Critique de la définition du sexe dans un manuel approuvé par le ministère de l'Éducation du Québec

François Chapleau, professeur émérite de biologie, a écrit au ministère de l'Éducation afin de recommander des changements dans les manuels scolaires.

Dans sa lettre, il explique pourquoi la définition du "sexe" donnée est erronée. Il offre ce que pourrait être une définition scientifique du "sexe" pour le programme. Finalement, il critique le processus de vérification du programme du ministère.

Comme il s'agit d'un dossier d'intérêt public qui devrait intéresser tous les parents et élèves, il a rendu cette lettre publique.

Le 13 octobre, 2024

M. Martin Cléroux, directeur
Direction des ressources didactiques et des bibliothèques scolaires
Ministère de l’Éducation
1035, rue de la Chevrotière, 13^e étage
Québec (Québec) G1R 5A5

Cher Monsieur,

Merci pour votre réponse du 30 juillet 2024[1] à ma lettre du 23 mai[2] au ministre de l’Éducation concernant la définition pseudoscientifique du mot « sexe »[3] dans le manuel de 5^e année de la collection Passeport Citoyen de la maison ERPI pour le programme Culture et citoyenneté québécoise (CCQ).

Dans votre réponse, vous avez indiqué que le manuel concerné était encore en cours d’approbation ce qui sous-entendait que la version controversée de la définition du mot « sexe » n’était pas approuvée.

Vous avez également écrit que : « Le programme [CCQ] a été approuvé au terme d’un processus de vérification rigoureux impliquant de nombreux experts des domaines de référence en éducation, en philosophie et en sociologie. » [Aucun en biologie...]

Les manuels de la série Passeport Citoyen ont finalement été approuvés le 2 septembre 2024. La définition du mot « sexe » a été modifiée et correspond maintenant à la nouvelle définition du programme CCQ[4]. Le sexe serait une : catégorie qui répartit la population entre femmes et hommes à partir de caractéristiques physiologiques.

Malheureusement, cette définition n’a aucun lien véritable avec la réalité du sexe dans le monde vivant (incluant l’humain). On n’y indique même pas son rôle fondamental dans la reproduction. Il semble donc que vous n’ayez pas de véritable expert en sciences naturelles ou en biologie dans votre équipe de vérification. C’est une grave omission et cela invalide votre processus de vérification sur ce sujet.

1. Critique de la définition du mot «sexe » du programme CCQ

La définition de « sexe » en tant que « catégorie », nécessite l’ajout d’un qualificatif et une explication puisqu’une catégorie peut prendre plusieurs formes[5]. Le sexe est une catégorie « biologique » qui s’appuie sur une propriété universelle de la reproduction sexuée (par rapport aux autres modes de reproduction) qui est : la fusion de deux gamètes de tailles distinctes pour former un nouvel individu[6]. Cette réalité doit être communiquée aux élèves.

En plus d’être anthropocentrique (il y a plus d’un million d’espèces à reproduction sexuée), le fait d’indiquer que le sexe « répartit la population entre hommes et femmes » est tout simplement faux. Le sexe ne « répartit » rien, il est au cœur du processus de production de mâles et de femelles (c’est-à-dire, la reproduction sexuée). Et puisqu’il n’y a que deux sexes, il est toujours binaire. Ainsi, il aurait été préférable de dire que la catégorie « sexe » chez les humains est « constituée » de deux catégories d’individus, les mâles et les femelles, qui se distinguent, non pas par des « caractères physiologiques »[7], mais par une anatomie qui produira l’un ou l’autre des deux types de gamètes. Il s’agit donc ici de deux catégories bien délimitées, bien ancrées dans la biologie et le monde réel. Et, vous en conviendrez, nos enfants sont en droit d’avoir une éducation fondée sur la réalité.

Bien que dans des cas extrêmement rares, l’identification du sexe d’une personne peut être complexe, aucune anomalie du développement sexuel[8] et aucun enjeu social[9] ne peuvent remettre en question la réalité strictement binaire du sexe. Or, jamais le caractère strict de cette réalité n’est affirmé dans le programme CCQ, dans les manuels associés[10] ou dans le matériel connexe produit par des partenaires d’enseignement[11]. Ainsi, nulle part, les mots « femme » et « homme » ne sont définis. Cela invisibilise la réalité biologique de ces mots qui est pourtant importante dans nos sociétés (médecine, espace sécuritaire pour les femmes, sports féminins, éducation des enfants, etc.). Ces omissions sont indignes d’un programme qui prétend être ancré dans la réalité et l’esprit critique. Nos enfants méritent mieux.

2. Vers une définition scientifique du mot « sexe » pour le programme CCQ

Le sexe pourrait être défini comme suit[12] :

Sexe : terme lié au processus de formation d’un nouvel individu dans le cadre de la reproduction sexuée. Le sexe est « binaire » parce que la reproduction sexuée nécessite toujours deux types de gamètes de tailles distinctes pour la production, lors de la conception, d’un nouvel individu. Ainsi, 

1. le sexe mâle correspond à l’individu (ou la structure[13]) dont l’anatomie a évolué pour la production de petits gamètes (spermatozoïdes ou pollen) et 
2. le sexe femelle correspond à l’individu (ou la structure) dont l’anatomie (ou la structure) a évolué pour produire de gros gamètes (ovules, ovocytes ou œufs).

Note : Il n’existe pas de 3e type de gamète ou de 3e sexe.

Chez l’humain, 

• la trajectoire développementale mâle ou femelle est déterminée à la conception, par l’assemblage des chromosomes sexuels provenant des deux gamètes[14]. 
• une fois le sexe déterminé chez un humain, la trajectoire développementale de l’autre sexe est activement inhibée[15], 
• l’appartenance à un des deux sexes est définitive et immuable, 
• cette appartenance est inscrite dans chaque cellule du corps, 
• cette appartenance fait partie de l’identité de chaque personne puisqu’elle a une influence sur les comportements et les attitudes, 
• la femme est la femelle adulte de notre espèce, et 
• l’homme est le mâle adulte de notre espèce.

Toutes les caractéristiques humaines ci-haut mentionnées du sexe se retrouvent chez les mammifères, sauf pour le nom commun des mâles et des femelles.

3. Revoir les volets sexualité et identité du programme CCQ

Peu importe les raisons qui ont mené à l’élaboration de la définition fautive du sexe dans le programme CCQ, rien ne peut justifier que nos programmes d’enseignement se dissocient de la réalité ou la transforment. Ceci est d’autant plus important que le déni de réalité pour un concept aussi fondamental que le sexe peut pousser des enfants vulnérables vers des questionnements inutiles et potentiellement délétères concernant leur identité.

Je vous demande donc de revoir immédiatement la définition du mot « sexe » dans le programme CCQ, et de vous assurer que l’identité sexuelle y soit expliquée de façon réaliste, positive et constructive en se fondant sur les données existantes. Ceci doit être fait non seulement dans le programme CCQ, mais aussi dans le matériel pédagogique (manuels et autres documents) lié au programme, incluant le matériel fourni par les partenaires d’enseignement concernés par ce sujet (regroupement, associations, etc.).

Quant au caractère « rigoureux » de votre processus de vérification, permettez-moi de douter de son efficacité, car dans le cas du « sexe » vous avez permis que des éléments transformateurs de notre rapport avec le monde réel s’incrustent dans le programme. La population est en droit d’exiger qu’un organisme dont la responsabilité est de veiller sur la qualité de l’éducation de nos enfants fasse un meilleur travail.

Pour le moment, le lien de confiance avec le ministère sur ce sujet est brisé. J’espère qu'il saura rectifier la situation.

Je demeure disponible pour répondre à vos questions.

Veuillez agréer, monsieur, l’expression de mes sentiments les meilleurs.

François Chapleau
Professeur émérite
Département de biologie
Université d’Ottawa
Ottawa, Ontario.
+
(Résident de Cantley, Qc)

Cc: Bernard Drainville, ministre de l’Éducation
Comité de sages sur l’identité de genre

Références

[1]Réponse du ministère de l’Éducation (30 juillet) https://dropbox.com/scl/fi/ecpgnqr3k4vi78dedj6qn/Lettre-M.-Chapleau.pdf?rlkey=puypbc8swgez5qrck5lf9jckd&dl=0

[2] Lettre du 23 mai : https://dropbox.com/scl/fi/vztermda35j9nx781piyu/Lettre-au-min.-Drainville.pdf?rlkey=ymo3sfnnc71gpx8l74r477nv1&dl=0

[3] La définition précédente du mot sexe dans le Passeport Citoyen était : catégorie sociale déterminée à la naissance à partir de certains critères comme l’observation des organes sexuels externes.

[4] https://education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/CCQ-Programme-Primaire.pdf (p. 59)

[5] La version précédente de la définition du sexe du programme CCQ indiquait qu’il s’agissait d’une catégorie « sociale ». Enlever le qualificatif « sociale » de la définition n’exclut pas que la catégorie soit interprétée comme étant « sociale », alors que cela est faux.

