France : Excel­lence Rura­li­tés (hors contrat) contre vents et marées face au décro­chage sco­laire

Der­nier-né du réseau Excel­lence Rura­li­tés, fondé par Hervé Catala et Jean-Bap­tiste Nouail­hac, le col­lège hors contrat [non subventionné en France] Vau­ban accueille depuis sep­tembre der­nier 10 élèves de 6e et 5e dans la com­mune d’Étang-sur-Arroux, en Saône-et-Loire [centre de la France], où vivent 1 800 habi­tants. Sa pro­messe : « Des petits effec­tifs, un accom­pa­gne­ment per­son­na­lisé et une péda­go­gie adap­tée », sur un ter­ri­toire où l’offre édu­ca­tive est réduite, notam­ment pour des enfants à besoins par­ti­cu­liers. « Chez nous, la quasi-tota­lité des enfants ont des troubles de l’appren­tis­sage, explique Marie de Seroux, direc­trice de l’éta­blis­se­ment. Notre objec­tif est d’accueillir et d’offrir une sco­la­rité à des enfants qui n’ont de place nulle part, pas l’inverse. Nous n’avons pas pour objec­tif de vider les classes de l’école publique. »

Le secret de réus­site de l’éta­blis­se­ment est de remettre au goût du jour des méthodes tra­di­tion­nelles. Ici, tous les enfants sont en uni­forme. Quatre polos blancs, deux pulls bor­deaux et une jupe ou un pan­ta­lon gris sont four­nis par l’école contre 120 euros. Les parents doivent se pro­cu­rer eux-mêmes les chaus­sures, sombres et sans marque. Le lundi matin, le rituel de la levée des cou­leurs au son de La Mar­seillaise ouvre la semaine. Les cours com­mencent à 8 heures et ter­minent à 16 h 30, après une heure d’étude diri­gée. « L’orga­ni­sa­tion est plus simple pour les parents et les enfants, puisque l’emploi du temps est tou­jours le même. Nous pou­vons ainsi accom­pa­gner à pied, matin et soir, tous les élèves qui viennent en train à la gare d’Étang », explique Dorian Maillot, pro­fes­seur de mathé­ma­tiques.

Enfin, règle d’or pour l’équipe péda­go­gique de l’éta­blis­se­ment : les ensei­gnants sont éga­le­ment des «édu­ca­teurs». Dans la cour de récréa­tion, les pré­ado­les­cents jouent encore à chat ou à la gamelle. Les élèves se mélangent volon­tiers, mais ils sont rare­ment seuls. «Je chausse mes bas­kets, et j’y vais!», lance Dorian Maillot, avant de rejoindre deux d’entre eux pour une par­tie de foot­ball. « Au début, ils me bat­taient, mais fina­le­ment, j’ai repris le des­sus », sou­rit l’ensei­gnant. À midi, élèves et pro­fes­seurs par­tagent la même table. Des moments de com­pli­cité impor­tants pour les enfants. « Il y a un esprit super fami­lial ici. On joue tous ensemble, sans se juger les uns et les autres, à l’inverse d’un col­lège nor­mal où tout le monde reste dans son coin à se racon­ter des potins », se réjouit Anas­ta­sia, élève de 5e.

Chaque ven­dredi après-midi, les col­lé­giens sortent le nez de leurs cahiers pour pro­fi­ter d’un ate­lier ludique animé par un ensei­gnant. Cou­ture, cui­sine, réno­va­tion de meubles, jar­di­nage… « Aujourd’hui, c’est cla­fou­tis ! », lance Louis, élève de 6e, en dénoyau­tant les cerises appor­tées par Anas­ta­sia. De l’autre côté du jar­din, Loan visse rigou­reu­se­ment les planches arra­chées d’une palette pour consti­tuer un bac de com­pos­tage. « C’est mon moment pré­féré de la semaine. J’adore les tra­vaux manuels et pas­ser du temps dehors», confie-t-il.

La méthode a déjà fait ses preuves ailleurs en France. Le pre­mier col­lège d’excel­lence Rura­li­tés, bap­tisé Cours Clo­vis, a vu le jour en 2017 à La Fère, dans l’Aisne [dans le Nord du pays]. Ins­tallé dans un ancien maga­sin Lidl, il accueille aujourd’hui des élèves du CP à la 3e. Le lieu d’implan­ta­tion a été mûre­ment réflé­chi : cette com­mune de 3000 habi­tants comp­tait alors 37% de décro­chage sco­laire. En 2022, le Cours Alié­nor d’Aqui­taine a vu le jour dans l’ancienne école com­mu­nale d’esse (500 habi­tants), en Cha­rente.

Le Cours Vau­ban, lui, a trouvé sa place dans un champ, où cinq Algeco [modules préfabriqués] ont été amé­na­gés som­mai­re­ment. « On essaie de déco­rer comme on peut, on colle des cartes de France ou des pro­duc­tions des élèves pour habiller les murs », sou­rit Aline Bou­he­ret, ensei­gnante de français. Les chaises et les tables sont issues de la récu­pé­ra­tion quand la vais­selle et l’équi­pe­ment de la kit­che­nette – les élèves apportent cha­cun leur repas à l’école – ont été chi­nés ou don­nés par les parents. Deux autres Algeco seront ins­tal­lés cet été, pour accueillir les futures classes de 4e et 3e qui ouvri­ront à la ren­trée 2026 pour l’une et en sep­tembre 2027 pour l’autre.

Si l’éta­blis­se­ment privé hors contrat ne reçoit, par défi­ni­tion, aucune aide de l’état, les frais de sco­la­rité, cal­cu­lés en fonc­tion du quo­tient fami­lial, ne sont que de 30 à 90 euros par mois. En moyenne, ces tarifs sont plus proches de ceux d’un col­lège privé sous contrat, quand une sco­la­rité hors contrat coûte entre 400 et 800 euros par mois. « Cela nous a confor­tés dans notre choix d’y ins­crire notre fils », indique François Lal­le­mand, ingé­nieur en BTP et père d’étienne, élève de 5e, diag­nos­ti­qué TDAH (trouble défi­cit de l’atten­tion avec ou sans hyper­ac­ti­vité). Excel­lence Rura­li­tés fonc­tionne grâce au mécé­nat et aux dons de par­ti­cu­liers (L’Oréal, Fonds du bien com­mun – détenu par le mil­liar­daire conser­va­teur Pierre-Édouard Sté­rin –, Hel­lio…), qui repré­sentent «90% de nos finances», explique Jean-bap­tiste Nouail­hac.

Mal­gré son action « à voca­tion sociale », comme l’indique son direc­teur géné­ral, le réseau est sous le feu des cri­tiques depuis plu­sieurs mois. D’abord en rai­son de la par­ti­ci­pa­tion finan­cière de Pierre-Édouard Sté­rin, véri­table épou­van­tail de la gauche média­tique. Le 15 avril der­nier, Media­part titrait un article «Excel­lence Rura­li­tés, l’ensei­gne­ment tra­di­tio­na­liste qui fleu­rit là où l’école publique est en souf­france », dans lequel il assu­rait que le pro­jet édu­ca­tif «lar­ge­ment financé par le mil­liar­daire d’extrême droite Pierre-Édouard Sté­rin, veut mener la bataille idéo­lo­gique dans des régions où l’édu­ca­tion natio­nale est à la peine ». Un mois plus tard, Libé­ra­tion égra­ti­gnait à son tour Excel­lence Rura­li­tés dans une tri­bune inti­tu­lée « Ne lais­sons pas les écoles rurales à l’extrême droite de Pierre-Édouard Sté­rin». Par ailleurs, des carences péda­go­giques et des man­que­ments en matière d’hygiène, de sécu­rité et de suivi des élèves ont été rele­vés dans des rap­ports d’ins­pec­tion de l’édu­ca­tion natio­nale, notam­ment au sein du Cours Alié­nor d’aqui­taine. Le rec­to­rat de Bor­deaux a saisi le pré­fet pour envi­sa­ger une éven­tuelle fer­me­ture admi­nis­tra­tive. Direc­teur de l’éta­blis­se­ment, Phi­lippe Sauer assure avoir pris les mesures néces­saires : « Venez voir à quoi res­semblent nos écoles, vous ver­rez que nos élèves s’y sentent bien. Nous avons répondu à tous les man­que­ments sou­le­vés lors des ins­pec­tions de 2023, 2025 et du mois de mai der­nier. »

Le Cours Vau­ban, der­nier-né du réseau, n’est pas épar­gné par la cri­tique. «Cer­taines per­sonnes sont per­sua­dées que nous nous sommes ins­tal­lés là pour poli­ti­ser les enfants et que nous leur dis­pen­sons une édu­ca­tion ultra-catho­lique, ce qui est faux. Nous sommes une école laïque », avance Marie de Seroux. Pour Pierre-françois Chanu, direc­teur péda­go­gique au sein du réseau, les méthodes employées «n’ont rien d’idéo­lo­giques» ni « d’antan ». « Nous uti­li­sons la méthode syl­la­bique pour apprendre à lire, comme c’était le cas autre­fois. À l’inverse, en mathé­ma­tiques, nous pré­fé­rons la méthode Shan­ghai, qui date des années 2000», détaille-t-il.

