Université condamnée à 1 millions de $ pour licenciement de prof qui critiquait études bâclées sur les coraux

L’Université James Cook a été condamnée à payer un scientifique australien, Peter Ridd (ci-contre), pour un licenciement illégal de 1,2 million de dollars australiens, après avoir critiqué publiquement les publications de l’université sur le changement climatique.

Le juge de la Cour de circuit fédérale, Salvatore Vasta, a imposé l’amende à l’issue des audiences qui ont eu lieu plus tôt cette année.

Il a ordonné que l’université de Townsville verse au Dr Ridd 1 094 214,47 $ australiens à titre de réparation des pertes économiques passées et futures dues au licenciement illégal, ainsi que l’indemnisation générale pour plus de « trois années de traitement inéquitable ». James Cook devra débourser 125 000 $ supplémentaires à titre de pénalité.

Le juge a critiqué l’université, affirmant que celle-ci « n’avait pas respecté le droit de [Dr Ridd] à la liberté intellectuelle ».

Le professeur de physique, spécialisé dans les environnements marins et travaillant à l’université James Cook pendant 30 ans, a déploré vendredi la terrible affaire, affirmant qu’il s’agissait « d’un combat qui n’aurait jamais dû commencer ».

« Cela fait 35 ans que je travaille à la Grande Barrière de corail, et ma conviction réelle est qu’il existe des problèmes systémiques d’assurance de la qualité dans les institutions scientifiques de la Grande barrière de corail », a-t-il déclaré. « L’Université James Cook n’a toujours pas accepté ce droit fondamental malgré l’importance du débat dans la région du nord du Queensland. »

Le Dr Ridd a déclaré que, si l’université faisait appel, ce qu’elle pourrait faire dans les trois prochaines semaines, cela jetterait un sérieux doute sur la prétention de l’établissement de défendre la liberté universitaire.

Ayant déjà dépensé plus de 200 000 $ de son argent dans la bataille juridique, en plus des 260 000 $ accumulés au cours d’une collecte en ligne, le Dr Ridd a déclaré qu’il devrait demander de nouveaux dons pour pouvoir faire appel.

L’université James Cook aurait dépensé plus de 600 000 dollars en frais juridiques. « Mes avocats m’affirment qu’il s’agit d’une affaire historique, il est donc impératif que nous poursuivions l’affaire si nécessaire », a déclaré le Dr Ridd.

L’université a précédemment annoncé son intention de faire appel de la décision et a refusé de commenter la décision de vendredi : « La position de l’université sera dévoilée dans son appel », a déclaré un porte-parole.

Le Dr Ridd a été licencié l’année dernière après avoir été réprimandé à trois reprises pour avoir critiqué publiquement les recherches bâclées de ses collègues et de l’université.

Il a déclaré que la science concernant les effets du blanchissement des coraux et du réchauffement de la planète sur la grande barrière de corail n’était pas sujette à une assurance qualité adéquate.

En avril, le juge Vasta a déclaré que le licenciement était une violation de l’accord d’entreprise de l’université.

Dans son arrêt rendu vendredi, il a critiqué l’université pour une déclaration publique « manifestement mensongère » et « épouvantable » qu’elle avait publiée après la première décision en avril 2019.

La déclaration est extraite d’un courrier électronique envoyé précédemment au personnel de l’université dénonçant la décision précédente du juge.

« Le courriel était une tentative flagrante de jeter le discrédit sur la décision de cette cour et de semer des doutes sur les conclusions du (Dr Ridd) », a déclaré la juge Vasta.



Dans un entretien sur SkyNews (Australie), Peter Ridd a déclaré qu’il avait récemment visité de nombreuses parties de la Grande barrière de corail et qu’elles étaient en bien meilleure santé que ce que les rapports catastrophistes qui se concentrent sur de petits secteurs qui blanchissent n’indiquent. Le professeur Ridd se dit grillé dans le petit monde universitaire australien, il a dit qu’il poursuivra d’autres voies pour améliorer la qualité des rapports scientifiques en dehors du secteur universitaire.

Des politiciens du nord du Queensland soutiennent explicitement la tournée de conférences que Peter effectue dans la région. La tournée est soutenue par les Producteurs de canne à sucre du Queensland. Le professeur Ridd affirme qu’« au moins une partie de la science » dans le récif était sujette à caution et qu’elle devrait être examinée avant que toute autre loi ayant un impact sur les agriculteurs ne soit légiféré.