[6] Il s’agit de l’anisogamie https://larousse.fr/dictionnaires/francais/anisogamie/3611

[7] L’utilisation de l’expression « caractères physiologiques » suggère implicitement que l’identification des mâles et femelles serait liée à des traits qui montrent une certaine variabilité. Ceci impliquerait que la définition des sexes serait arbitraire (c-à-d, une construction sociale), alors que c’est faux.

[8] Voir la vidéo « Le sexe est réel et binaire : 2. Les personnes intersexes n'invalident pas la binarité sexuelle » https://youtu.be/nI9lvjxPFQU Transcription (avec réf.) sur http://lesexeestbinaire.com

[9] Ce sujet est traité dans les 2 vidéos suivantes de la série « Le sexe est réel et binaire » : Le sexe n'est pas un continuum https://youtu.be/giCZ2zWmnz8 ; Le sexe n'est pas une construction sociale https://youtu.be/-MM0krDt6MI Transcription (avec réf.) sur http://lesexeestbinaire.com

[10] Girard, M.-C. et F. Chapleau. Analyse des manuels didactiques de l’élève Culture et citoyenneté québécoise sous les angles de la rigueur scientifique et du droit des femmes à l’égalité. Étude déposée au Comité de sages sur l’identité de genre; au ministère de l’Éducation du Québec; au Secrétariat à la condition féminine et Conseil du statut de la femme. (Octobre 2024)

[11] Girard, M.-C. et F. Chapleau. Analyse des ressources et outils liés aux stéréotypes sexuels et à l’identité de genre de la Boîte à outils SansStéréotypes. Étude déposée au Comité de sages sur l’identité de genre, au Secrétariat à la condition féminine, au Conseil du statut de la femme et au ministère de l’Éducation du Québec. (Juin 2024)

[12] Sur ce sujet, voir la vidéo : Le sexe est réel et binaire : 1. Importance, définition et controverses Lien : https://youtu.be/k7z5RQa4ucI Transcription (avec réf.) sur http://lesexeestbinaire.com

[13] Chez la plupart des animaux, un individu sera mâle ou femelle (gonochronisme). Il y existe d’autres systèmes sexuels (trad. libre de « sexual systems ») beaucoup plus rares et qui ne se retrouvent pas chez les mammifères. Ainsi, chez les poissons, on retrouve des espèces qui sont des hermaphrodites séquentiels, c’est-à-dire qu’ils changent de sexe durant leur vie (p. ex. poissons clowns) ou des hermaphrodites simultanés qui portent les deux sexes et qui sont même capables d’autofécondation (p. ex., killi des mangroves). Mais, peu importe le système d’organisation du sexe; il sera toujours binaire.

[14] Il n’est certainement pas assigné à la naissance.

[15] Biason-Lauber A. WNT4, RSPO1, and FOXL2 in sex development. Semin Reprod Med. 2012 Oct; 30(5):387-95.Le 13 octobre, 2024

M. Martin Cléroux, directeur
Direction des ressources didactiques et des bibliothèques scolaires
Ministère de l’Éducation
1035, rue de la Chevrotière, 13^e étage
Québec (Québec)
G1R 5A5

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Table des matières du manuel approuvé de 5^e année de la collection Passeport Citoyen de la maison ERPI pour le programme Culture et citoyenneté québécoise (CCQ). Le manuel reprend de vastes pans du programme ECR sur le dialogue, la diversité, le vivre-ensemble, la transition écologique (tout cela très politiquement correct).

Voir aussi

L'idéologie LGBTQ/trans dans le nouveau cours de culture et citoyenneté québécoise

Le rôle des femmes dans les religions selon le livre ECR d’ERPI pour la 2^e secondaire

Canada — cinq femmes anthropologues bannies d'un colloque pour « transphobie »

Pour le gouvernement québécois, le sexe est une catégorie sociale, la biologie abolie (2023, extraits du programme ci-dessous) :

France -- Le ministère n'approuve pas les manuels. « Seul le régime de Vichy s’est permis cela. » (contrairement au Québec...)

Table ronde sur le matériel pédagogique ECR

Conférence du « politburo » du Monopole de l'Éducation du Québec (rencontre avec le personnel du Bureau d'approbation du matériel didactique, BAMD)

ECR — Dix ans plus tard, le ministère considère corriger les manuels qu'il a pourtant approuvés

 

 

 

« Les lycéens sont mauvais en orthographe parce qu’on ne leur a jamais appris »

Quelques jours après la publication des résultats au bac 2023, l’histoire se répète : les enseignants déplorent des copies truffées de fautes d’orthographe. Un constat sur lequel le ministère de l’Éducation nationale, Pap Ndiaye, est rapidement revenu. « À partir d’un certain niveau de langue trop problématique », des points pourraient désormais être retirés aux copies mal orthographiées, a-t-il indiqué samedi 8 juillet au micro de Radio J. Une déclaration qui n’a pas manqué de faire réagir les syndicats et qui interroge les spécialistes comme Jean-Paul Brighelli, auteur du succès en librairie La fabrique du crétin , qui alarmait dès 2005 sur la faillite de l’école.  Entretien publié par le Figaro Étudiant.

— Que pensez-vous de la proposition de Pap Ndiaye ?

Jean-Paul BRIGHELLI. -- Elle me semble complètement inutile. Les élèves qui sont aujourd’hui au lycée sont mauvais en orthographe pour la bonne et simple raison que l’école ne leur a jamais appris l’orthographe avant. Sanctionner les copies mal orthographiées au lycée reviendrait à punir quelqu’un qui ne sait pas courir alors qu’on ne lui a pas appris à marcher. Je n’y vois que de la communication politique.

— Il est donc inutile d’agir pour faire progresser les lycéens ?

— Disons que ce sont des générations malheureusement perdues. Même une réforme du collège n’y changerait rien : il a été prouvé qu’il est très difficile d’apprendre un mécanisme, une structure, après ses 12 ans. Si le ministre souhaite malgré tout imposer une sévérité face aux fautes d’orthographe, il faut en tout cas qu’il transmette un vrai barème aux enseignants puisqu’aujourd’hui les professeurs peuvent retirer seulement deux points aux élèves qui font des fautes d’orthographe.

— Quelle serait la réforme idéale selon vous ?

La priorité doit être l’entrée des élèves en primaire : c’est là que tout se joue et que les bases de la langue française peuvent être intégrées. Ces années clés doivent être l’occasion d’insister sur l’orthographe, mais en utilisant les bonnes méthodes, c’est-à-dire l’inverse de celles qui sont utilisées aujourd’hui. Dans le cas où l’école primaire serait ainsi réformée, il faudrait surtout être patient, puisque les effets d’une progression ne s’observent qu’après une quinzaine d’années.

— Que reprochez-vous aux méthodes aujourd’hui utilisées ?

Nous assistons depuis 1989 au naufrage de nos méthodes d’apprentissage de lecture et de l’écriture. La loi dite « Jospin » a intronisé ce qu’on appelle le constructivisme, un courant de pensée selon lequel l’élève construit lui-même ses propres savoirs. L’idée était de placer l’enfant au « centre du système », sans le contraindre à intégrer des savoirs qui lui seraient étrangers. Ce qui explique les graves lacunes en orthographe des enfants depuis le milieu des années 90. À mon sens, la seule méthode qui permette vraiment aux élèves d’apprendre à lire et écrire correctement est la méthode syllabique : celle qui permet d’apprendre les mots en identifiant chaque lettre présente afin d’en faire des syllabes.

L'école soumise au néoprogressisme, l'école pour interrompre la transmission des « préjugés »

L'école progressiste pour rééduquer. Mathieu Bock-Côté y mentionne notamment l'élection récente en Virginie et l'abolition du programme d'Éthique et de culture religieuse. De Watrigant donne plusieurs exemples tirés des manuels scolaires français.

Voir aussi

France — Comment on endoctrine nos enfants à l’école 

« Tu peux dire ce que tu veux, Zemmour, de toute façon on tient le programme scolaire ! » 

Virginie — Victoire surprise d'un républicain en faveur du droit de regard des parents dans l'éducation de leurs enfants

Marginalisation des enfants croyants par le ministre de l’Éducation du Québec  

Vivement la fin d’ECR !

 

Mythes éducatifs et faiblesses des facultés d'enseignement

Lettre ouverte de Christian Boyer et Steve [...] Bissonnette, spécialistes en pédagogie.