Excel­lence Rura­li­tés peut comp­ter sur le sou­tien de ses ensei­gnants et des parents d’élèves. « Notre équipe reste sou­dée. Nous savons pour­quoi nous avons choisi cette école », confie Paul Pré­di­gnac, ensei­gnant en his­toi­re-­géo­gra­phie à Esse depuis la ren­trée der­nière. Même son de cloche chez Can­dice Debock, mère de trois élèves sco­la­ri­sés au Cours Clo­vis depuis cinq ans. « Cet éta­blis­se­ment a été une chance pour nous d’offrir une meilleure édu­ca­tion à nos enfants multi-dys. Depuis qu’ils suivent leur sco­la­rité, ils sont méta­mor­pho­sés », sou­ligne-t-elle. Et cela paie : l’été der­nier, Excel­lence Rura­li­tés se féli­ci­tait des résul­tats au bre­vet de ses élèves, avec une moyenne de 14,1 sur 20 au Cours Clo­vis et de 12,4 au Cours Alié­nor d’Aqui­taine. 

Source : Le Figaro

De plus en plus d’écoles américaines prennent leurs distances avec les écrans

Dans une école du Kansas, l’on n’a pas seulement proscrit les téléphones portables : l’usage des ordinateurs y a été, lui aussi, strictement encadré. Les manuels imprimés, le papier et le crayon ont fait leur retour. Et, fait notable, certains élèves affirment désormais préférer cet apprentissage à l’ancienne.

Pendant des années, l’enseignante Inge Esping s’est efforcée de capter l’attention des enfants, luttant sans relâche contre la dispersion induite par les écrans.

En 2022, l’établissement de McPherson, petite ville du Kansas, a interdit les téléphones cellulaires. Mais les distractions numériques n’ont pas disparu pour autant : les élèves continuaient de regarder des vidéos sur YouTube ou de jouer à des jeux vidéo sur les Chromebook fournis par l’école. Certains détournaient même les comptes Gmail scolaires pour harceler leurs camarades.

En décembre dernier, une décision plus radicale fut prise : les 480 élèves de l’établissement ont été privés des ordinateurs portables qu’ils utilisaient jusque-là en classe comme à domicile. Désormais, ces appareils, fonctionnant sous le système Chrome de Google, sont conservés dans des chariots en salle de classe et n’en sortent que pour des activités précises, sous la supervision des enseignants. Les élèves, quant à eux, ont repris l’habitude de prendre des notes à la main.

« Nous ne pouvions laisser les enfants à la merci d’une telle source de distraction. La technologie peut être un outil ; elle ne saurait constituer la solution à elle seule », résume Mme Esping, aujourd’hui directrice de l’établissement.

L’école secondaire de McPherson apparaît ainsi comme l’un des fers de lance d’un mouvement plus large de remise en question du tout-numérique dans l’éducation.

Depuis le début des années 2020, les grandes entreprises technologiques, telles Apple, Google ou Microsoft, ont rivalisé pour s’imposer dans les salles de classe, promouvant l’idée d’un ordinateur par élève. Ces outils devaient démocratiser l’éducation et en améliorer les résultats. Aujourd’hui, des acteurs comme OpenAI tiennent un discours analogue au sujet de l’intelligence artificielle.

Des promesses onéreuses largement déçues

Après des investissements de plusieurs milliards de dollars dans les Chromebook, les iPad et les logiciels éducatifs, de nombreuses études concluent que ces technologies n’ont, dans l’ensemble, ni amélioré les performances scolaires ni augmenté les taux de diplomation. L’UNESCO et divers chercheurs soulignent même qu’un recours excessif au numérique peut nuire à l’apprentissage.

Dans plusieurs États américains, notamment la Caroline du Nord, la Virginie, le Maryland et le Michigan, des établissements ayant adopté le modèle « un appareil par élève » réévaluent aujourd’hui cette stratégie. Les Chromebook, omniprésents dans les écoles, sont particulièrement remis en question. Pour nombre d’enseignants et de parents, limiter leur usage permet de recentrer l’enseignement sur la parole, l’attention et la collaboration entre élèves.

« Il ne s’agit pas de revenir à l’âge de pierre, mais de faire un usage plus judicieux de la technologie », explique Shiloh Vincent, responsable du conseil scolaire de McPherson.

Ce revirement s’inscrit dans une prise de conscience plus globale des effets potentiellement délétères des technologies numériques sur l’enfance et l’adolescence.

Ainsi, le 25 mars dernier, un jury californien a estimé que des plateformes appartenant à Meta et YouTube, propriété de Google, avaient contribué à l’addiction et à la dépression d’une adolescente. Par ailleurs, plus de trente États américains ainsi que l’ensemble des provinces canadiennes ont adopté des mesures limitant ou interdisant l’usage des téléphones à l’école. En Australie, les réseaux sociaux sont désormais tenus de restreindre l’accès des moins de seize ans, une orientation que d’autres pays envisagent.

Dans ce contexte, des associations de parents et d’éducateurs s’en prennent désormais aussi aux ordinateurs portables et aux logiciels scolaires. Des mouvements tels que Schools Beyond Screens ou Distraction-Free Schools Project militent activement pour une réduction du temps d’écran.

Vers un encadrement législatif

Au moins dix États, dont le Kansas, le Vermont et la Virginie, examinent des projets de loi visant à limiter l’exposition des élèves aux écrans, à exiger des garanties quant à la sécurité et à l’efficacité des outils numériques, ou encore à reconnaître aux parents un droit de retrait.

L’Utah a, pour sa part, récemment adopté une législation imposant aux écoles de fournir aux parents des dispositifs de suivi leur permettant de consulter les sites visités par leurs enfants et le temps qu’ils y consacrent sur les appareils scolaires.

À McPherson, l’établissement dirigé par Mme Esping, qui accueille des élèves du début du secondaire, occupe un bâtiment de briques rouges datant de 1938, dont l’auditorium conserve encore ses sièges en bois d’origine. Les salles de sciences abritent de vieux microscopes et du mobilier ancien.

« Nous avons déjà, d’une certaine manière, un petit air d’un autre temps », observe la directrice.

En 2016, pourtant, le district scolaire avait adopté avec enthousiasme le modèle du Chromebook à bas coût, proposé par Google, dans l’espoir de favoriser l’égalité des chances et de développer des compétences jugées essentielles.

Mais lorsque Mme Esping prit ses fonctions en 2022, elle estima que l’omniprésence de la technologie nuisait à l’apprentissage. L’interdiction des téléphones fit rapidement reculer le harcèlement en ligne et les incidents disciplinaires. Toutefois, les distractions persistaient.

Certains élèves, absorbés par les jeux vidéo, se révélaient incapables de se concentrer sur leurs travaux. D’autres utilisaient les outils numériques pour se livrer à des moqueries ou à des formes de harcèlement collectif, notamment via des documents partagés ou des réunions en ligne.

Malgré diverses mesures de restriction, les enseignants consacraient un temps considérable à surveiller l’usage des ordinateurs, au détriment de leur mission première. Plusieurs parents s’inquiétaient également du temps passé par leurs enfants à jouer sur ces appareils.

Le retrait des ordinateurs portables a produit des effets inattendus : dans la cour de récréation, des scènes oubliées ont refait leur apparition, comme des enfants jouant ensemble.

Ce mouvement dépasse largement McPherson. À Wichita, un lycée a instauré des « vendredis sans technologie ». Au Kansas, un projet de loi propose même d’interdire les ordinateurs et tablettes jusqu’à la cinquième année et d’en limiter strictement l’usage par la suite.

Au-delà de la simple réduction du temps d’écran, cette évolution traduit une volonté de recentrer l’éducation sur le développement de l’enfant, les interactions humaines et des formes de jeu plus simples.

« Ils ont réappris à faire des avions en papier », s’amuse Mme Esping, en montrant l’un d’eux coincé au plafond d’un couloir. « Ils redécouvrent les anciennes manières d’être espiègles. »

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Enseigner à une génération qui s’ennuie

Texte de Francis O’Shaughnessy publié dans Le Devoir, l’auteur est professeur dans un cégep à Montréal.

J’enseigne à des étudiants qui ont une fixation maladive sur les écrans. Ils sont dépendants aux réseaux sociaux, aux séries et aux jeux vidéo et passent la majeure partie de leurs temps sur leurs machines sophistiquées. Quand j’arrive en classe, je les salue. Tous ont la tête baissée, happée par leur téléphone intelligent. À l’habitude, il y a peu de réactions ; un ou deux bonjours isolés, mais souvent, je fais face à un silence total. Devrais-je enseigner en langage SMS pour capter leur attention ?

Depuis 2020, je m’interroge sur ma motivation à enseigner et si mon rôle a encore un sens. Mes salles de classe sont loin du lieu d’échange et de savoir auquel j’aspirais. Ce siècle, empreint de vacuité, a engendré des générations qui s’ennuient, qui éprouvent un profond vide intérieur et qui trouvent refuge dans une réalité virtuelle illusoire.

Le désintérêt d’une génération pour le travail

Les jeunes de la génération Z sont de plus en plus passifs en classe, ayant du mal à se concentrer et à participer activement. Ils montrent également une nette aversion à s’investir dans leurs lectures, à construire des textes cohérents et à communiquer efficacement. Ils se tournent souvent vers l’intelligence artificielle pour compenser ces lacunes, et leurs créations artistiques manquent d’originalité et de profondeur.