Le député de Burdekin, Dale Last, et le député de Hinchinbrook, Nick Dametto, ont apporté leur soutien au Dr Ridd. « Ce que Peter Ridd propose, c’est que les études scientifiques soient vérifiées ; rien de plus, rien de moins », a déclaré M. Last.

« Au cours de l’histoire, les idées reçues à une époque ont été remises en question et cela a débouché sur des découvertes étonnantes. »

Cette tournée survient alors que les Producteurs de canne à sucre du Queensland et le groupe environnementaliste World Wildlife Foundation s’affrontent au sujet de lois controversées du gouvernement de l’État du Queensland dont le but serait la protection de la Grande Barrière de Corail.

Voir aussi

« Des coraux plus résistants à la chaleur » ou des études précédentes peu fiables et alarmistes ?Comment la science se trompe.... Dans The Economist du 26 octobre, un dossier sur l’évolution du système mondial de recherche scientifique : « How science goes wrong ». On y apprend notamment qu’un nombre important et croissant de publications souffrent de biais statistiques ou défauts méthodologiques qui devraient inciter à la prudence sur les conclusions, quand il ne s’agit pas d’erreurs pures et simples.

Australie — pas de preuve d’une baisse du couvert corallien

Michael Mann, l’homme de la crosse de hockey, a perdu son procès contre le climatologue canadien Tim Ball. Michael Mann a refusé de remettre des données à un tribunal et a usé de méthodes dilatoires, pendant neuf ans, avant de perdre devant la Cour suprême de la Colombie-Britannique. Comme on peut le voir sur les graphiques ci-dessous ; La version choisie par la science de Mann fait disparaître la période chaude médiévale (l’optimum médiéval) et montre un « tick » ascendant prononcé à la fin du 20e siècle (la lame de son « bâton de hockey »). En dessous, le graphique de Ball, qui utilise des données publiques fiables et largement disponibles, montre un Optimum médiéval beaucoup plus chaud, avec des températures plus élevées qu’aujourd’hui et des températures actuelles se situant bien dans les variations naturelles.

Michael Mann, qui a choisi de déposer ce que beaucoup considèrent comme une poursuite en libelle cynique (ironiquement appelée anti-bâillon) devant la Cour suprême de la Colombie-Britannique, à Vancouver, il y a six ans pour bâillonner Tim Ball. L’homme de la crosse de hockey a surpris des experts juridiques en refusant de se conformer à la remettre toutes les données de son graphe contesté. Le GIEC de l’ONU et les gouvernements occidentaux se sont appuyés sur le bâton de hockey emblématique de Mann pour prouver de manière décisive la science du « réchauffement de la planète par l’homme ».

Une accusation de biais dans le choix des données et le traitement statistique a été formulée en 2003 par Steve McIntyre, un ingénieur de l’industrie minière, assisté de Ross McKitrick, un professeur d’économie, tous deux canadiens puis par Eward J. Wegman, chairman statistique de l’académie nationale des sciences (États-Unis), assisté de deux autres statisticiens dans leur rapport de juillet 2006 établi à l’issue d’un audit commandité par une commission parlementaire. Ce rapport indique notamment que le traitement statistique non modifié de Michael Mann permettrait d’obtenir une « crosse de hockey » avec des données aléatoires.

Michael Mann a également intenté un procès en diffamation contre Mark Steyn, il a y plus de huit ans. Grâce à des méthodes dilatoires dont il est coutumier, l’affaire n’a toujours pas été entendue sur le fond.

La Fabuleuse Histoire de l'école (avec quelques erreurs relevées)

Des bonnets d’âne au jeu de la marelle en passant par les tout premiers manuels scolaires, l’école a une longue histoire qui s’écrit sur des siècles. Stéphane Bern propose ainsi une immersion en costume à ses invités afin de découvrir à quoi ressemblait l’école de nos ancêtres. Jarry découvre ainsi l’école de la vie aux côtés des jeunes tailleurs de pierres. La finaliste de l’Eurovision, Angelina, participe quant à elle à la formation des élites sous le règne de Louis XIV, tandis que Jamy Gourmaud apprend à écrire avec une vraie plume en métal dans une petite école de campagne de la fin du XIX^e siècle. Enfin, Charlotte de Turckheim reçoit une leçon d’art ménager dans un lycée de jeunes filles des années 50.