Au cours des dernières années, de futurs enseignants se sont fait dire 

• qu’ils devaient enseigner aux enfants en respectant le style d’apprentissage de chacun et son type d’intelligence (la théorie des intelligences multiples) ;
• Qu’il n’était pas nécessaire d’enseigner systématiquement le décodage des lettres aux enfants pour leur apprendre à lire (la théorie du Whole Language et ses dérivés) ;
• Que les meilleures pédagogies devaient amener les enfants à découvrir par eux-mêmes ce qu’ils doivent apprendre ;
• Que l’usage des technologies en classe avait un fort effet positif sur les apprentissages ;
• Que les compétences du XXI^e siècle existaient et qu’elles pouvaient être enseignées et se généraliser ;
• Qu’il n’était pas recommandé de passer des tests pédagogiques et encore moins de le faire fréquemment ;
• Et qu’au préscolaire, le simple apprentissage des lettres et encore plus l’apprentissage de la lecture sont non seulement dangereux, mais constituent même d’impardonnables sacrilèges...

 

L'école de la Grande Noirceur (les élèves apprennent par cœur ce qu'ânonne une religieuse) contre l'école moderne québécoise (des petits génies qui apprennent par expérience sous l’œil bienveillant d'une jeune animatrice blonde et svelte)
Page 56 — cahier-manuel d'éthique et de culture religieuse Entretiens II pour la 1^re  secondaire des éditions La Pensée

 

Les recherches dévalorisées

Tout ce qui précède est soit invalidé par la recherche scientifique (données probantes), soit non appuyé par celle-ci. Alors, pourquoi ces approches pédagogiques sont-elles enseignées au futur personnel enseignant ? Pourquoi sont-elles présentées comme si elles étaient des connaissances appuyées par la recherche scientifique ?

La réponse à ces questions est simple. Dans les facultés d’éducation, un fort contingent de professeurs dévalorise les données probantes et la recherche scientifique, et ce, depuis presque toujours. Ils le font en adoptant des doctrines comme le constructivisme et le postmodernisme, ce qui les conduit à adhérer aux idées énoncées plus haut.

 

Qu’est-ce que ça mange en hiver le constructivisme et le postmodernisme ?

Essentiellement, ces approches considèrent que le savoir est quelque chose de relatif, variable selon les cultures, et qu’il y a plusieurs façons d’accéder à la connaissance, toutes aussi valides sinon plus que la méthode scientifique expérimentale. Parmi elles, le point de vue culturel, le ressenti personnel, l’observation, les savoirs traditionnels, les dogmes religieux, etc.

Au cours des 50 dernières années, les facultés d’éducation ont eu amplement le temps de se renouveler pour adopter une posture plus rationnelle, plus rigoureuse et en laissant une place plus grande aux données probantes et à l’effort nécessaire pour appuyer scientifiquement ce que l’on affirme. Mais elles ne l’ont hélas ! pas fait.

On l’a constaté dans les très rares critiques des professeurs universitaires à propos du Renouveau scolaire en l’an 2000, lequel n’était pas basé sur des données probantes.

On l’a aussi noté dans le rejet par 257 professeurs universitaires de l’idée avancée en 2016-2017 de créer un Institut national de l’excellence en éducation (INEE). On l’a encore vu dans les récentes levées de boucliers par de nombreux professeurs universitaires contre la modeste réforme au préscolaire qui sera appliquée à l’automne 2021, laquelle est pour une fois basée sur des données probantes et intègre donc l’apprentissage des lettres de l’alphabet, tout en conservant les objectifs de développement intégral ainsi que la prédominance des activités ludiques dans le programme.

Un institut national de formation

Le professeur Jérôme Saint-Amand, professeur agrégé en sciences de l’éducation à l’Université du Québec en Outaouais (UQO), a publié un texte dans ces pages proposant la création d’Instituts nationaux de formation du personnel enseignant qui seraient moins allergiques aux données probantes. Cet homme est courageux parce qu’il ose remettre en question publiquement les facultés d’éducation. Il sera sans doute attaqué de toute part, mais le professeur Saint-Amand a raison ; il faut créer ce que les facultés ont été incapables de faire, et ce, au bénéfice des enfants, du personnel enseignant et de la société québécoise dans son ensemble.

Christian Boyer
Consultant en pédagogie et en orthopédagogie (SESSIONS)

Steve Bissonnette
Professeur titulaire au département d’éducation de la TÉLUQ

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Longue confrontation lors d’un cours d’anatomie pour avoir rappelé l’importance biologique des différences sexuelles

Un cours universitaire de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) a tourné au vinaigre il y a une semaine, un cours d’anatomie auquel assistaient plusieurs étudiants en visioconférence.

La chroniqueuse du 98.5 Sabrina Rivet raconte ce qui s'est passé alors que la professeure de biologie expliquait l’influence des chromosomes, les hormones, les cellules et les organes qui sont propres à un genre, donc soit à l'homme ou à la femme.

Elle disait que tous ces aspects pouvaient influencer l’identité d'une personne et son orientation sexuelle.

« Une étudiante a interrompu la classe pour donner son point de vue sur la matière; elle disait être mal à l’aise par rapport au contenu. La jeune fille avançait que l’identité de genre et que l’orientation sexuelle n'avaient pas d’origine biologique et que c’était des construits sociaux, que ça ne viendrait pas de l'intérieur de nous. », raconte Sabrina Rivet.

Elle ajoute : « Plusieurs étudiants ont décrit la scène comme étant une confrontation; l'étudiante tutoyait carrément la prof [...] Après 20 minutes de débats envenimés en classe, la prof a décrété une pause et ensuite le retour a été très difficile. Pour l’instant, on ne sait pas encore si l’étudiante en question a porté plainte dans cette affaire. »

Source

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Biologie — L'expression de 6 500 différences génétiques distinguent l'homme de la femme

Méta-étude — Différences entre les sexes dans les préférences des enfants en matière de jouets 

Plusieurs grandes études : l'égalité juridique des sexes renforce les différences sexuelles  

Le paradoxe de l'égalité entre les sexes c. la théorie du genre 

Universités : après le mot « nègre » devenu tabou, le bannissement de « femme » et « homme » pour transphobie ?

 

 

 

Quelles sont les vraies origines des thèses racialistes et déconstructivistes ?

Les thèses racialistes et déconstructivistes, souvent citées depuis la mort de George Floyd, le 25 mai dernier, seraient importées en France depuis les États-Unis. Il faut pourtant y regarder de plus près.

Nous ne partageons pas l'idée que la France est différente des autres pays et ne serait qu'un projet de valeurs universelles. C'est une vision particulière « hors sol » (dite « républicaine ») de ce qu'est la France.

Qu’a-t-on mis dans la tête des jeunes ?

Denise Bombardier se demande (ci-dessous) dans les colonnes du Journal de Québec ce qu’on a bien pu mettre dans la tête des jeunes. Nous pensons que ce désastre était annoncé de longue date, tous les partis politiques (PQ, CAQ, PLQ) ont imposé par le Monopole de l’Éducation du Québec une éducation qui livre ses fruits.

Les souverainistes et autres nationalistes ont approuvé les réformes de l’éducation, l’imposition du multiculturalisme à l’école, l’immigration de masse qui rend vaine toute tentative d’assimilation des jeunes immigrants à la majorité « francophone » dans les villes comme Montréal, les jeunes immigrants étant désormais la majorité des jeunes...

Ces mêmes nationalistes appuient toujours, bien sûr, les mesures et valeurs sociales qui dépriment la natalité. Ils n’osent même plus en parler. Or, la population québécoise francophone de souche se contracte ; l’allongement de l’espérance de vie cache ce phénomène pour l’instant. Il apparaîtra brutalement quand les très nombreux babyboumeurs mourront. En effet, avec 1,5 enfant/femme francophone au Québec, chaque génération est 25 % plus petite que la précédente : 8 grands-parents, 6 parents, 4,5 enfants.

Entretemps, les « nationalistes modernes » semblent vouloir se concentrer sur l’éphémère, l’évènement du jour, une dernière salve jouissive contre la religion catholique qui n’en peut mais. On aime tirer sur les ambulances au Québec. Rappelons que Pauline Marois (ci-contre), censément nationaliste, a approuvé l’imposition du seul programme controversé d’éthique et de culture religieuse, relativiste et multiculturaliste dans l’âme, pour enfin chasser la religion (catholique) de l’école alors que les parents québécois n’en demandaient pas tant.

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Le choc des générations a toujours existé. Il est normal et sain que les plus jeunes contestent les acquis transmis par les parents. Mais encore faut-il qu’ils reçoivent en héritage une éducation qui les prépare intellectuellement pour l’avenir.

Le pari de la démocratisation de l’enseignement est de faire accéder tous les jeunes aux connaissances afin de les armer pour comprendre la vie et leur vie.

Dans les dernières décennies, il semble que l’approche psychologique s’est idéologisée. À la morale inspirée de la religion s’est imposé un relativisme qui mène les jeunes dans un cul-de-sac.

Nombre de jeunes font, par exemple, l’amalgame entre l’Église catholique et le mouvement de Raël. On leur a enseigné aussi à ne juger personne. Sauf ceux qui ne pensent pas comme eux si on fréquente les réseaux sociaux.