Depuis quelques années, j’observe avec inquiétude le désintérêt des étudiants pour le travail intellectuel et plastique. Depuis la pandémie, mes classes se vident progressivement dès le troisième cours, car la présence en classe n’est pas obligatoire, mais fortement encouragée, surtout en atelier pratique. Sur les 25 personnes qui composent mes groupes, seulement 12 assistent réellement aux cours sur une base régulière. Ainsi, à mon cégep, l’absentéisme et les retards en classe sont un problème majeur qui touche toutes les disciplines.

De plus, nous n’avons pas en application la notion du double seuil, c’est-à-dire l’obtention de 60 % pour l’ensemble de la session et pour l’épreuve certificative. Ainsi, une nouvelle tendance est apparue chez les étudiants : l’absence aux examens finaux. Dans mes classes, la participation aux évaluations de fin de session s’élève à 10 étudiants sur un effectif de 25, les autres ayant choisi de ne pas se présenter en raison de l’obtention préalable de la note de passage de 60 %. Cette tendance nous amène à penser que le dépassement de soi n’est pas une priorité, signe d’un désintérêt pour l’effort, la progression personnelle et la cote R (un indicateur de performance scolaire utilisé au Québec pour l’admission à l’université). Cela soulève aussi des inquiétudes sur leur capacité à relever les défis futurs.

Repenser l'école à l'heure de l'IA

Chronique de Luc Ferry paru dans le Figaro du jeudi 13 février.

J’évoquais il y a peu ici même l’échec de « Lucie », cette IA soutenue par l’éducation nationale qu’on a dû retirer d’urgence tellement elle était nulle. L’idée de départ, pourtant, était bonne, car il va bien falloir un jour s’emparer sérieusement du sujet. Avec l’IA, certains s’imaginent qu’on pourra enfin donner chair à l’idéal porté dans l’après-68 d’un monde scolaire où tout deviendrait ludique, un monde où on supprimerait enfin toute forme d’ennui à l’école, fût-ce au prix d’un anéantissement de la notion même de perfectibilité par le travail. Avec l’IA tout deviendrait facile, il suffirait de questionner un modèle de langue de grande taille (MLGT) enfin débarrassé des «hallucinations» qui caractérisaient ses premiers pas pour avoir réponse à toutes les questions ou peu s’en faut, qu’il s’agisse de faire un devoir d’histoire, de science, de littérature ou de philosophie. Plus de travail à faire à la maison, plus d’ennui à l’école! Victoire du «jeu interactif» universel vers lequel l’IA pourra emmener tous ceux qui veulent « jouir sans entraves » !

En travaillant à notre place, l’IA pourra nous débarrasser de toute forme de pénibilité. Le problème, c’est qu’on peut bien faire travailler quelqu’un (en l’occurrence quelque chose, une machine) à sa place, mais on ne peut pas penser à notre place. Si l’IA devait non seulement supprimer une quantité faramineuse d’emplois salariés, mais en outre ôter à nos enfants le soin de penser par eux-mêmes, d’acquérir des connaissances et plus encore d’en comprendre le sens, les IA génératives faisant quasiment tout le travail scolaire pour eux, nous risquerions tout simplement de voir en quelques générations l’humanité sombrer dans la bêtise et l’obscurantisme. Il est crucial ici de bien comprendre la différence entre « sens » et « connaissance ».

L’IA est des millions de fois plus savante que moi grâce aux connaissances qu’on lui a fait ingurgiter, mais comme elle ne possède par elle-même ni valeurs ni émotions, pour elle tout se vaut! Car ce sont nos valeurs qui donnent du sens aux connaissances. Quand on écoute la radio le matin, on s’indigne, on s’attriste, on rit, bref, on donne du sens à ce qu’on entend à partir de ses valeurs. Pour L’IA, tout est équivalent, ses codes éthiques, esthétiques et politiques n’étant pas vécus par elle mais imposés par un programmateur. D’où le caractère irremplaçable du travail personnel, comme le notait déjà Kant dans ses Réflexions sur l’éducation : il est, écrivait-il, « de la plus haute importance que les enfants apprennent à travailler… C’est une idée fausse de s’imaginer que si Adam et Eve étaient demeurés au Paradis, ils n’auraient rien fait d’autre que d’être assis ensemble, chanter des chants d’Arcadie et contempler la beauté de la nature. L’ennui les eût bien vite torturés… »

Je suis convaincu qu’interdire tout usage de l’IA dans le cadre scolaire serait aussi vain qu’au final nuisible. Il me semble plus intelligent d’adapter la pédagogie à cette nouvelle donne en demandant par exemple aux étudiants de poser leurs questions à l’IA multimodale, de citer ses réponses, puis de les résumer avant d’en faire la critique, de les discuter et de les compléter, un exercice qui pourrait être tout à fait pertinent sur un plan pédagogique

On peut engager une personne pour faire le ménage ou pour entretenir son jardin, on ne peut pas engager quelqu’un pour penser et construire sa vie à sa place. Pas davantage une IA… La valorisation républicaine [pas au Royaume-Uni ou au Royaume de Belgique ?] du travail marque ainsi comme par avance une rupture radicale avec l’idéal de ces patrons de l’IA qui plaident pour un revenu universel de base. Pour autant, je suis convaincu qu’interdire tout usage de L’IA dans le cadre scolaire serait aussi vain qu’au final nuisible. Il me semble plus intelligent d’adapter la pédagogie à cette nouvelle donne en demandant par exemple aux étudiants de poser leurs questions à L’IA multimodale, de citer ses réponses, puis de les résumer avant d’en faire la critique, de les discuter et de les compléter, un exercice qui pourrait être tout à fait pertinent sur un plan pédagogique.

Pour en donner une autre illustration à l’école primaire, on montre aux enfants une carte de Noël et on leur demande de la décrire à l’IA pour qu’elle génère une image identique. On compare ensuite le résultat avec l’original et en général, les différences proviennent du fait que les enfants n’ont pas utilisé les mots exacts et les phrases correctes pour décrire ce qu’ils voyaient. On les invite alors à recommencer en employant les mots justes jusqu’à ce que la ressemblance soit convaincante – un exercice qui les obligera à soigner leur expression. On pourrait bien sûr donner bien d’autres exemples dans le domaine de la biologie, de la géographie, de la physique ou de la chimie, où les jumeaux numériques permettent de visualiser et même de pratiquer des expériences de manière extraordinaire, mais ce qui est certain, c’est qu’il y a urgence à organiser la complémentarité entre l’IA et l’élève, car, en toute hypothèse, on n’arrêtera pas le raz de marée…

 

IA; 300 millions d’emplois menacés - Luc Ferry
(Ferry pratique goulûment l'anglicisme, ainsi prompts = invites, affinages, requêtes). Luc Ferry exagère à notre avis la précision de l'IA actuelle qui, malgré son savoir encyclopédique, peine à composer des programmes d'informatique corrects dès que la tâche est un tant soit peu complexe et originale. Les IA, même les dernières versions, hallucinent encore (c'est notamment dû aux transformateurs qui sont très bons pour générer du texte qui semble cohérent mais n'est pas nécessairement exact.)

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France — Tous contre l’enseignement catholique : cible à abattre

Mise à pied d’un chef d’établissement catholique à Pau pour « atteintes à la laïcité » [!?], attaques par voie de presse contre l’établissement parisien Stanislas, caricature des écoles hors contrat : ces tirs croisés contre l’enseignement libre menacent-ils son identité ?

Le Grand Fossé n’est pas seulement le 25ème album des aventures d’Astérix et Obélix, il est aussi l’abîme d’incompréhension qui sépare l’enseignement catholique d’avec la vision caricaturale que s’en font nombre d’acteurs du paysage politique et médiatique français. Sans aucun doute, le grand effondrement du catholicisme hexagonal de ces soixante dernières années, savamment analysé par le sociologue Guillaume Cuchet, n’est pas pour rien dans cette difficulté grandissante à se comprendre. À force de manquer de clarté évangélique, le rétablissement d’une proclamation authentique de la foi au sein des écoles privées fait grincer des dents, en interne, et pousser des cris d’orfraie, en externe.

Raccourcis idéologiques et vérité brutalisée

Il n’empêche, alors même que les progressistes chantent les bienfaits de l’ouverture, le bonheur de l’acceptation des différences, ce sont les mêmes bien-pensants qui s’érigent, sans gêne aucune, en censeurs à tout crin. Les apôtres du vivre-ensemble n’ont pas le dialogue pour tous chevillé à l’âme. Quand le dialogue et la confrontation d’idées favorisent le sens de la nuance, le pointage réflexe du doigt témoigne d’un déficit intellectuel, sinon d’une peur panique. On jette l’anathème ou l’on voue aux gémonies pour mieux s’affranchir de débattre. Lorsque l’outrance a valeur de carburant et que l’exagération tient lieu de boussole, l’excès se pratiquant au mépris du sens des mots, c’est toujours la vérité qui se trouve brutalisée.