L’émission divertissante a une valeur pédagogique : introduire l’histoire de l’école en France au plus grand public. Elle n’échappe pas à des travers assez modernes avec des rappels fréquents que le monde a changé et que l’école est bien mieux aujourd’hui, car la femme est « émancipée » (comprendre travaille le plus souvent comme salariée dans un bureau et non plus à la ferme ou au commerce familial). La jeune Angelina dit mieux aimer le choix que les femmes ont aujourd’hui, sans comprendre que les jeunes filles sont aussi conditionnées aujourd’hui qu’hier, qu’il est mal vu de ne pas vouloir faire carrière ou de faire des études générales (qui préparent à l’université) que l’État, les médias, l’école font sans cesse la promotion des femmes « libérées ». Charlotte de Turckheim semble la seule à faire montre d’un peu de bon sens : l’école ménagère dans les années 50 proposait une formation pratique et utile alors que les jeunes parents sont aujourd’hui bien démunis pour s’occuper d’un ménage et accueillir des enfants. (Voir Lien avéré entre les femmes qui travaillent hors du foyer et l’obésité de leurs enfants, Les enfants de mères au foyer sont en meilleure santé, Deux fois plus de dépressions chez les femmes qu’il y a 40 ans. Rançon de la « libération » de la femme ? Et « Femmes célibataires sans enfant sont plus heureuses » ? Les données montrent plutôt l’inverse...).

L’émission comprend malheureusement des approximations et manque souvent de profondeur : parlant de l’université au Moyen-Âge, la voix hors champ explique combien les étudiants de l’époque aiment faire la fête — ce qui est exact —, mais elle ne donne pas de détails sur les matières enseignées, les types de diplômes, les examens ou de la pédagogie.

Stéphane Bern choisit de se situer sur un chantier médiéval reconstitué, au XIII^e siècle, époque marquée en effet par un dynamisme économique et intellectuel majeur. En soi, ce choix est intéressant : il rappelle l’importance des savoirs non lettrés durant l’époque médiévale — on voit comment les tailleurs de pierre comptent, mesurent, calculent, etc. — et attire l’attention sur des lieux non scolaires de formation.

Toutefois, Stéphane Bern exagère la situation quand il affirme qu’à l’époque « la plupart des enfants » sont sur ces chantiers, ce qui est évidemment une absurdité démographique vu le petit nombre de tailleurs de pierre... Rappelons qu’à l’époque la paysannerie représente près de 90 % de la population. On peut donc affirmer sans se tromper que « la plupart » des enfants vivent auprès de leurs parents, à la campagne, et que c’est là, entre les champs, le village, l’église et la maison familiale, que se fait l’essentiel de leurs apprentissages.

Sombre Moyen Âge

Plus tard, Stéphane Bern explique qu’au Moyen Âge, « les gens ne savaient ni lire ni compter », ce qui est totalement caricatural. Si la maîtrise de l’écrit reste en effet souvent le privilège d’une élite sociale et intellectuelle, il n’empêche qu’elle se diffuse dans la société, notamment à partir du XIII^e siècle. Cette époque est marquée par la multiplication des écrits qui pénètrent toutes les couches de la société : l’administration se développe et avec elle, la « paperasse » en tout genre ; les individus passent des contrats pour tout type de transaction et même des vagabonds font rédiger des testaments devant un notaire. Une part non négligeable de la population sait lire et écrire — peut-être un quart, même si c’est difficile à chiffrer —, tandis qu’une part encore plus grande sait lire et signer de son nom. Rappelons par ailleurs qu’il existait au Moyen Âge de « petites écoles », laïques ou religieuses, qui se développent à partir du XIII^e siècle et accueillent les enfants à partir de 5 ans ; même si elles ne concernent qu’une part minoritaire de la population — un quart des garçons florentins en 1480 par exemple —, elles contribuent largement au progrès de l’alphabétisation.

