l’éducation, qui est toujours une proposition de sens. Il y a une manière chrétienne ou pas d’enseigner les maths ou de faire un cours sur Madame Bovary. On peut verser dans le scientisme, la pensée positiviste ou bien rester ouvert à la contemplation, on peut ouvrir au mystère de l’homme ou le réduire complètement. La neutralité n’existe pas, on ferait bien mieux de l’avouer, y compris et surtout à l’école publique. Sous la III^e République, l’école publique était nationaliste, revancharde et anticléricale. Aujourd’hui, elle véhicule une idéologie individualiste libertaire : celle qui fait de l’épanouissement personnel l’objectif suprême, transformant toute aspiration en droit, et rendant impossible toute référence à un ordre symbolique. [...]

La phraséologie du ministre de l’Éducation reflète bien l’idée de rééducation du peuple : « arracher l’enfant à ses préjugés » a pu dire Vincent Peillon, comme si toute conviction reçue des parents était un préjugé… [...]

L’école catholique n’est catholique que si elle est libre. Pour nous en sortir, commençons aussi par distinguer neutralité et objectivité. L’objectivité est justement de ne pas se prétendre neutre. Elle consiste, pour celui qui parle, à expliciter ce qui est à la source de son propos, à ne pas présupposer de complicité avec son auditoire, et donc, à se rendre accessible à tous.

Certains accusent la loi Debré, qui a établi le contrat d’association avec l’État, d’avoir mécaniquement affaibli l’identité des écoles catholiques. Que pensez-vous de cette affirmation ?

Il y a eu une mauvaise coïncidence entre la loi Debré qui a apporté plus de moyens, d’ouverture, de compétence, et la crise de l’Église (moins de religieux dans les écoles, désaffection pour le christianisme). La mauvaise réponse a été de vouloir reprendre tout ça en main de manière centralisée. Il faut toujours repartir des établissements scolaires. On manque de confiance dans la liberté des baptisés, leur capacité d’initiative et de responsabilité là où ils se trouvent. Comme toute institution, l’Église peut avoir la tentation de faire à la place des personnes, d’entrer dans une rivalité mimétique avec l’État. Or, les logiques de pouvoir hiérarchiques et centralisées sont asséchantes. L’Église aide, accompagne, inspire, entretient les établissements dans des relations fraternelles. Les grandes initiatives viennent toujours des personnes : les saint François d’Assise, Jeanne d’Arc et Mère Teresa ne sont pas issus d’une décision centrale. Il faut se garder du réflexe centralisateur qui croit qu’on peut vérifier le spirituel par l’administratif. [...] »

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