S’il était nécessaire, une simple promenade sur les réseaux ou une revue de presse non exhaustive permettrait de s’en convaincre. À propos de la question scolaire, voici un petit florilège. L’universitaire Mathilde Larrère – par ailleurs membre du parlement de la Nupes et collaboratrice au site web Arrêt sur images – décrit sur X l’actuel gouvernement comme une « sortie de messe de Saint-Nicolas-du-Chardonnet ». L’Humanité titre en Une : « École privée : Sous contrat mais hors de contrôle ». Sur France 3, à l’occasion d’un journal télévisé régional est évoquée une école hors-contrat catholique dans laquelle le journaliste affirme que « les enfants sont élevés à la dure », sans autre forme de procès. L’émission du service public Complément d’enquête diffusait jeudi dernier sur France 2 un reportage à charge – dans le sillage de celui réalisé sur le Puy du Fou – “sobrement” intitulé : « Stanislas : les dérives d’une école d’excellence ». Autoritarisme, sexisme, homophobie : tout y est passé…

La réussite des méthodes traditionnelles d’enseignement

« Les plus petits esprits ont les plus gros préjugés » estimait Victor Hugo. Lorsque l’on assiste, sinon consternés, le plus souvent impuissants, à la détérioration des conditions de transmission du savoir dans l’enseignement public – sans même parler du contenu –, on s’attendrait à davantage d’humilité et de retenue chez les détracteurs de l’enseignement privé. Mais derrière ces critiques, il est difficile ne pas y voir de la jalousie [le ressentiment]. « Leur comportement nous est un reproche vivant, leur seule présence nous pèse. » lit-on dans le livre de la Sagesse (Sg 2, 14). Comme le soulignait la journaliste du Figaro, Eugénie Bastié, un Complément d’enquête sur les dérives de Sciences-Po aurait été, sans aucun doute, bien plus pertinent.

La réussite en effet des méthodes traditionnelles d’enseignement où se mêlent ordre, discipline, vouvoiement, estrades (supposées dans l’école catholique, et qui prévalent spécialement dans l’écosystème “hors contrat”) est à mettre en balance avec l’adversité ordinaire à laquelle est confrontée une grande partie des enseignants du public. Ce contraste interroge nécessairement et la ligne éducative et le projet pédagogique de ces deux univers scolaires. Sardou pourrait-il encore chanter : « J’ai fait les deux écoles et ça n’a rien changé. » ?

Jules l’imposteur (Dominique Martin Morin), petit ouvrage rédigé par François Brigneau dans lequel, avec une plume vive et documentée, le cofondateur du quotidien Présent épingle l’anticléricalisme de Jules Ferry. En parcourant l’histoire de la Troisième République, il en rappelle l’ambition à peine cachée : celle d’extorquer de l’âme des enfants les vérités de l’Église catholique. Des “hussards noirs” de Ferry aux propos de Vincent Peillon vantant l’école républicaine comme l’instrument privilégié d’émancipation « de tous les déterminismes », il n’y a qu’une suite logique. Déjà en 1866, le fondateur de la ligue de l’enseignement, Jean Macé, déclarait : « Nous avons à faire, non de la pédagogie, mais de la propagande républicaine ».

Catholique donc signe de contradiction

Des catholiques, de plus en plus nombreux, constatent avec effroi que l’État ne cesse d’évider sa législation des dernières normes morales d’origine chrétienne. Année après année, le ministère de l’Éducation Nationale donne le sentiment d’être davantage préoccupé par le transformisme social de ses élèves que par leur instruction.

Sur l’autre flanc, celui interne à la vie des écoles catholiques, la politique du plus petit dénominateur commun prévaut depuis longtemps. Aux Assises de l’enseignement catholique de l’an 2000, son secrétaire général dénonça la nostalgie d’une « école citadelle » et se prononça pour une « école carrefour ». Cette posture débouchera sur deux désastres : l’analphabétisme religieux généralisé et la disparition d’une culture chrétienne élémentaire.  

Dans ce contexte, certains chefs d’établissements catholiques sous-contrat et l’univers catholique hors contrat dans son ensemble souhaitent absolument sortir de la tiédeur d’un catéchisme affadi. Comment peut-on se satisfaire d’un humanitarisme bon teint duquel le Christ n’apparaît plus que comme un instrument de décor parmi d’autres ? Désormais, même le secrétaire général de l’enseignement catholique, Philippe Delorme, plaide pour l’instruction obligatoire de cours de culture chrétienne dans les établissements privés catholique.

Depuis Antigone et le Christ lui-même, c’est rendre hommage à la raison humaine que de défendre ses convictions. C’est participer à l’élévation du débat que d’apporter la contradiction. Vivre en chrétien, c’est d’ailleurs accepter d’en devenir un signe. Et vivre en Français, c’est se réjouir d’en voir se lever. 

Source : Valeurs actuelles

Suède — Malgré l'annonce du retour des manuels, encore des écrans à l’école

Le grand retour annoncé du papier-crayon pourrait prendre des années à se mettre branle, s’il se concrétise

En Suède, l’introduction aux appareils numériques est prévue dans le programme de la petite enfance, dans les services de garde du réseau scolaire. Il s’agit d’une orientation que le gouvernement veut modifier, une consultation est en cours présentement.

Alors que la présence des écrans dans les écoles québécoises est de plus en plus remise en question, la Suède est souvent citée en exemple comme étant le pays où le bon vieux livre a pris sa revanche sur la tablette en classe. Or la petite révolution annoncée n’est pas encore réalité et certains se demandent même si elle finira bel et bien par se concrétiser, a constaté Le Journal.

Mai 2023. La nouvelle ministre de l’éducation suédoise, Lotta Edholm, annonce qu’elle veut réduire la place des écrans à l’école et y ramener les manuels scolaires et l’écriture manuscrite.

Des millions de dollars seront investis pour l’achat de livres dans les écoles suédoises, où les écrans sont présents depuis une bonne quinzaine d’années, et ce, parfois dès les classes de la petite enfance dans l’équivalent de nos garderies qui sont intégrées au réseau scolaire suédois.

« Les élèves ont besoin de davantage de manuels scolaires. Les livres papier sont importants pour l’apprentissage des élèves », a déclaré la ministre, qui estime que le réseau scolaire est allé « trop vite » avec l’introduction du numérique à l’école.

En Suède, de récentes études font état de problèmes de mémorisation, de concentration et d’apprentissage de la lecture liés à l’utilisation des tablettes en classe.

La proportion d’élèves suédois de 10 ans ayant de la difficulté à lire est d’ailleurs passée de 12 % à 19 % en cinq ans, ce qui a poussé le gouvernement de centre-droite à aller de l’avant avec ce virage.

La pandémie et la hausse récente de l’immigration dans ce pays pourraient toutefois aussi expliquer cette baisse, selon des experts.

Peu de changements concrets

Or depuis la rentrée, peu de changements ont réellement eu lieu dans les écoles suédoises.

Au cours des derniers jours, Le Journal a contacté une vingtaine d’écoles de Stockholm, sans réussir à en trouver une qui a procédé à des changements concrets cette année.

« Ce virage est très récent, aucune décision ou stratégie n’a encore été prise à ce sujet dans nos écoles », indique de son côté Nadia Bhere, agente des communications responsable des écoles primaires à Malmö, la troisième plus grande ville de Suède.

« Au cours des dernières années, nous avons consacré beaucoup d’efforts pour introduire le numérique en classe, il s’agit donc d’un grand virage annoncé, mais qui n’est pas encore amorcé », ajoute-t-elle.

Pas encore de directives
 

Il faut dire qu’aucune directive formelle n’a encore été adoptée à la suite de cette annonce.

Des démarches sont en cours afin de modifier le programme d’apprentissage en petite enfance, pour les enfants âgés de 5 ans et moins, afin de retirer l’obligation d’utiliser des appareils numériques dans les services de garde.

Une consultation menée par l’agence nationale d’éducation, qui encadre le réseau scolaire, se déroule présentement jusqu’au début juin.

La ministre veut aussi apporter des modifications au programme de l’école primaire, mais rien de concret n’est encore sur la table.

Réseau scolaire décentralisé

Le réseau scolaire suédois est par ailleurs très décentralisé et il sera difficile de mettre en branle des changements malgré de nouvelles directives nationales, ajoute un Québécois qui enseigne dans une école secondaire en Suède depuis des années, mais qui a refusé d’être identifié.

« Les écoles ici ont beaucoup de latitude, elles font à peu près ce qu’elles veulent. Les changements impliquent beaucoup de résistance, plusieurs élèves ont leur ordinateur ou tablette en classe, alors ça va être très difficile de revenir en arrière », affirme-t-il.

Un directeur d’école primaire située près de Stockholm partage son avis. « C’est une annonce qui est avant tout politique. Je ne pense pas que ça va amener beaucoup de changements concrets, les appareils numériques sont déjà dans les écoles », affirme Thomas Österas.

« Mais il est possible d’avoir une approche plus équilibrée, ajoute-t-il. Chez nous, comme dans d’autres écoles, on n’a jamais cessé d’utiliser des livres et des manuels scolaires, même si on a des tablettes. »

Source : Journal de Québec

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Suède : « Nous avons fait trop de numérique »

 

Ontario — L'écriture cursive - et la dactylographie - feront leur retour dans les écoles à la rentrée

La province remet également l’accent sur la méthode phonique, similaire à la méthode syllabique, dès la maternelle afin d’améliorer les compétences en lecture.

L’écriture cursive fait son retour — ainsi que la dactylographie — dans le cadre d’une refonte majeure du programme scolaire des écoles élémentaires de la province.

À partir de cet automne, les élèves de l’Ontario apprendront à écrire à la main à partir de la troisième année, après près d’une génération d’élèves dispensés de cette obligation, à la grande consternation des parents qui estimaient que leurs enfants devaient au moins savoir signer leur nom.