On est donc très loin de l’image d’un Moyen Âge analphabète... Le fait de reprendre ainsi ce cliché très daté, qu’on retrouve dans de nombreuses œuvres de fiction, est révélateur d’un point de vue très éloigné de l’histoire comme discipline scientifique.

Quelques minutes plus tard, la jeune chanteuse Angélina note quant à elle que « la vie des filles au Moyen Âge n’était pas trop trop cool [sic] ». Rebondissant sur cette affirmation, que l’on aurait pu déconstruire pour faire œuvre de vulgarisation historique, la voix hors champ renchérit : les femmes nobles sont certes lettrées, mais doivent « renoncer à leurs études » lorsqu’elles se marient. Non seulement ce vocabulaire contemporain n’a pas de sens appliqué à la période, mais le propos global est surtout erroné : le mariage n’est en effet pas forcément synonyme de mort intellectuelle pour les femmes de l’époque. On pourrait ainsi convoquer d’illustres exemples, de la comtesse Marie de Champagne (1174-1204), qui tient une cour prestigieuse dans laquelle artistes et poètes se pressent, à Christine de Pisan (1364-1431), veuve à 25 ans et qui devient la première écrivaine à vivre de sa plume. (Voir Quand la femme était vénérée... et La femme au temps des cathédrales, m-à-j vidéo Apostrophes avec Regine Pernoud)

La voix hors champ poursuit en précisant, avec une délectation mise en valeur par la bande sonore, que les filles peuvent alors être mariées à treize ans — ce qu’Angélina, elle-même âgée de douze ans, commente d’une moue légèrement dégoûtée. Encore une fois, le Moyen Âge est présenté comme une période barbare, teintée de pédophilie, sans que cette pratique, en effet attestée mais en rien systématique, ne soit jamais remise en contexte. Il aurait fallu, au minimum, rappeler qu’on est alors, à cet âge-là, considéré comme adulte, et qu’on peut donc se marier certes, mais aussi diriger un royaume ou exercer un métier. On aurait également pu aller plus loin en soulignant que c’est au Moyen Âge que s’impose, du fait des efforts de l’Église, le modèle d’un mariage consensuel, c’est à dire qui repose, au moins en théorie, sur la libre volonté des deux époux. Bref, on aurait pu partir de la surprise d’Angélina — tout à fait compréhensible et légitime — pour enseigner la complexité de la situation, au lieu de rester sur un constat qui a tout du jugement.

L’émission continue en expliquant qu’à l’époque, les femmes ne peuvent pas accéder aux mêmes métiers que les hommes (ou plutôt que « les filles » ne font pas les mêmes métiers que « les garçons », un vocabulaire enfantin qui est en lui-même assez révélateur). Il s’agit d’une erreur majeure — ou a minima d’un raccourci problématique —, reposant sur une vision très orientée de la période médiévale. Certes, des voies sont réservées aux hommes, ne serait-ce que la cléricature : impossible pour une femme de devenir prêtre, a fortiori abbé ou pape. Mais les femmes peuvent être abbesses y compris de grandes abbayes mixtes... Néanmoins, on trouve pendant toute la période des femmes qui travaillent dans de très nombreux domaines, comme l’atteste du reste l’existence d’un vocabulaire professionnel féminin considérablement plus développé que le nôtre : doctoresse et forgeronne, marchande d’or ou maréchale-ferrande, banquière ou seigneuresse, etc. Il existe des métiers majoritairement masculins, d’autres majoritairement féminins, mais on trouve pourtant, malgré la représentation que propose Stéphane Bern, des femmes sur des chantiers de construction, où elles sont porteuses ou tailleuses de pierres. C’est au contraire au XVI^e siècle, dans un contexte professionnel et intellectuel très particulier, que les métiers se ferment progressivement aux femmes.  La Révolution française sera une réaction contre la féminisation de la noblesse de l’Ancien régime finissant. Féminisation excessive de l’élite qui aurait, notamment, mené aux défaites françaises (dont celles de la guerre de Sept Ans et la perte de l’Amérique et des Indes orientales. Seul un retour à la franche virilité de l’Antiquité romaine régénérait la France. Voir Histoire — l’ex­clusion des femmes du suffrage fut davantage le fait de l’idéologie progressiste que de la pensée réactionnaire.