Multiculturalistes

Les jeunes sont nombreux à croire que la défense de l’identité québécoise a des relents d’intolérance, car vivant selon les valeurs multiculturalistes à la Justin Trudeau, ils en adoptent le catéchisme. La loi 21 sur la laïcité en rebute plusieurs. Le voile pour eux est l’équivalent d’un bandana ou d’un capuchon de veste molle.

Ils ignorent les valeurs universelles héritées des grands écrivains du XVIII^e siècle, celui des Lumières, qui a apporté la modernité au monde occidental. À la limite, ils croient que le siècle des Lumières est celui de l’électricité grâce à la fabrication de l’ampoule électrique par Thomas Edison.

Les jeunes se réclament d’une planète sans frontières où ils peuvent se déployer.

Ils se définissent comme des êtres humains avant tout. Et la langue de communication, l’anglais jusqu’à nouvel ordre, ils la parlent plus ou moins, mais sans problème. D’ailleurs, les jeunes Québécois sont aussi devenus décomplexés quant à la langue française. Leur franglais a remplacé le joual d’antan. En fait, ils sont plutôt fiers du franglais, car cela les différencie des « vieux » nationalistes. 

[Le franglais étant évidemment aussi la solution de facilité, dans un contexte de colonisation américaine : pas d’effort s’il vous plaît nous avons été « socialisé » à l’école québécoise.]

Culpabilisation

Ils sont antiracistes, ce qui est une qualité. Sauf qu’ils s’affichent comme racialistes même en ignorant le mot. Car ils se revendiquent comme Blancs et à ce titre se croient les héritiers des esclavagistes et se culpabilisent. Certains ont même honte d’être Blancs.

Car la rectitude politique est leur credo. Ils sont à l’affût de tout ce qui semble socialement inacceptable. Ainsi, ils ne se scandaliseraient pas si le livre de Pierre Vallières, Nègres blancs d’Amérique, était interdit, voire brûlé. Mais on doute qu’ils connaissent le mot « autodafé » ou même « l’Inquisition ».  [Voir Journaliste sanctionnée pour avoir cité le titre du livre Nègres Blancs d’Amérique.]

N’étant pas à une contradiction près, les jeunes d’aujourd’hui qui veulent racialiser de nouveau la société adhèrent souvent à la déconstruction des genres. Ils estiment que le féminin et le masculin sont des concepts discriminatoires et non des réalités biologiques. Leur ouverture d’esprit à cet égard correspond à l’obsession actuelle d’être dans l’air du temps. Ou à la mode, à dire vrai. Car vieillir n’a aucun sens pour eux dont la vie se décline seulement dans le présent.

L’école a failli

La jeune génération a été privée de mémoire, de la protection d’adultes, de parents, mais aussi de maîtres au sens ancien du terme. L’école et la société ont failli à la tâche. Oui, il y a de quoi en pleurer.

Voir aussi

Trois ans d’ECR [2011], son relativisme, ses cérémonies chamaniques, les parents réduits au silence 

Les Québécois veulent des bons d’étude et que le cours ECR soit optionnel ou aboli

Relativisme, déracinement et constructivisme, visiblement les critiques turlupinent les pères du cours ECR 

Rapport (2018) : les élèves passés par ECR connaissent mal les religions, mais sont tolérants envers les signes religieux

ECR en Cour suprême — Mémoire du Regroupement chrétien pour le droit parental en éducation

ECR — Dix ans plus tard, le ministère considère corriger les manuels qu’il a pourtant approuvés 

Sondage Léger-Marketing : 76 % des Québécois pour la liberté de choix en matière d’éducation morale et religieuse 

George Leroux : « L’État [l’école] doit viser à déstabiliser les systèmes absolutistes de croyance [des parents] »

Activité à l’école québécoise : « Youpi, ma religion à moi ! »

Après « Youpi, ma religion ! », « Ma religion de rêve »

Pauline Marois, la famille et la déconfessionnalisation des écoles

Comment Pauline Marois modifie une constitution... et une charte

ECR — Ramener l’éthique à une simple question de « vivre-ensemble » pluraliste

Le cours d’Éthique et de culture religieuse : une porte ouverte au multiculturalisme ?

Sondage : influence de différentes croyances sur la société canadienne

Québec — Le nombre de naissances continue de baisser [malgré l’immigration constante], forte hausse des décès (2019)

Manuel d’histoire (1) — chrétiens intolérants, Saint Louis précurseur des nazis, pas de critique de l’islam tolérant pour sa part 

Pas de classiques de la littérature, mais la lutte contre l’hétérosexisme en classe de français, d’anglais, d’histoire et de mathématiques

« L'Allemagne s'abrutit »

« L’Allemagne s’abêtit », affirme Michael Winterhoff dans son livre « Deutschland verdummt ». Le pédopsychiatre, souvent traité de pédagogue populiste par la gauche, décrit sans détour ce qu’il considère comme l’avenir de la République fédérale. Les enfants d’aujourd’hui ne seront pas en mesure de travailler à moins que l’Allemagne ne corrige immédiatement son système scolaire.

Nous reproduisons ci-dessous un entretien de Michael Winterhoff paru dans l’hebdomadaire Focus (tirage de 441 805 exemplaires par semaine).

FOCUS. — M. Winterhoff, dans votre nouveau livre, vous critiquez le système éducatif allemand. Vous avez intitulé votre livre « l’Allemagne s’abrutit ». De quoi s’agit-il ?

Michael Winterhoff. — Le titre de mon livre concerne la performance psychologique des étudiants. Leur développement n’a plus d’importance dans les crèches ou les écoles. Les compétences non techniques, l’attitude envers le travail, la capacité de faire la distinction entre le travail et la vie privée : de moins en moins de jeunes qui quittent l’école sont capables de la faire de nos jours.

Ils n’ont pas le sens de la ponctualité. Il leur est difficile de reconnaître les structures et les processus de travail. Beaucoup manquent de connaissances de base en allemand et en mathématiques. La priorité absolue aujourd’hui est le téléphone portable — bien plus que la connaissance. De plus en plus d’étudiants abandonnent leur formation, plus d’un tiers des étudiants diplômés ne survivent pas à la période d’essai dans l’entreprise ; ils manquent de compétences sociales ou ont une forte surestimation de soi (étude Konrad-Adenauer).

FOCUS. — Et le système éducatif serait à blâmer ?

Winterhoff. — Oui. Les enfants ont besoin de quelqu’un pour les guider, les encourager. Quelqu’un qui leur montre qu’il faut parfois faire un effort — et qui en est récompensé, par exemple avec des éloges. Surtout en garderie, les enfants ont besoin de personnes pour les aider à s’orienter. Ils ne développent l’intelligence sociale et émotionnelle qu’avec la présence d’autrui.

Mais c’est précisément ce type d’attachement qui n’est plus dispensé à l’école de nos jours — les enfants n’y peuvent plus à dessein compter que sur eux-mêmes.

FOCUS. — Les éducateurs et les enseignants se comportent-ils donc mal ?

Winterhoff. — Le problème n’est pas les enseignants et les éducateurs. Le problème se situe plus haut.

Le système éducatif a été modifié il y a environ 20 ans — malheureusement pour le pire. À l’instigation de l’OCDE et des idéologues, l’apprentissage autonome a été poussé par les politiciens de l’éducation auprès des enseignants et des parents. À la maternelle, l’enfant doit choisir dans quelle pièce aller et ce qu’il y fait. À l’école, l’enfant doit apprendre par lui-même autant que possible. Ces idées n’ont jamais été testées pour leur efficacité.

Si un médecin développe une nouvelle méthode de traitement, celle-ci doit être testée plusieurs fois. Cependant, si vous avez une nouvelle idée en éducation, elle est simplement mise en œuvre avec toutes ses conséquences pour les enfants.

FOCUS. —  L’apprentissage autonome serait donc est quelque chose de mal ?

Winterhoff. — L’apprentissage autodéterminé : oui ! Un enfant ne peut pas décider ce qu’il faut apprendre. Les enseignants ne sont désormais que des « organisateurs d’apprentissage » qui animent un  buffet de connaissances où les enfants viennent se servir. Pour ce qui est de l’apprentissage même, l’enfant est seul responsable.

Dans certaines écoles primaires, des contrats scolaires sont conclus avec les enfants et pendant les pauses, des élèves de quatrième année agissent comme médiateurs. De nombreux enfants doivent porter des écouteurs insonorisés pour travailler en paix. De nombreux États fédéraux ont désormais aboli l’écriture cursive (liée) et l’imposition de l’orthographe.

FOCUS. — Les enseignants et les éducateurs devraient-ils être plus stricts ?

Winterhoff. — Non ! Vous devez être un enseignant et non un compagnon d’apprentissage. L’enfant ne peut s’orienter et se développer qu’avec cette assistance. Les compétences sociales et une bonne attitude ne se développent qu’à l’aide d’une pratique fréquente. Ce n’est que lorsque les éducateurs et les enseignants guident et accompagnent étroitement les enfants que leur psychisme émotionnel et social se développe. Par conséquent, nous avons besoin d’un enseignement axé sur la personne et non sur l’apprentissage.