La province remet également l’accent sur la méthode phonétique dès la maternelle afin d’améliorer les compétences en lecture. Les élèves commenceront à suivre des cours de dactylographie en quatrième année.

« Il s’agit vraiment d’une révision en profondeur qui repose sur des données probantes soutenues par la recherche scientifique et par des organisations comme Dyslexia Canada, qui ont clairement indiqué que cette approche — l’utilisation de la méthode phonétique, le retour à la cursive — contribuera à développer les connaissances fondamentales, les compétences et la littératie », a déclaré le ministre de l’Éducation, Stephen Lecce, lors d’une entrevue jeudi passé.

Lors de la dernière mise à jour des programmes de langues, en 2006, l’écriture cursive est devenue facultative. À l’époque, l’accent était davantage mis sur la méthode globale et les « indices », où les enfants essayaient de prédire les mots à l’aide du contexte ou d’illustrations.

 

 

 Dans un rapport récent, la Commission ontarienne des droits de l’homme a toutefois souligné que le système ne répondait pas aux besoins des élèves souffrant de troubles de la lecture et a préconisé un recentrage sur des méthodes fondées sur des données probantes, telles que l’« alphabétisation structurée », y compris la méthode phonétique, que la province est en train d’adopter.

Le rapport préconise également un dépistage régulier des élèves afin d’identifier les difficultés à un stade précoce, dépistage que le gouvernement mettra en place deux fois par an, de la grande section de maternelle à la deuxième année. Les résultats figureront sur les bulletins scolaires des enfants.

Pourquoi les enfants doivent-ils apprendre la cursive ?

Selon M. Lecce, « la cursive est une préoccupation majeure pour de nombreux parents qui croient vraiment que la capacité d’écrire à la main contribue à l’aptitude d’un jeune à articuler et, en fin de compte, à activer ce que l’on appelle le circuit de la lecture ».

Cela renforce le lien entre la reconnaissance des lettres, la lecture et la compréhension, et « cette aisance dans la communication sera essentielle dans la vie de tous les jours », a-t-il ajouté.

« Il s’agit d’une approche qui a fait ses preuves et que la science soutient », a déclaré M. Lecce, ajoutant que « les parents ont clairement indiqué qu’ils pensaient que ce type de compétences fondamentales était important dans la vie ».

Mais Chandra Pasma, porte-parole du NPD en matière d’éducation, a déclaré sur les médias sociaux qu’en mettant l’accent sur la cursive, « il semble que M. Lecce ne sache pas quels sont les problèmes réels et urgents dans les écoles de l’Ontario ».

La province recrute également environ 700 experts en alphabétisation pour aider les écoles, bien que Mme Pasma ait déclaré que ce n’était pas suffisant, en particulier parce que les enfants essaient de rattraper les pertes d’apprentissage importantes liées à l’initiative COVID.

 

 Si les syndicats d’enseignants reconnaissent que les changements dans le programme d’apprentissage de la langue sont « substantiels », ils accusent le gouvernement d’avoir procédé à une « mise en œuvre précipitée » et affirment que des mesures de soutien supplémentaires sont nécessaires.

Karen Brown, présidente de la Fédération des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario, a qualifié d’« absurde » le fait de s’attendre à ce que les éducateurs soient prêts et a préconisé une période de mise en œuvre de deux ans.

« Les compétences en littératie ne s’amélioreront pas sans un financement, des ressources et un soutien adéquats, ainsi que des interventions opportunes pour les élèves et des classes plus petites », a-t-elle déclaré dans un communiqué.

« Nos membres sont des professionnels dévoués qui accueillent favorablement le changement lorsque celui-ci conduit à de meilleurs résultats d’apprentissage pour les élèves. »

M. Lecce a déclaré que les conseils scolaires et les experts ont travaillé avec le gouvernement sur cette question au cours de l’année écoulée, et qu’une formation sera proposée aux enseignants ce mois-ci, au cours de l’été et dans les jours précédant la reprise des cours.

« Je suis absolument convaincu que nos éducateurs adopteront ce programme, étant donné que le gouvernement a fait part de son intention claire de procéder à ce changement et que nous travaillons de bonne foi avec le secteur depuis l’année dernière », a-t-il déclaré, ajoutant que « nous ne pouvons pas continuer à défendre le statu quo ».

Dans toute la province, les résultats des tests standardisés ont stagné, un quart à un tiers des élèves de troisième année ne satisfaisant pas aux normes d’alphabétisation — ce qui équivaut à peu près à une note B (bien, 70-75 %).

La lecture et l’écriture ont été l’un des domaines les plus durement touchés par les fermetures de COVID-19 qui ont commencé en mars 2020, en particulier pour les étudiants qui passaient plus de temps à apprendre en ligne. En Ontario, les étudiants ont perdu environ 27 semaines de cours en présentiel.

Source : Toronto Star

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« L’Allemagne s’abrutit » 

 

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Les classiques au secours des illettrés

 

France : fini l’étude de l’Antiquité, mais retour de la préhistoire pour parler des migrations 

France — Comment donner envie de fuir l'école publique (y compris ses bons lycées)

C’est un secret de polichinelle Rue de Grenelle [ministre de l'Éducation]: longue, bien longue est la liste des ministres de l’éducation à avoir prêché la mixité sociale, tout en plaçant leurs propres enfants dans des établissements privés… Pap Ndiaye s’apprête à inscrire son nom au bas de cet inventaire peu glorieux : le ministre promet des mesures pour lutter contre la « ségrégation sociale » en janvier. Rien de bon ne peut sortir d’un tel projet. [Voir France — Le ministre de l'Éducation, Pap Ndiaye, a placé ses enfants dans une école privée élitiste pour avoir une « scolarité sereine »]

À l’origine de l’affaire, les mauvais comptes d’un « indice » imaginé par les services de la Rue de Grenelle : l’« indice de positionnement social » (IPS), qui vise à évaluer les chances de réussite d’un élève à partir de la profession de ses parents. La direction de « l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère » combine les situations du père et la mère à qui elle attribue des points pour déterminer le « score » de l’enfant – pour une fois, personne n’a songé à troquer les points pour des gommettes, des lettres ou des smileys ! L’élève dont la mère est agricultrice et le père artisan recueillera ainsi 99 points, celui dont la mère est professeur et le père ingénieur en comptera 179, etc. – le tout sur une échelle de 38 à 179.

Nombreuses sont les études qui soulignent l’influence de l’environnement dans lequel évolue un enfant sur sa réussite à l’école. Les liens entre le diplôme des parents – celui de la mère en particulier -, la présence ou non de livres dans la maison, l’implication des parents, les conditions de vie… et la trajectoire scolaire ont été établis depuis belle lurette, et ils n’ont au reste rien de vraiment surprenant, ni même de foncièrement répréhensible. Imagerait-on de reprocher aux parents leur appétit culturel, leur succès professionnel ou leur implication dans la transmission d’un bagage intellectuel et moral à leurs enfants ?

Ce qui ne cesse de déconcerter, en revanche, c’est l’incapacité croissante de « l’école de la République » - noyée sous le poids de la massification de l’enseignement hier, fracturée par la défaite de l’intégration [des immigrants et de leur descendance] aujourd’hui à donner à chacun, quel que soit son milieu d’origine, un socle fondamental ; à conduire chaque élève vers le meilleur des apprentissages à sa mesure. Années après années, les classements Pisa de L’OCDE soulignent les piètres performances du système français et son désolant triptyque : baisse du niveau des élèves, forte reproduction des inégalités et dépenses élevées… Les chercheurs internationaux ont pourtant établi noir sur blanc l’évidence : les pays qui ont choisi d’encourager l’excellence sont également ceux qui sont le mieux parvenus à soutenir aussi les élèves en difficulté. En vain. Rue de Grenelle, et dans les cercles « pédagos » qui hantent les couloirs de l’école, d’irréductibles idéologues s’accrochent mordicus à l’idée contraire, et n’ont qu’un mot à la bouche : lisser. Lisser les notes - en faire des groupes ou des lettres, voire les supprimer ; lisser les classes, lisser le niveau. L’« indice de positionnement social » est le fruit de cette obsession égalitariste, de ce génie du nivellement. Longtemps tenu secret, il a d’abord servi d’outil de redistribution au ministère. Puis, évidemment, s’est manifestée la logique de rétorsion inhérente à l’idéologie du lissage : depuis deux ans, à Paris, l’« IPS » sert d’arme anti-ségrégation sociale ». La réforme d’Affelnet, le système d’affectation en seconde, a singulièrement réduit le poids des notes dans la balance. D’abord en les réunissant par groupes de cinq, si bien qu’un 15/20 ou un 20/20 se valent pour le logiciel - inutile, à ce compte-là, de s’étonner de la désaffection pour les maths des élèves français… En minimisant, ensuite, leur importance face à d’autres mesures : critères boursiers et professions des parents du collège d’origine (l’IPS moyen) passent désormais avant le mérite personnel de l’élève. Pour parfaire cette opération de déconstruction, les deux lycées d’excellence que sont Louis-le-Grand et Henri-IV ne sont plus autorisés à sélectionner eux-mêmes leurs recrues – logique vengeresse, toujours.