Au XIX^e siècle triomphe un message bourgeois qui exclut les femmes du monde du travail, message qui imprègne en profondeur le récit historique : ainsi continue-t-on souvent à dire que c’est la Première Guerre mondiale qui permet aux femmes de « prendre la place des hommes », en niant le fait que la grande majorité n’a jamais cessé de travailler sur la ferme ou dans le commerce de la famille. Ce discours contemporain « féministe » rend invisible l’importance de leur travail par pure idéologie afin de faire croire que le travail féminin serait une conquête récente alors que l’oisiveté des bourgeoises était surtout un signe de richesse : elles pouvaient se permettre de ne pas travailler.

Cette vision permet à nouveau de noircir l’image du Moyen Âge : Angélina explique ainsi qu’elle n’aurait pas aimé vivre à cette époque, car maintenant, au moins, elle peut devenir « ce qu’elle veut » [notons qu’on ne lui a visiblement jamais dit qu’il ne suffisait pas de vouloir pour devenir et qu’elle se prépare de méchantes déconvenues]. La conclusion de tout ce passage est laissée à la chanteuse : « ils étaient très méchants ». La naïveté du propos peut évidemment faire sourire. Reste que cette affirmation n’est ni discutée ni nuancée, et mise littéralement sur le même plan que la parole de l’historienne invitée pour cette séquence. Le jugement moral [« méchants »] se conjugue à un jugement historique globalisant [« ils étaient ainsi »] pour mieux donner à voir un Moyen Âge uniformément sombre et arriéré.

Ce Moyen Âge « pas très très cool » s’achève, évidemment, par l’invention de l’imprimerie, explicitement présentée comme une « révolution » par Stéphane Bern. Là encore, il s’agit de réactiver un célèbre cliché, pourtant battu en brèche par les recherches récentes, qui insistent au contraire sur la progressivité des changements induits par l’invention. Selon l’émission, l’imprimerie provoque en effet un bouleversement immédiat du paysage éducatif, permettant « heureusement » aux moines de ne plus avoir à copier les textes à la main, ou entraînant l’apparition d’écoles diffusant « une instruction sommaire » aux pauvres. À nouveau, le jugement moral [« heureusement »] s’articule à l’erreur historique [il y avait déjà des écoles urbaines bien avant l’imprimerie, et celle-ci n’a en aucun cas amené une alphabétisation massive et soudaine], pour mieux dépeindre un Moyen Âge obscur.

La partie sur le régime finissant de Louis XIV comprend aussi des erreurs. Il est ainsi faux d’affirmer que seuls les aristocrates accédaient aux collèges. Aux collèges de Châlons-sur-Marne et de Troyes, étudiés par François de Dainville, la haute noblesse ne représente que 5 % des effectifs ! Certains collèges accueillaient même 80 % de fils d’artisans, de laboureurs ou de marchands, en dépit même de la rareté des pensionnats : les ambitions d’élévation sociale du Tiers-État ne font aucun doute, et expliquent même largement la crise de l’Ancien Régime.

Sources : Acrimed, Écho des Lumières et France 2

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Orban : la procréation plutôt que l'immigration

Enfants hongrois

Procréer ou faire face à l’extinction : le Premier ministre hongrois Viktor Orban s’est fait une nouvelle fois le champion de « la famille traditionnelle », devant un parterre de personnalités venues du Brésil, des États-Unis, d’Afrique et d’Europe de l’Est, rassemblé pour encourager la natalité au nom des « valeurs chrétiennes ».

« Mathématiquement, il n’est pas difficile de concevoir qu’un dernier homme devra éteindre la lumière » dans les pays les plus petits d’Europe centrale, a lancé le Premier ministre.

Le président serbe Aleksandar Vucic, le Premier ministre tchèque Andrej Babis et l’ancien premier ministre australien Tony Abbott ont fait le déplacement, jeudi 5 septembre à Budapest, pour ce « sommet démographique », tout comme des ministres en exercice bulgare, brésilien, letton, polonais, bangladais et cap-verdien, ainsi qu’un représentant du Congrès américain et des personnalités religieuses.

« Oublions le non-sens vert » de la surpopulation

« Oublions ce non-sens vert qui dit que nous avons besoin de moins de monde. L’humanité fait partie de la nature », a poursuivi Viktor Orban, en stigmatisant les préoccupations environnementales liées à la surpopulation.