Rien ne s’oppose à diverses formes d’enseignement telles que le travail en groupe ou en partenariat. Cependant, des groupes beaucoup plus petits sont nécessaires pour mettre en œuvre ces types d’enseignement.

En outre, l’élève ne va à l’école pour lui-même qu’à l’âge de 15 ans, avant c’est pour ses parents. De même, un enfant ne se brosse les dents que si les parents l’accompagnent.

FOCUS. — Quelles sont les conséquences de la politique éducative actuelle à votre avis ?

Winterhoff. — Si nous ne virons pas de bord, notre société sera dans une position désastreuse. Nos enfants deviennent des adultes narcissiques et égocentriques qui ne prêtent pas attention aux autres, se contentent de ce qui les concerne, vivent au jour le jour pour assouvir leurs envies.

L’estime n’est plus une valeur pour eux. Dans un État providence, les gens doivent être là les uns pour les autres. Mais les gens qui agissent comme de petits enfants et sont incapables de travailler font éclater ce système.

FOCUS. — Vous mentionnez dans votre livre comment gérer la numérisation.

Winterhoff. — Nous avons complètement tort dans le domaine de la numérisation. D’une part, c’est une mauvaise idée de donner des téléphones intelligents ou des tablettes aux enfants de moins de dix ans — cela brime leur développement psychologique. Grâce à la satisfaction permanente qu’offre Internet, ils sont confirmés dans leur vision du monde des tout-petits : je glisse le doigt sur l’écran et il se passe quelque chose.

Le résultat : l’idée enfantine selon laquelle on peut s’en sortir tout seuls et tout contrôler à tout moment est établie jusqu’à l’âge adulte. Pire encore, l’idée actuelle selon laquelle nous devrions rendre ces appareils accessibles aux enfants de la maternelle et du primaire. Les enfants doivent d’abord appréhender le monde, le comprendre de façon tactile pour favoriser un développement psychologique sain. De nos jours, nous les envoyons dans un monde parallèle irréel.

Travailler avec cette technologie devrait avoir une place dans l’enseignement secondaire, avant cela, il nous faut des oasis sans numérique.

Source : Focus

Manifeste contre le dogmatisme universitaire

Il faut subir son temps pour agir sur lui », nous disait Sainte-Beuve au XIX^e siècle. Ce propos ne pourrait être plus vrai pour nombre d’étudiants actuels qui ont le malheur de ne pas souscrire à l’idéologie universitaire dominante. En effet, beaucoup de départements d’arts, de sciences humaines et de droit dans les universités et les cégeps sont, depuis plusieurs années, noyautés par des professeurs de la gauche postmoderne.

Ayant réussi à monopoliser les lieux de pouvoir, ils sélectionnent minutieusement leurs camarades idéologiques au sein du corps professoral. Véritables apôtres de la tolérance, ces enseignants ont ironiquement du mal à tolérer toute forme de pensée contraire à la leur. Leurs opinions sont présentées comme des faits, et les faits sont délogés au statut de « construction sociale ».

Amateurs de l’intersectionnalité, ils accumulent les luttes victimistes propulsées par les campus américains, tout en évitant soigneusement d’aborder la question de la subordination du Québec au Canada. On ne sélectionne que les victimes utiles pour mieux resserrer le cilice de la mauvaise conscience occidentale.

Ce qui s’avérait n’être d’abord qu’une mode idéologique tend de plus en plus à se cristalliser et à étendre ses tentacules. C’est l’extension du domaine de la lutte pour la reconnaissance. Tout comme l’avare n’est jamais assez riche en argent, le professeur n’est jamais trop bien nanti en signaux de vertu. Le goût prononcé pour l’école anglo-saxonne, de par sa présence hégémonique, révèle une forme avancée de colonisation mentale.

Les universités et les cégeps québécois n’ont ainsi de français que le nom : pratiquement tout l’esprit est maintenant soumis à l’Empire. En témoignent l’indifférence aux penseurs français et la tombée en pâmoison devant les real thinkers américains. Au mieux, les Français ne sont lus que lorsqu’ils font preuve d’anglophilie bien affichée. C’est un fait : le Bob Gratton de 2020 possède une charge de cours.

Novlangue

Dans ce sillage, la novlangue s’enrichit d’année en année : islamophobie, transphobie, décolonialisme, capacitisme, spécisme, séparatisme lesbien et système de domination genrée ne sont là que quelques termes du volapük universitaire. L’indifférenciation fait son œuvre : il n’y a plus d’hommes et de femmes, simples sexes désignés à la naissance, ne reste que des genres fluidifiés dans les théories absconses.

C’est le retour au chaos originel, où la discrimination n’est pas de ce monde. Cette aspiration régressive fait même l’objet de programmes d’études féministes et de genres. En ce qui concerne les autres programmes, la matière est désincarnée et mortifiée au nom de la théorie critique : c’est l’âme de l’élève qui s’en trouve désarmée. La déconnexion au peuple est totale, autant que la simple considération, celui-ci n’étant après tout qu’un construit.

Le Québécois est réduit à l’état d’homme blanc privilégié, piétinant un territoire autochtone non cédé. Exit la réalité historique et la nuance : le réflexe autopénitentiel est de mise pour sauver nos âmes. Dans ce contexte, l’Histoire se répète, car après avoir une fois de plus perdu la mémoire, le peuple québécois se retrouve déboussolé, en perte de repères et faisant face à de graves dangers qui menacent son existence précaire.

Évoquer ce genre de problèmes fait l’objet de suspicion dans les établissements postsecondaires. Défendre une terre et son identité nationale ne suscite que roulements d’yeux et soupirs agacés, lorsque ce n’est pas une pluie d’invectives qui s’abat sur le dissident ou sa prise à partie par les autorités. Remettre en question la religion du Progrès déclenche un ahurissement généralisé devant une jeunesse écoanxieuse et manichéenne, au bas niveau de littératie.

Dissidence

Nous, jeunes signataires nationalistes, étudiants et finissants d’études postsecondaires, proclamons notre devoir de dissidence. Nous n’écrivons pas pour nous victimiser et nous plaindre d’une atteinte à nos droits. Non plus pour remplacer une idéologie par une autre. Nous ne nous asphyxions pas, mais l’air est vicié.

En bons écologistes, permettez-nous de préférer un air sain. Nous signons ce texte parce que nous savons que la médiocrité n’a pas vocation à l’éternité. Nous lançons ce manifeste pour encourager nos pairs à démolir le temple de la rectitude politique. Ils doivent savoir qu’ils ne sont pas seuls. En temps d’incertitude et de tourmente, que Louis Pauwels les rassure : « il nage forcément à contre-courant, celui qui se dirige vers la source ».

Car lorsque l’un des nôtres ose remettre en question l’ordre établi, que ce soit par des conférences « controversées », des travaux aux thèses divergentes ou même l’expression d’une opinion discordante, son action ne demeure pas vaine. Chaque fois, ce sont les colonnes de l’empire du politiquement correct qui s’en trouvent ébranlées.

« Lentement la brèche s’élargit, se rétrécit, s’élargit encore. […] À nous l’imprévisible passion ; à nous le risque total dans le refus global », scandaient nos ancêtres en 1948. Soixante-dix ans plus tard, nous sommes toujours au poste. Face au dogmatisme global, nous opposons la responsabilité entière.

Que les nouveaux curés se le tiennent pour dit : nous ne céderons rien, nous ne reculerons pas, nous ne nous tairons pas, nous ne donnerons aucun gage de respectabilité. Les universités et les cégeps doivent être le lieu de la pluralité des opinions et de leur échange dans un cadre respectueux et juste. Sans quoi, il faudra changer leur nom pour camps de rééducation. Nous ne voulons pas en arriver là.