Le lycée public Louis-le-Grand

Le résultat a été radical : le rectorat s’est félicité de voir la « mixité » augmenter d’un tiers en un an. Encore une poignée d’années à ce rythme, et la carte scolaire sera parfaitement « lissée » : Condorcet, Janson-de-Sailly, Fénelon, Carnot, etc. C’en sera tout à fait fini des lycées publics de bon niveau. En attendant, tous les collégiens ont déjà compris que les bonnes notes ne servaient plus à grand-chose. Leurs parents lorgnent le privé.

Le fameux indice IPS qui profile les élèves selon la profession de leurs parents ne manquera pas de souligner de plus en plus crûment à l’avenir ce phénomène d’« évitement » du public vers le privé, comme le nomment les sociologues de l’éducation nationale : on poussera des cris d’orfraie en constatant que les familles qui le peuvent se sont réfugiées dans les établissements sous contrat.

Or, au lieu de s’atteler à reconstruire, enfin, l’école publique autour de la promotion de la réussite - qui va de pair avec cette véritable bienveillance qui est encouragement et non pas condescendance -, d’y faire vivre le désir d’apprendre, la volonté de s’élever, la curiosité du monde et des autres, beaucoup voudraient déjà appliquer au privé les recettes mortifères qui ont sapé le public…

La faillite qui se produit sous nos yeux est d’autant plus inquiétante que le phénomène d’archipellisation de la société française qu’a décrit Jérôme Fourquet et la révolution numérique ne permettent plus, ou moins, cette intrication des classes, des statuts, des milieux, qui offrait au jeune professionnel une deuxième chance d’ascension. La France se plaint de ses élites. Encore faut-il qu’elle soit à même de faire grandir, demain, les talents qui l’emmèneront vers l’avenir.

Pas de sport

On prête à Winston Churchill, interrogé sur sa longévité, l’une de ces répliques délicieuses dont il avait le secret. « No sport ! », aurait répondu l’ancien premier ministre. Surtout, pas de sport, plutôt des cigares et du whisky ! recommandait-il. À sa façon, Michel Onfray a réitéré cette opération de désacralisation au milieu du concert de bien-pensance qui accompagne trop souvent les grands-messes du foot. « Johnny Halliday remplissait le Stade de France, ce qui ne suffit pas pour parler d’une performance républicaine », ironisait-il dans nos colonnes.

Les émeutes qui ont éclaté à Bruxelles après la défaite du Maroc contre la Belgique ne viennent malheureusement pas contredire son propos sur l’affaissement de la puissance fédératrice du sport.

[...]

            Source : Le Figaro

Propositions d'Éric Zemmour en éducation : vidéo et extraits transcrits de son discours de Villepinte ce dimanche

Transcriptions

[Tout au long de cette campagne], je continuerai de rendre publiques les mesures que je propose pour la France. Notre projet politique s’inscrit dans la durée. Nous nous engageons pour les décennies suivantes et pour les prochaines générations et sur le long terme puissance rime avec éducation.

Pour l’école, nous serons du côté de l’excellence.

[Applaudissements]

Le modèle scolaire français doit revenir à ses fondamentaux avec une attention particulière pour les mathématiques et les humanités.

[Applaudissements]

Nous devons retrouver ce modèle qui a fait notre succès hier et qui fait aujourd’hui la réussite des pays asiatiques qui nous ont imités :

• culture classique,
• études scientifiques,
• valorisation des savoir-faire manuel,
• transmission des savoirs et
• culte du mérite et de l’excellence.

[Applaudissements]

Dès la rentrée prochaine, nous referons de l’école l’instrument de l’assimilation à la française et nous chasserons des classes de nos enfants :

• le pédagogisme,
• l’islamo gauchisme et
• l’idéologie LGBT.

[Applaudissements]

Nous redonnerons aux enseignants les moyens de travailler, nous rétablirons leurs autorités.

Nous interdirons

•  l’usage de l’écriture inclusive et
•  nous bannirons toute forme de discrimination positive.

[Applaudissements]

Oui, oui, je le promets, oui, je le promets : l’école ne sera plus laboratoire idéologique de la gauche et nos enfants ne seront plus ses cobayes.

L’école de la République l’école de la République doit redevenir le sanctuaire qu’elle fut et l’école libre, à qui nous devons tant, doit rester libre.

[Applaudissements]

L’école doit retrouver son objectif prioritaire : la transmission des savoirs, seule à même de réduire les inégalités elle ne doit plus chercher, elle ne doit plus chercher à toute force être la plus « inclusive » possible, mais au contraire rétablir le culte du mérite et de l’effort.

[Applaudissements]

Et, c’est parce qu’on transmettra de nouveau les savoirs, parce qu’on rétablira le culte de l’effort et du mérite qu’on luttera efficacement contre les inégalités sociales.

[Applaudissements]

Je veux, je veux en finir avec ce pédagogisme qui n’aura eu de cesse depuis quarante ans que de rabaisser le niveau scolaire. Au nom de l’égalité entre tous les élèves, ils les ont privés de culture.

Ils ont empêché les évaluations, ils ont banni les classements. Ils pensaient rendre service aux élèves, ils les ont privés d’excellence les empêchant de démontrer leur talent, leur intelligence et leur travail.

C’était l’école de mon enfance et, j’en suis sûr, celle de beaucoup d’entre vous ici. Cette école qui permettait en une génération de gravir les plus hauts échelons de la République. Souvenez-vous de Georges Pompidou, normalien agrégé de lettres, haut fonctionnaire, chef de l’État, dont les parents étaient enseignants et les grands-parents de modestes paysans. C’est ce type de destinée que je veux pour les prochaines générations de Français, quel que soit leur milieu social.

[Applaudissements]

Oui, oui, cette France oubliée, notre France oubliée, a le droit de retrouver une école de qualité. Cette France méprisée a le droit de retrouver des services publics. Cette France abandonnée qui manque de commissariats, qui manque de trains, qui manque de médecins, qui manque d’hôpitaux, on la prive aussi d’une école à la hauteur de ses rêves pour ses enfants. C’est injuste et c’est inadmissible.

[Applaudissements]

Mais, mais impossible n’est pas français. L’État peut partir à la reconquête de cette France abandonnée. Il doit revenir dans chaque village, dans chaque commune, dans chaque département pour proposer son modèle fondé sur l’excellence : l’excellence industrielle, l’excellence scientifique, l’excellence scolaire, l’excellence de nos services publics.

[Applaudissements]

Oui, notre combat est celui de l’excellence. Mais notre combat est avant tout celui pour la France, car face aux changements de peuples qui s’accélère, nous sommes les seuls qui osons dire la vérité les seuls à prononcer les mots qui fâchent et à proposer les mesures qui s’imposent.

Par ailleurs, dans ses priorités affichées sur son site internet, Éric Zemmour affirme:

L’apprentissage des savoir-faire fondamentaux à l’école primaire, la suppression du collège unique ou encore le relèvement du niveau du baccalauréat sont autant de mesures urgentes à mettre en œuvre pour redresser le niveau global.

Où en sont les élèves français ?

Charlotte d’Ornellas remet en question les résultats des élèves de CP et CE1, jugés positifs par le ministre de l’Éducation nationale.

Les trois enfants d'Éric Zemmour ont été scolarisés au Cours Hattemer « à la pédagogie surannée » selon Paris-Match

On apprend dans le Paris-Match qui titre « Éric Zemmour, oui il est candidat ! » (n° 3766) que :

Confirmant aussi l’ambition présidentielle de Zemmour, l’avocat Olivier Pardo a fait sa connaissance voici un quart de siècle, grâce à Mme Marcel, l’institutrice en chef du Cours Hattemer, où ses enfants étaient scolarisés dans les mêmes classes que les deux garçons et la fille d’Éric Zemmour. L’école privée parisienne [hors contrat, sans subventions et donc plus libre] professe une pédagogie surannée, salutaire aux yeux du journaliste, nostalgique obsessionnel de la France sépia des années 1960.

On voit que le portrait d’Éric Zemmour que brosse l’hebdomadaire parisien n’est pas exagérément laudatif et qu’il n’est en rien un média centriste. Rappelons que « suranné » (ringard, démodé, obsolète pour parler comme l’anglais) et « obsessionnel » ne sont pas des termes neutres et centristes. Les résultats de l’école Hattemer sont excellents (100 % de réussite, 73 % de mentions au bac 2021).

Il n’est pas évident que l’anglais intensif (8 h par semaine à partir de la 6e) de cette école soit très suranné. On voit mal l’intérêt d’obtenir un diplôme d’école secondaire américaine (de peu de valeur même aux États-Unis), mais la responsable des admissions en semble très fière. Ce n’est en rien démodé, mais plutôt très prisé par les milieux parisiens dans le vent.

Mythes éducatifs et faiblesses des facultés d'enseignement

Lettre ouverte de Christian Boyer et Steve [...] Bissonnette, spécialistes en pédagogie.

Au cours des dernières années, de futurs enseignants se sont fait dire 

• qu’ils devaient enseigner aux enfants en respectant le style d’apprentissage de chacun et son type d’intelligence (la théorie des intelligences multiples) ;
• Qu’il n’était pas nécessaire d’enseigner systématiquement le décodage des lettres aux enfants pour leur apprendre à lire (la théorie du Whole Language et ses dérivés) ;
• Que les meilleures pédagogies devaient amener les enfants à découvrir par eux-mêmes ce qu’ils doivent apprendre ;
• Que l’usage des technologies en classe avait un fort effet positif sur les apprentissages ;
• Que les compétences du XXI^e siècle existaient et qu’elles pouvaient être enseignées et se généraliser ;
• Qu’il n’était pas recommandé de passer des tests pédagogiques et encore moins de le faire fréquemment ;
• Et qu’au préscolaire, le simple apprentissage des lettres et encore plus l’apprentissage de la lecture sont non seulement dangereux, mais constituent même d’impardonnables sacrilèges...

 

L'école de la Grande Noirceur (les élèves apprennent par cœur ce qu'ânonne une religieuse) contre l'école moderne québécoise (des petits génies qui apprennent par expérience sous l’œil bienveillant d'une jeune animatrice blonde et svelte)
Page 56 — cahier-manuel d'éthique et de culture religieuse Entretiens II pour la 1^re  secondaire des éditions La Pensée

 

Les recherches dévalorisées

Tout ce qui précède est soit invalidé par la recherche scientifique (données probantes), soit non appuyé par celle-ci. Alors, pourquoi ces approches pédagogiques sont-elles enseignées au futur personnel enseignant ? Pourquoi sont-elles présentées comme si elles étaient des connaissances appuyées par la recherche scientifique ?

La réponse à ces questions est simple. Dans les facultés d’éducation, un fort contingent de professeurs dévalorise les données probantes et la recherche scientifique, et ce, depuis presque toujours. Ils le font en adoptant des doctrines comme le constructivisme et le postmodernisme, ce qui les conduit à adhérer aux idées énoncées plus haut.

 

Qu’est-ce que ça mange en hiver le constructivisme et le postmodernisme ?

Essentiellement, ces approches considèrent que le savoir est quelque chose de relatif, variable selon les cultures, et qu’il y a plusieurs façons d’accéder à la connaissance, toutes aussi valides sinon plus que la méthode scientifique expérimentale. Parmi elles, le point de vue culturel, le ressenti personnel, l’observation, les savoirs traditionnels, les dogmes religieux, etc.

Au cours des 50 dernières années, les facultés d’éducation ont eu amplement le temps de se renouveler pour adopter une posture plus rationnelle, plus rigoureuse et en laissant une place plus grande aux données probantes et à l’effort nécessaire pour appuyer scientifiquement ce que l’on affirme. Mais elles ne l’ont hélas ! pas fait.

On l’a constaté dans les très rares critiques des professeurs universitaires à propos du Renouveau scolaire en l’an 2000, lequel n’était pas basé sur des données probantes.

On l’a aussi noté dans le rejet par 257 professeurs universitaires de l’idée avancée en 2016-2017 de créer un Institut national de l’excellence en éducation (INEE). On l’a encore vu dans les récentes levées de boucliers par de nombreux professeurs universitaires contre la modeste réforme au préscolaire qui sera appliquée à l’automne 2021, laquelle est pour une fois basée sur des données probantes et intègre donc l’apprentissage des lettres de l’alphabet, tout en conservant les objectifs de développement intégral ainsi que la prédominance des activités ludiques dans le programme.

Un institut national de formation

Le professeur Jérôme Saint-Amand, professeur agrégé en sciences de l’éducation à l’Université du Québec en Outaouais (UQO), a publié un texte dans ces pages proposant la création d’Instituts nationaux de formation du personnel enseignant qui seraient moins allergiques aux données probantes. Cet homme est courageux parce qu’il ose remettre en question publiquement les facultés d’éducation. Il sera sans doute attaqué de toute part, mais le professeur Saint-Amand a raison ; il faut créer ce que les facultés ont été incapables de faire, et ce, au bénéfice des enfants, du personnel enseignant et de la société québécoise dans son ensemble.

Christian Boyer
Consultant en pédagogie et en orthopédagogie (SESSIONS)

Steve Bissonnette
Professeur titulaire au département d’éducation de la TÉLUQ

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Baisse de niveau : comparaisons en calcul et dictée de 1987 à 2017

Bonus

L’école à la française, l’égalité des chances, l’excellence, la République et tout le toutim. En 6e (11-12 ans), les élèves des quartiers « immigrés » (REP+) sont 60 % à avoir une maîtrise « insuffisante » ou « fragile » des « connaissances et compétences en mathématiques », contre 31 % en moyenne.

Étude préconise plus de lecture à voix haute en classe

 

Une étude réalisée par le groupe éditorial britannique Egmont s’est penchée sur l’impact de la lecture à voix haute en classe sur les enfants. Sur une période de 5 mois, s’étalant de septembre à décembre 2018, les résultats de l’enquête démontrent les bénéfices sur le comportement des élèves et ainsi qu’une amélioration de leur niveau de compréhension et d’attention.

L’étude menée par Egmont a été réalisée auprès de 120 élèves âgés de 7 à 11 ans de l’Académie catholique Saint-Joseph, basée à Stoke-on-Trent (Angleterre), classé comme quartier défavorisé.

Parmi les élèves, 27 % sont issus de milieux défavorisés, 8 % de minorités ethniques et 13 % de famille de voyageurs, précise l’enquête. Pour certains d’entre eux, leurs parents ne savent pas lire, et l’école représente alors leur seul lieu d’accès à la lecture.

Visant à évaluer l’impact de la lecture dans l’éducation, l’étude consistait ainsi à instaurer, sur une période de cinq mois, des sessions quotidiennes de lecture à voix haute par les enseignants d’une durée de 20 minutes.

Egmont s’est également engagé à fournir les écoles en livres et magazines afin de renouveler les collections de l’établissement. 624 nouveaux livres et 1120 nouveaux magazines ont ainsi été mis à disposition des élèves et des enseignants.

Amélioration globale

Les résultats observés montrent que le temps consacré s’avérait bénéfique pour les enfants : il constituait un moment propice à leur épanouissement et permettait d’augmenter leur capacité d’attention, de concentration et de compréhension.

En outre, les enseignants interrogés ont également noté que les sessions de lecture à voix haute avaient contribué à améliorer leurs relations avec les élèves. Elles ouvraient en effet la voie à un moment de partage à même d’instaurer davantage de proximité.

Les élèves ont quant à eux fait part de leur enthousiasme d’avoir accès à de nouveaux livres et magazines, ce qui conduit Egmont à estimer que le renouvellement des livres mis à disposition constitue une source de motivation pour lire.

De fait, à la fin des cinq mois de l’enquête, le niveau de lecture des enfants s’est amélioré, les élèves ayant acquis en moyenne un niveau supérieur de lecture équivalent à 10,2 mois.

De manière plus détaillée, le rapport établit ainsi que :

• Un garçon de 3e année âgé de 7 ans et 6 mois, avec un âge de lecture de 7 ans et 4 mois au début du projet, avait atteint un âge de lecture de 10 ans en février — soit une amélioration de 2 ans et 8 mois.
• Une fille de 4e année âgée de 8 ans, avec un âge de lecture de 5 ans et 11 mois au début du projet, avait atteint l’âge de 8 ans en février — soit une amélioration de 2 ans et 1 mois.
• Une fille de 5e année âgée de 9 ans et 11 mois, avec un âge de lecture de 5 ans et 11 mois au début du projet, avait atteint un âge de lecture de 7 ans et 6 mois en février — soit une amélioration de 1 an et 7 mois.
•  Un garçon de 6e année âgé de 10 ans et 2 mois, avec un âge de lecture de 5 ans et 11 mois au début du projet, avait atteint un âge de 6 ans et 11 mois en février — soit une amélioration d’un an.

Intégrer les sessions de lecture dans le programme scolaire

Au vu de ces résultats, Egmont estime que le temps consacré à la lecture devrait faire partie intégrante du programme scolaire. Pourquoi ne pas le considérer comme un enseignement à part entière, conformément aux suggestions des enseignants eux-mêmes ? Ils furent nombreux à avoir fait part de leur difficulté à maintenir les sessions de lecture à voix haute une fois l’enquête terminée, du fait de la charge élevée du programme d’éducation nationale.

Comme en témoigne un des professeurs interrogés à la fin de l’enquête : « Il était extrêmement difficile d’adapter l’heure du conte au quotidien avec les exigences du calendrier scolaire et du programme. »

Or, « lire pour le plaisir pendant une petite quantité de temps chaque jour fait des merveilles pour la relation enseignant/élève…. C’est particulièrement vital pour tant de nos enfants qui vivent dans des foyers qui souffrent d’un manque d’alphabétisation  », renchérit l’un de ses confrères.

Aussi le rapport d’Egmont préconise-t-il de rééquilibrer l’approche pédagogique en consacrant, par exemple, moins de temps à l’apprentissage de la grammaire, jugée « trop technique » selon les dires des enseignants, et pouvant contribuer à rebuter les enfants à lire davantage.

Le groupe éditorial entend à ce titre démarcher le gouvernement britannique pour que celui-ci « modifie le programme d’études afin que l’heure de lecture fasse partie intégrante de la journée scolaire pour tous les enfants du primaire. »

L’ensemble de l’étude est consultable ici.

Michel Desmurget : « Le télé-enseignement est une parodie éducative »

Pour Michel Desmurget, directeur de recherche en neurosciences à l’INSERM et essayiste, le premier confinement a révélé que l’enseignement numérique ne pouvait être que temporaire et de courte durée. Car il favorise le décrochage des élèves et accroît les inégalités. Le dernier ouvrage de Michel Desmurget est La Fabrique du crétin digital [numérique].