Jordanne Blais-Rochefort, étudiante en science politique et philosophie, Université de Montréal
Gabriel Jarvis, étudiant en enseignement secondaire de l’Univers social, Université de Montréal
Philippe Lorange, étudiant en science politique et philosophie, Université de Montréal
Claude Pelletier, étudiant en administration publique, ENAP
Samuel Vanasse, bachelier en philosophie, UQAM
Jérémie Allaire-Ménard, réalisateur
Tristan Ampleman-Tremblay, étudiant en Philosophie, Université Laval
Antoine Arbour, étudiant en Affaires publiques et Relations internationales, Université Laval
Guillaume Bédard, étudiant en Économie et politique, Université Laval
François-Xavier Bélanger, étudiant
Maxime Bell, étudiant en Sciences, lettres et arts, Cégep Lionel-Groulx
Vincent Benatar, étudiant en Administration, UQÀM
Maé Bonnet, étudiante en Sciences humaines, Cégep Limoilou
Félix Brassard, cinéaste
Ariane Brochu, étudiante en Sciences humaines, Cégep régional de Lanaudière à l’Assomption
Éric Chalut, musicien
Riccardo Chmielowiec, étudiant en Littérature comparée, UdeM
Jordan Craig Larouche, étudiant en Sciences humaines, Cégep Lionel-Groulx
Wolfgang D’Aoust, étudiant en Cinéma, Cégep Saint-Laurent
Vincent D’Astous, étudiant en Philosophie, Université Laval
Jean-Philip Desjardins-Warren, étudiant en Histoire, UQÀM
Mathieu Desroches, étudiant en Sciences économiques, UdeM
Orian Dorais, étudiant en Cinéma, UdeM
Léonard Duchesneau, étudiant en Urbanisme, UdeM
Philibert Dumontier-Ménard, étudiant en Science politique et philosophie, UdeM
Lukas Gagnon, étudiant en Droit, UdeM
Morgane Gauvin, étudiante en Langues modernes, Cégep Limoilou
François Gervais, étudiant en Histoire et civilisation, Cégep Lionel-Groulx
Marc-Antoine Gervais, étudiant en Enseignement secondaire de l’Univers social, UdeM
Samuel Hamelin, étudiant en Enseignement secondaire de l’Univers social, UdeM
Olivier Jolicoeur, étudiant en Géographie, UdeM
Alexis Kelly, étudiant en Histoire et civilisation, Cégep du Vieux-Montréal
Tomas Labelle, étudiant en Histoire, UdeM
Gabriel Laflamme, étudiant en Arts, lettres et communications, Cégep Limoilou
Matthieu Laflamme-Boucher, étudiant en Sciences économiques, UdeM
Olivier Lamanque Galarneau, étudiant en Histoire, UdeM
Mark Landry, étudiant, Montréal
Michaël Lauzon, ex-étudiant en Sociologie
William Lauzon, étudiant en Génie chimique, Université de Sherbrooke
Philippe Lavoie, étudiant en Immigration et relations interethniques, UQÀM
Léo Leclerc, étudiant en Questions internationales, Cégep du Vieux-Montréal
Maxime Lépine, caméraman
Louis-Philippe Le Sieur, étudiant
Félix L’Heureux Bilodeau, étudiant en Génie agroenvironnemental, Université Laval
Olivier Malo, LL. B, Université Laval
Samuel Massicotte, historien et étudiant en Enseignement secondaire
Yassir Najmaoui, étudiant en Génie informatique, Université de Sherbrooke
Isaac Prasow-Émond, étudiant en Science politique et philosophie, UdeM
Félix Racine, étudiant en Science politique et philosophie, UdeM
Samuel Rasmussen, étudiant à l’École de Politique appliquée de l’Université de Sherbrooke
Jonathan Raymond, étudiant en Électronique industrielle, Cégep de Sherbrooke
Nicolas Rioux, étudiant en Droit public, Université d’Ottawa
Benjamin Roy, étudiant en Science politique, UdeM
David Santarossa, enseignant au secondaire
Aram Shoujounian, étudiant en Études internationales, UdeM
Marius Tarigradschi, étudiant en Économie politique, UdeM
Sacha Thibault, ancien président du Forum Jeunesse du Bloc Québécois
Maxence Toureche, étudiant en Science politique, UdeM
Anthony Tremblay, ex-étudiant en Études politiques appliquées, Université de Sherbrooke
Natasha Tremblay, étudiante en Littérature anglaise et création littéraire, Université Concordia
Samuel Turcotte, étudiant en Économie politique, UdeM
Maxance Vincent, étudiant en Cinéma, UdeM

Un historien canadien, « expert en études du genre », avoue avoir falsifié ses recherches

Confessions de Christopher Dummitt pour Quillette, un journal australien en ligne. Christopher Dummitt est historien de la culture et de la politique. Il enseigne à l’université Trent en Ontario au Canada. Il est l’auteur de Unbuttoned : A History of Mackenzie King’s Secret Life. La traduction est de Peggy Sastre avec quelques corrections de ce carnet.

Si on m’avait dit, voici vingt ans, que la victoire de mon camp allait être aussi décisive dans la bataille idéologique sur le sexe et le genre, j’aurais sauté de joie. À l’époque, je passais de nombreuses soirées à débattre du genre et de l’identité avec d’autres étudiants – voire avec n’importe qui avait la malchance de se trouver en ma compagnie. Je ne cessais de le répéter : « Le sexe n’existe pas. » Je le savais, un point c’est tout. Parce que j’étais historien du genre.

Norrie, la personne à l’origine de la création d’une troisième option ; le genre neutre

Dans les facultés d’histoire nord-américaines des années 1990, c’était d’ailleurs le nec plus ultra. L’histoire du genre — et, plus généralement, les études de genre dans le reste du monde universitaire — constituait un ensemble de sous-disciplines à base identitaire alors en pleine phase ascendante dans les campus d’arts libéraux. Selon les enquêtes sur les domaines de spécialisation menées en 2007 et 2015 par l’Association des historiens américains, les plus gros effectifs se comptaient dans l’histoire des femmes et du genre, suivis de près par l’histoire sociale, l’histoire culturelle et l’histoire raciale et sexuelle. Autant de domaines partageant avec moi une même vision du monde : que pratiquement toutes les identités ne sont qu’une construction sociale et que l’identité n’est qu’une question de pouvoir.

À l’époque, pas mal de gens n’étaient pas de mon avis. Toute personne — c’est-à-dire pratiquement tout le monde — n’ayant pas été exposée à ces théories à l’université avait bien du mal à croire que le sexe n’était globalement qu’une construction sociale, tant cela allait à l’encontre du sens commun. Mais, aujourd’hui, ma grande idée est partout. Dans les débats sur les droits des transgenres et la politique à adopter concernant les athlètes trans [hommes se disant femmes] dans le sport. Dans des lois menaçant de sanctions quiconque laisserait entendre que le sexe pourrait être une réalité biologique. Pour de nombreux militants, un tel propos équivaut à un discours de haine. Si vous défendez aujourd’hui la position de la plupart de mes opposants d’alors — que le genre est au moins partiellement fondé sur le sexe et qu’il n’y a fondamentalement que deux sexes (le mâle et la femelle), comme les biologistes le savent depuis l’aube de leur science —, les super-progressistes vont vous accuser de nier l’identité des personnes trans, et donc de vouloir causer un dommage ontologique à un autre être humain. À cet égard, dans son ampleur et sa rapidité, le revirement culturel est stupéfiant.

Mea culpa

Aujourd’hui, j’aimerais faire mon mea culpa. Mais je ne me contenterai pas d’être désolé pour le rôle que j’ai pu jouer dans ce mouvement. Je veux détailler les raisons qui me faisaient faire fausse route à l’époque, et celles qui expliquent les errements des socio-constructionnistes radicaux contemporains. J’ai avancé les mêmes arguments qu’eux et que je sais qu’ils sont faux.

J’ai ma carte du club socio-constructionniste. J’ai terminé mon doctorat en histoire du genre et publié en 2007 mon premier livre sur le sujet, The Manly Modern : Masculinity in Postwar Canada [Modernité virile : la masculinité dans le Canada d’après-guerre]. Mais ne vous fiez pas au titre, il ne s’agit en réalité que de cinq études de cas datant du milieu du XX^e siècle, toutes centrées sur Vancouver, où des aspects « masculins » de la société ont pu faire l’objet d’un débat public. Pour mes exemples, j’ai pioché dans la culture automobile, le système pénal, un club d’alpinisme, un terrible accident du travail (l’effondrement d’un pont) et une commission royale sur les anciens combattants. Je n’entrerai pas dans les détails, mais j’ai honte de ma production, surtout en ce qui concerne les deux dernières parties.

J’ai également publié un article tiré de mon mémoire de maîtrise, dont la portée a sans doute été plus large que mes travaux académiques. C’est un article divertissant consacré aux liens entre les hommes et le barbecue dans le Canada des années 1940 et 1950. Publié pour la première fois en 1998, il a été intégré à plusieurs reprises dans des manuels de premier cycle. Bien des étudiants embarqués dans l’étude de l’histoire du Canada ont été obligés de le lire pour en apprendre davantage sur l’histoire du genre et la construction sociale du genre.

La « pose du mollet viril »

Petit problème : j’avais tort. Ou, pour être un peu plus précis : j’avais partiellement raison. Et pour le reste, j’ai globalement tout inventé de A à Z. Je n’étais pas le seul. C’est ce que faisait (et que fait encore) tout le monde. C’est ainsi que fonctionne le champ des études de genre. Je ne cherche pas à me dédouaner. J’aurais dû faire preuve de plus de discernement. Mais, rétrospectivement, je crois que c’était le cas : je ne me bernais pas moi-même. Raison pour laquelle je défendais ma position avec autant de ferveur, de colère et d’assurance. Cela me permettait de camoufler qu’à un niveau très élémentaire j’étais incapable de prouver une bonne partie de mes propos. Intellectuellement, ce n’était pas jojo.

Ma méthodologie se déroulait en trois étapes. Tout d’abord, j’aurais tenu à souligner qu’en tant qu’historien je savais l’existence d’une grande variabilité culturelle et historique. Que le genre n’avait pas toujours et en tout lieu été défini de la même manière. Comme je l’écrivais dans The Manly Modern, le genre est « un ensemble de concepts et de relations historiquement changeants donnant sens aux différences entre hommes et femmes ». Et j’insistais : « Il n’y a pas de fondation anhistorique de la différence sexuelle enracinée dans la biologie ou autre base solide dont l’existence aurait été antérieure à son appréhension culturelle. »

J’avais mes exemples préférés, que je recyclais dans mes conférences ou mes conversations. Louis XIV et ce que j’appelais la « pose du mollet viril », vue comme le summum de la virilité dans les années 1600, mais qui apparaît aujourd’hui comme plutôt efféminée. Je parlais aussi de bleu et de rose, avec des citations datant des années 1920 dans lesquelles on conseillait aux petits garçons de porter du rose « ardent et terrien », tandis que le bleu « aérien et éthéré » était préféré pour les petites filles. Mon auditoire éclatait de rire et mon argument n’en passait que mieux : ce que nous considérions comme la vérité absolue et certaine du genre avait en réalité changé avec le temps. Le genre n’était pas binaire. Il était variable et peut-être même infiniment.

Une question de pouvoir

Deuxièmement, j’aurais avancé à quiconque me parlant de masculin ou de féminin que ces notions ne relevaient pas uniquement du genre. Qu’il y avait toujours, simultanément, une question de pouvoir. Le pouvoir était, et demeure, une sorte de formule magique dans le milieu universitaire, surtout pour un étudiant découvrant Michel Foucault. À l’époque, ce n’était que discussions interminables sur l’« agentivité » (Qui en avait ? Qui n’en avait pas ? Quand ? Où ?). Dès lors, si quelqu’un niait que le sexe et le genre étaient variables, s’il laissait entendre qu’il y avait quelque chose d’intemporel ou de biologique dans le sexe et le genre, alors, il cherchait en réalité à justifier le pouvoir. Et donc à légitimer des oppressions. Vous voyez le topo ?

Et troisièmement, j’aurais cherché une explication dans le contexte historique montrant, à un moment historique précis, pourquoi on pouvait parler de masculin ou de féminin dans le passé. L’histoire a cela de merveilleux qu’elle est immense. Il y a toujours quelque chose à trouver. Mes travaux portaient sur l’après-guerre, dire que les gens craignaient le retour à la normale après l’arrêt des hostilités n’avait rien d’absurde. Il y avait eu des femmes dans l’armée et dans des emplois « masculins ». L’accent mis sur les distinctions de genre cachait en réalité une volonté de renvoyer les femmes à la maison. Tout n’était question que de contrôle et d’oppression.

Tant que je m’en tenais aux archives et reconstituais la manière dont les gens parlaient dans le passé, j’étais en terrain sûr. Il en va, selon le jargon des historiens, du « comment » de l’histoire. Les historiens privilégient certaines questions par rapport à d’autres. Tout le monde est censé avoir le qui, le quoi, le quand et le où. Ce sont les détails du passé. Mais ce genre de précision, comme l’écrivait le grand historien E. H. Carr, est un devoir, pas une vertu. Il n’y a donc pas matière à se vanter.

Il y a deux autres questions, et ce sont celles qui comptent le plus. La première est le comment. Comment est-ce arrivé ? Comment pensaient les humains du passé ? Répondre à ces questions exige de reconstruire des schémas de pensée. Ce qu’on ne peut jamais parfaitement réussir en général et d’autant plus avec des gens ayant vécu à une autre époque.

Construction sociale

Reste que la plus grande question — la plus importante — est la dernière : Pourquoi ? Dans mon cas : pourquoi les Canadiens d’après-guerre parlaient-ils des hommes et des femmes comme ils le faisaient ? Mes réponses, je ne les ai pas trouvées dans mes recherches primaires. Je les ai tirées de mes convictions idéologiques, même si, à l’époque, je ne les aurais pas qualifiées ainsi. Sauf que c’est bien ce qu’elles étaient : un ensemble de croyances préconçues et intégrées a priori dans la pénombre académique que sont les études de genre.

Tel était mon argument : si les gens parlaient des hommes comme je le décrivais, c’était parce que le genre est une construction sociale dont les contours ne peuvent être attribués qu’au pouvoir et à l’oppression. Les Canadiens avaient recours a une pensée genrée, car cela donnait du pouvoir aux hommes et en enlevait aux femmes, parce que cela structurait la masculinité comme supérieure à la féminité.

Bien évidemment, on pourrait partir de la même base documentaire et déboucher sur d’autres explications elles aussi parfaitement plausibles. Est-ce que les Canadiens d’après-guerre voyaient les hommes comme des preneurs de risque à cause d’une construction sociale ? Oui, c’est plausible. Comme il est tout aussi plausible de penser qu’ils le pensaient… parce que les hommes, en moyenne, prennent davantage de risques que les femmes. Mes recherches ne prouvaient rien, dans un sens comme dans l’autre. Je partais du principe que le genre était une construction sociale et je brodais toute mon « argumentation » sur cette base.

Je ne me suis jamais confronté — du moins pas sérieusement — à une autre opinion que celle-ci. Et personne, à aucun moment de mes études supérieures ou du processus de publication de mes articles de recherche, n’allait me demander de faire preuve d’un tel esprit d’ouverture. En réalité, les seules critiques que j’ai reçues me demandaient de renforcer davantage le paradigme, ou de me battre pour d’autres identités ou contre d’autres formes d’oppression. On pouvait me demander pourquoi je ne parlais pas davantage de classe. Ou pourquoi je me focalisais sur les hommes et laissais les femmes de côté. Même si je m’attelais à déconstruire la masculinité et à montrer qu’elle n’était qu’une construction sociale, il fallait quand même que je m’intéresse aux femmes. Et quid de la sexualité ? Ne pouvais-je pas trouver davantage de références à des hommes non hétérosexuels ? Pourquoi ne pas s’intéresser plus avant à la manière dont la masculinité se construisait parallèlement à la sexualité ? Tant que les questions se bornaient au paradigme dans lequel je m’étais de toute façon déjà limité, toutes étaient bonnes à prendre.

Attentes genrées

Il y en a pourtant d’autres. Les attentes genrées sont-elles réellement si différentes et variables dans le temps et l’espace ? Impossible d’y répondre avec les petites anecdotes que j’adorais citer. Cette question doit être étudiée de manière systématique et comparative. Dans ma propre lecture, je dois admettre que ce que je voyais tenait davantage d’une légère variabilité avec une cohérence centrale manifeste. Que les hommes soient vus comme les principaux pourvoyeurs de ressources, preneurs de risque et responsables de la protection et de la guerre semble une notion assez stable à travers l’histoire et les cultures. Oui, il y a des variations en fonction de l’âge et de certaines particularités culturelles et historiques. Mais sans partir du principe que ces petites différences ont une grande importance, les données disponibles ne vous permettent pas d’arriver à cette conclusion.

Et la question du pouvoir alors, est-elle réellement omniprésente ? Peut-être. Et peut-être pas. Pour prouver que c’était le cas, je ne faisais que citer d’autres chercheurs qui en étaient persuadés. Et encore mieux s’ils étaient philosophes avec un nom français. Je me suis aussi beaucoup appuyé sur les travaux d’une sociologue australienne, R. W. Connell. Selon elle, la masculinité est avant tout une question de pouvoir — et permet d’affirmer la domination des hommes sur les femmes. Sauf que ses travaux ne permettent pas de le prouver. Tout ce qu’elle fait, comme je le faisais, c’est d’extrapoler à partir de petites études de cas. J’ai donc cité Connell. Et d’autres m’ont cité. Voici comment l’on « prouve » que le genre est une construction sociale et une question de pouvoir. Comment on peut prouver n’importe quoi et son contraire.

Mon raisonnement bancal et d’autres travaux universitaires exploitant une même pensée défectueuse sont aujourd’hui repris par des militants et des gouvernements pour imposer un nouveau code de conduite moral. Lorsque je prenais des verres avec d’autres étudiants et que nous bataillions tous pour la suprématie de nos ego, cela ne portait pas trop à conséquence. Mais les enjeux sont aujourd’hui tout autre. J’aimerais pouvoir dire que ce domaine d’études s’est amélioré — que les règles de la preuve et la validation par les pairs sont plus exigeantes. Sauf que, en réalité, l’acceptation aujourd’hui presque totale du socio-constructivisme dans certains cercles est bien davantage le fruit d’un changement démographique au sein du monde universitaire, avec des points de vue désormais encore plus hégémoniques qu’ils ne l’étaient à l’époque de mes études supérieures.