Notre monde marche décidément sur la tête. Depuis des années, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, amplifie, organise et promeut avec une rare opiniâtreté la numérisation du système scolaire. Pourtant, aujourd’hui, à l’heure où cette démarche pourrait prendre tout son sens, notre homme recule. Il se cabre, proteste et affiche sa ferme volonté de maintenir ouvertes les écoles, aussi longtemps que possible. Ce choix relève, nous expliquent nombre de ténors de la majorité présidentielle, d’une triple nécessité humaine, pédagogique et de justice sociale. Nul ne peut le contester, tant cette conclusion est conforme à l’ensemble des données scientifiques disponibles. L’enseignement numérique, qu’il soit opéré en présentiel ou en distanciel, n’est toujours qu’un piètre pis-aller.

Alors, oui, Jean-Michel Blanquer a parfaitement raison, fermer les écoles doit constituer une décision d’ultime recours. Si la mesure est prise, il faut en circonscrire la durée autant que faire se peut et il faut reconnaître que l’opération ne sera pas sans coût pour nos enfants, notamment les moins favorisés. Mais, dire cela, c’est quasiment articuler un truisme. Au fond, ce qui est ici intéressant, c’est avant tout la dimension quasi schizophrénique des politiques éducatives défendues : d’un côté on vante et développe massivement l’enseignement numérique ; de l’autre on s’inquiète de ses impacts profondément négatifs et inégalitaires.

Un article publié il y a quelques années par un économiste français laisse à penser que la solution se trouve, encore une fois, dans les méandres de la nécessité économique. Évaluant le risque politique de diverses mesures de contraction budgétaires susceptibles d’être mises en place dans certains pays en développement, cet ancien cadre dirigeant de l’OCDE, soulignait « qu’il fallait veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants ».

C’est à peu près ce qui se passe avec l’actuelle numérisation du système scolaire. En effet, celle-ci opère ses méfaits à bas bruit. Les dégâts interviennent loin des yeux parentaux. En outre, la pente est suffisamment subtile et progressive pour ne pas être directement perceptible. C’est d’autant plus vrai que l’affaire s’accompagne de grilles d’évaluations toujours plus accommodantes et d’un joli forfait promotionnel. À l’arrivée, le gain est double : d’une part, les parents sont ravis de voir leurs enfants ainsi projetés dans l’ère de la modernité éducative ; d’autre part, les difficultés budgétaires et de recrutement trouvent une issue partielle (car, même si le processus de numérisation coûte cher, son déploiement reste bien plus économique que le recrutement de « vrais enseignants » solidement formés et qualifiés). Cela ne veut pas dire bien sûr qu’un professeur ne peut pas s’appuyer sur certains supports digitaux qu’il juge appropriés. Cela signifie simplement que la médiation numérique n’est utile que quand elle est placée entre des mains humaines expertes… pas quand elle est mobilisée pour remplacer ces mêmes mains, comme c’est actuellement le cas.

Tout change évidemment lorsque l’on ferme les écoles. Dans ce cas, la dégradation n’advient plus à bas bruit dans le cocon scolaire. Elle éclate au grand jour. Placé aux premières loges, l’adulte voit bien que les outils proposés aux enfants relèvent d’une véritable parodie éducative. Il voit bien que les supports mis en place sont peu individualisés, motivants et efficaces. Il voit bien que l’affaire ne fonctionne que si un parent s’intronise pseudo-prof. Certes, en période de confinement, mieux vaut cela que rien. Mais l’expérience n’est pas sans bousculer les discours prosélytes si chers aux hagiographes de la cause numérique.

Depuis dix ans, des milliards d’euros d’argent public ont été investis, sans que personne ne s’occupe vraiment des problèmes de contenus Les deux derniers rapports de la Cour des comptes sont, de ce point de vue, tout à fait fascinants. En 2019, cette institution dénonçait une gabegie financière, centrée sur l’achat de terminaux mobiles et dépourvus de toute réflexion pédagogique. En 2021, rebelote avec la parution d’un rapport relatif à la continuité scolaire pendant le confinement. Derrière une façade verbale joliment policée, le constat s’avéra sans appel : difficultés matérielles, notamment pour les enfants défavorisés (ordinateur, connexion internet, promiscuité domestique, etc.) ; manque de formation des enseignants ; problème d’autonomie et de motivation des élèves (en particulier pour les plus jeunes) ; risque de décrochage accru chez les individus les plus fragiles ; manque de maîtrise des « compétences numériques de base » (y compris chez les adolescents) ; et, surtout, absence accablante d’outils pédagogiques structurants. Comme l’explique le rapport, « les fonctions de simple communication ont prédominé. […] La poursuite des programmes et l’acquisition de nouvelles connaissances ou compétences ont été minoritaires ». Cela signifie que, depuis dix ans, des milliards d’euros d’argent public ont été investis, sans que personne ne s’occupe vraiment des problèmes de contenus.

Bien sûr, la Cour des comptes tâche d’arrondir un peu les angles en se livrant à l’interminable jeu du « en faisant toujours plus de la même chose on finira bien par obtenir un meilleur résultat ». Dans ce cadre elle propose sagement quelques solutions mille fois réitérées. Il faudrait investir, former, innover, etc. Curieusement, jamais les auteurs ne contestent le dogme numérique lui-même. Jamais ils ne se demandent, ce qui est pourtant leur raison d’être, si les budgets disponibles ne pourraient pas être plus efficacement alloués (soutien scolaire, recrutements, revalorisations salariales, etc.). Jamais ils ne considèrent la possibilité que les expériences négatives empilées depuis vingt ans aux quatre coins du monde traduisent moins un problème de dosage que l’infériorité structurelle des outils numériques pédagogiques.

Ainsi, en fin de compte, confronté à l’expérience du premier confinement, il n’est pas surprenant que nos décideurs, dont Jean-Michel Blanquer, soient réticents à l’idée de fermer à nouveau les écoles. Le désastre de tous ces plans numériques, vanté avec acharnement depuis plus de vingt ans, se fait alors bien trop visible pour ne pas être politiquement dangereux.

Voir aussi 

Essai sur les méfaits de la télévision 

Les jeux vidéos sont-ils nocifs pour les jeunes ? 

Internet — des ados accros, des parents dépassés

Étude — En 40 ans les enfants ont perdu 25 % de leur capacité physique.

Accros aux écrans : l’« héroïne numérique »

Les manuels et programmes d'Histoire nationale du Québec (de 1832 à nos jours)

 

Préconisant une approche à la fois chronologique et thématique qui couvre la période allant de 1832 jusqu’à nos jours, cet ouvrage collectif porte sur la dualité idéologique qui teintera la création des programmes et des manuels scolaires, mais également la querelle des écoles historiographiques de Québec et de Montréal.

Les auteurs présentent la pensée des tenants de la bonne entente avec le conquérant britannique et le Canada anglais ainsi que celle de ceux qui ont une vision plus nationaliste du parcours historique des Québécois, prônant l’affirmation et l’émancipation de la nation.

Un livre profond et accessible sur l’un des volets les plus importants de l’histoire des idéologies au Québec depuis le début de l’enseignement de l’histoire nationale.

L’Histoire nationale du Québec
Entre bon-ententisme et nationalisme, de 1832 à nos jours
sous la direction de Félix Bouvier et Charles-Philippe Courtois
aux éditions du Septentrion
à Québec,
à paraître le 30 mars 2021,
384 pp,
ISBN 978-2-89791-226-0

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Préface de Denis Vaugeois

Félix Bouvier et Charles-Philippe Courtois me parlaient depuis des années de leur ambitieux projet de retracer l’évolution des programmes et des manuels d’histoire nationale. Avec ténacité, ils ont gardé le cap, secondés par quelques proches collègues, jusqu’à l’aboutissement que constitue ce monumental ouvrage. Le résultat est étonnant. Il permet de faire un survol original de l’évolution du Québec à partir d’un aspect en bonne partie méconnu, les programmes d’histoire, les manuels scolaires et les idéologies qui les sous-tendent bien souvent.

Ce travail colossal m’a ramené aux difficultés qui ont accompagné les débuts du ministère de l’Éducation (MEQ) dans les années 1960. À mon avis, on les a trop facilement oubliées. Si seulement leurs conséquences s’étaient limitées à cette pagaille interminable entourant les programmes d’histoire, ce serait un moindre mal, mais c’est tout le système scolaire qui a été contaminé. Cette affirmation en surprendra plusieurs ; aussi, je sens le besoin de témoigner du contexte général de l’époque et du cas particulier des programmes d’histoire.

Acteur et témoin

J’ai vécu intensément la naissance du MEQ. J’ai fait partie de la première équipe. J’étais bien préparé. Je n’étais pas arrivé par hasard. Un rapport publié au début des années 1950 par Jean-Marie Beauchemin, secrétaire général de la Fédération des collèges classiques, annonçait des perspectives intéressantes pour les laïcs dans le monde de l’enseignement. J’avais décidé, contre l’avis de plusieurs de mes professeurs, d’y faire carrière. Mes activités de jeunesse m’y avaient préparé et j’avais en outre l’exemple de deux amis qui avaient choisi, l’année précédente, pédagogie-lettres. André Marchand et Paul É. Langlois étaient des pionniers. Ils m’ont beaucoup inspiré.