Il ne faut pas voir dans cette confession un argument pour dire que le genre n’est pas, dans de nombreux cas, socialement construit. Reste que les critiques des socio-constructivistes ont raison de lever les yeux au ciel lorsque de soi-disant experts leur présentent de prétendues preuves. Les erreurs de mon propre raisonnement n’ont jamais été dénoncées — et n’ont en réalité qu’été confirmées par mes pairs. Tant que nous n’aurons pas un domaine d’études sur le sexe et le genre très critique et idéologiquement diversifié — tant que la validation par les pairs n’y sera peu ou prou que le dépistage idéologique d’un entre-soi —, alors, il nous faudra effectivement prendre avec énormément de pincettes toute « expertise » sur la construction sociale du sexe et du genre.

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La secte universitaire, extrait de l’article d’Andrew Marzoni paru dans le Washington Post le 4 novembre 2018.

Avec le recul, les preuves étaient omniprésentes : j’avais vu des larmes inutiles dans les yeux de mes camarades de classe, harangués aux heures de bureau pour avoir eu le culot de demander une lettre de recommandation à un conseiller universitaire. La vie d’autres personnes a été suspendue pendant des mois, voire des années, par le refus des membres du comité de thèse de programmer un examen ou de répondre à un courrier électronique. J’ai rencontré les épouses et amies de professeurs chevronnés, j’ai entendu des rumeurs selon lesquelles de réputés universitaires auraient été exilés à l’étranger dans des institutions sœurs à la suite d’affaires avec des étudiantes diplômées qui avaient mal tourné. [...]

Une directrice de département, formé en tant qu’organisateur communautaire dans les années 1960, a menacé d’utiliser la loi sur la liberté de l’information pour lire les courriers électroniques des étudiants diplômés ; elle aurait pu le faire, puisque nous étions techniquement des employés de l’État. Ailleurs, une collègue de haut rang a proposé à mon amie un acte sexuel que je ne saurais nommer dans ce journal avant même le début de son nouvel emploi. Après s’être plainte à son patron, elle a été démise de ses fonctions sous d’autres prétextes. J’ai vu des étudiants diplômés dont on s’attendait à ce qu’ils paient des verres de whisky à 16 dollars pour leurs conseillers avec des cartes de crédit presque en dépassement au bar de l’hôtel lors d’une conférence universitaire. Il n’est pas rare pour un universitaire à la recherche d’emploi de consacrer 10 % de son revenu annuel — l’équivalent de la dîme — pour participer à une seule conférence et passer un entretien (le billet d’avion, le logement, les frais d’inscription et les frais accessoires). Un conseiller a même demandé à un de mes collègues d’écrire une thèse de doctorat sur un thème différent de son mémoire de maîtrise qui portait sur un philosophe dont les vues ne concordaient pas avec celles dudit conseiller. [...]

Nous endurons ces indignités lors de la recherche de postes rares, voire inexistants. En novembre dernier, Inside Higher Ed a annoncé que le nombre d’emplois annoncés par la Modern Language Association [anglais et langues étrangères] en 2016-2017 avait diminué pour une cinquième année consécutive, atteignant ainsi un nouveau plancher. La liste des postes disponibles pour 2018-2019, publiée début octobre, contient actuellement moins de 50 emplois dans mon domaine, la littérature américaine. Bien que la liste continue d’être mise à jour tout au long de l’année et que tous les postes n’y figurent pas, le décompte final n’aura aucune incidence sur le nombre de doctorats décernés cette année : malgré la pénurie de postes, les programmes de sciences humaines ont décerné 5 891 doctorats en 2015, l’année de ma thèse, un record depuis que de telles données sont tenues en 1987. Près de trois fois plus que le nombre de postes publiés pour professeurs universitaires en anglais et en langues étrangères pour la même année universitaire.

Cette asymétrie contribue à une culture de dépendance et convainc les doctorants qu’ils doivent obéir aux ordres de leurs directeurs pour obtenir des emplois de plus en plus rares. C’est aussi, au moins en partie, le résultat de l’envie des membres permanents du corps professoral, avides de disciples, qu’ils aient ou non un emploi. Inévitablement, cela se traduit par un bassin grandissant de docteurs ou de doctorants qui enseignent sur une base complémentaire, gagnant souvent moins que le salaire minimum, sans avantages sociaux, empêtrés dans des relations professionnelles inéquitables semblables à ceux des employés de l’église que je connaissais en grandissant : insécurité financière et donc enclins à accepter des offres qu’ils ne peuvent pas refuser. Avec peu de formation pratique, même en enseignement, les étudiants diplômés qui s’aventurent hors de leur discipline peuvent paraître surqualifiés pour les employeurs qui se méfient de leurs titres universitaires, mais ils sont généralement sous-qualifiés, leur expérience concrète se limitant à des emplois de service et à des piges qui les maintiennent à flot d’un semestre à l’autre. Ces fidèles qui travaillent comme adjoint, que ce soit par nécessité ou par choix, gagnent généralement moins de 5 000 dollars par classe. En 2015, le Berkeley Labor Center de l’Université de Californie a signalé qu’un quart des membres du corps professoral travaillant à temps partiel bénéficiaient de la sécurité sociale, ce qui les privait d’alternative et d’issues possibles.

L’exploitation est la base de toute secte religieuse. Les auxiliaires d'enseignement, comme les membres d’un culte, sont généralement tenus de travailler, longtemps et durement pour une rémunération modique, au service de l’institution afin de prouver leur dévouement au monde universitaire. Contrairement aux stéréotypes selon lesquels les professeurs sont au mieux de purs esprits contemplatifs et au pire des pantouflards partisans, de nombreux universitaires utilisent leurs étés et leurs congés sabbatiques pour rattraper leur retard dans la rédaction d’articles et d’un livre prévu de longue date, travaillant jusqu’à 60 heures de travail par semaine. Le cliché « publier ou périr » contredit une exigence constante de prouver son engagement et sa valeur. Cela équivaut à une peur paralysante de se « ridiculiser intellectuellement », comme l’a dit un de mes mentors. Il est difficile de ne pas considérer ces abus comme des rites de passage au service d’une cause supérieure. Les universitaires peuvent se faire passer pour des adversaires endurcis aux normes dominantes et du pouvoir constitué, mais leurs rituels de droits acquis et leur loyauté diabolique envers le réseau de leur caste et envers des privilèges établis contredit cette prétention critique. Personne ne le dit à haute voix, mais tous les étudiants diplômés le savent bien : c’est le prix à payer pour avoir une chance d’entrer dans le sanctuaire de la « titularisation ». Suivez le chef spirituel ou préparez-vous à enseigner dans une école secondaire.

Comme d’autres qui ont pris conscience de cela, je n’ai pas été étonné lorsque j’ai appris la récente enquête sur le harcèlement sexuel d’Avital Ronell [ci-dessous], professeure de littérature comparée à la New York University [une déconstructiviste de gauche radicale], que j’ai abondamment citée dans ma thèse de doctorat. La campagne de diffamation lancée par nombre de ses célèbres collègues [parmi lesquels Judith Butler, mère de la théorie du genre] contre son accusateur, Nimrod Reitman, m’a encore moins étonné. Elle ressemblait aux tactiques de réduction au silence employées par l’Église de Scientologie ainsi que d’autres sectes. Ces universitaires ne parviennent pas, honteusement, à défendre les théories radicales sur lesquelles reposent leur carrière et leur réputation.

Ce sont les personnalités qui président aux grandes organisations professionnelles, enseignent dans les meilleures écoles, utilisent leur prestige pour offrir à leurs étudiants diplômés les meilleurs emplois (ou prétendent du moins le faire), ils rédigent même les « Écritures » que leurs disciples dissémineront. Jusqu’à sa mort en 1983, le fondateur de Living Word, John Robert Stevens, partageait beaucoup de traits avec ces saints universitaires. Ses textes sont des trames denses et complexes tissées de métaphores, de termes jargonneux et de références qui exigent l’interprétation d’autres gourous dont la proximité avec la source n’est pas toujours uniquement spirituelle ou intellectuelle. Ronell, pour sa part, a commencé à parler en invoquant son propre maître disparu : le philosophe Jacques Derrida. Comme le note Andrea Long Chu, décrivant son apprentissage auprès de Ronell, la professeure a écrit qu’elle avait été « conditionnée à accomplir toute servitude, sachant que passer du temps, que ce soit à l’école supérieure ou dans le cadre d’un corps enseignant, équivalait à des actes — ou des “passivités” — de sujétion dignes d’une secte. » Les réseaux d’adulation que Derrida et d’autres évangélistes de déconstruction ont ainsi tissés ressemblent à ceux d’autres dirigeants charismatiques : les Rajneesh, Sun Myung Moon, Marshall Applewhite et Jim Jones.

Le scandale Ronell devrait nous ouvrir les yeux sur le fait que l’université du XXI^e siècle est devenue une institution absolutiste qui encourage les sycophantes et une ennemie de la dissidence. La faute ne réside pas tant dans une école de pensée particulière que dans l’institution universitaire elle-même.

Voir aussi

La protestation radicale dans les universités, un acte religieux ?