« Si l’Europe n’est pas peuplée par les Européens à l’avenir, et si nous prenons cela pour acquis, nous parlons d’un échange de populations pour remplacer la population des Européens par d’autres » a ajouté le dirigeant hongrois, en référence à la théorie complotiste d’extrême droite du « grand remplacement ». « Il y a des forces politiques en Europe qui veulent un remplacement de la population pour des raisons idéologiques ou autres ».

Les paroles d’Orbán ont été corroborées par l’un des invités d’honneur du sommet, l’ancien Premier ministre australien Tony Abbott, qui a salué le dirigeant hongrois pour avoir « le courage politique de défier le politiquement correct ». Abbott a déclaré que la dénatalité, et non le changement climatique, constituait la plus grande menace pour la civilisation occidentale. Il a également critiqué le Prince Harry et Meghan Markle qui avaient affirmé récemment qu’ils n’auraient pas plus de deux enfants à cause des effets négatifs sur l’environnement. « Avoir moins d’enfants dans les pays occidentaux n’aura guère d’effet sur le climat alors que tant d’enfants naissent ailleurs », de déclarer l’ancien Premier ministre Abbott.

« L’Europe est devenue le continent des berceaux vides alors que l’Asie et l’Afrique font face à des défis démographiques inverses », a déclaré Katalin Novak, ministre d’État hongroise pour la famille, la jeunesse et les affaires internationales.

De son côté, le président du parlement Laszlo Kover a suggéré que les individus sans enfants n’étaient « pas normaux ». « Avoir des enfants est une question d’intérêt public et non privée », a-t-il martelé.

Depuis la crise des migrants de 2015, Viktor Orban a mis l’opposition à l’immigration au centre de sa rhétorique, tout en cherchant à enrayer le déclin démographique de son pays. La population de la Hongrie pourrait se réduire de 9,8 millions d’habitants à 8,3 millions d’ici à 2050, selon les projections. Selon les statistiques de l’ONU, les dix pays où la population se contracte le plus rapidement dans le monde se trouvent en Europe centrale et orientale : parmi eux, Bulgarie, la Croatie, la Serbie, la Pologne, la Roumanie et la Hongrie.

Le Premier ministre tchèque, Andrej Babiš, et le président serbe, Aleksandar Vučić, ont également assisté à ce sommet de deux jours. Ils ont tous deux déclaré que l’augmentation du taux de natalité était une priorité pour le développement à long terme de leur pays. Vučić a déclaré que, chaque année, la Sernie perdait l’équivalent de la population d’une ville de taille moyenne, « Le peuple serbe a une expression pour désigner cette croissance démographique négative : la peste blanche », a-t-il ajouté.

Augmentation de la fécondité en Hongrie, baisse au Québec et en France

Le gouvernement hongrois affirme avoir doublé les aides familiales entre 2010 et 2019. Le taux de fécondité (nombre moyen d’enfants par femme en âge de procréer) s’est rapproché de la moyenne européenne de 1,6, en passant de 1,2 (en 2010) à 1,5 (2018) par femme, loin toutefois du niveau de 2,1, nécessaire pour le renouvellement de la population. Novak, dans des réponses écrites antérieures aux questions du Guardian, a déclaré que le gouvernement hongrois avait doublé les dépenses familiales entre 2010 et 2019, dans le but de parvenir à « un retournement durable du processus démographique d’ici 2030 ». Notons que l’indice de fécondité au Québec a diminué et est passé de 1,7 en 2010 à 1,59 en 2018, malgré une reprise économique importante. L’indice de fécondité de la France métropolitaine est, pendant la même période, passé de 2,01 enfants par femme en 2010 à 1,84 enfant en 2018.

Doublement des aides familiales

De nouvelles mesures ont été annoncées par les autorités hongroises en février : une exonération fiscale pour les femmes ayant quatre enfants ou plus ; un prêt de 10 millions de florins (30 000 €, 44 000 $ canadiens) accordé aux familles de trois enfants ; et des incitations financières en faveur des familles nombreuses pour l’achat de véhicules à sept places. Fin août, selon les statistiques gouvernementales, 23 000 couples avaient demandé le prêt et 10 000 familles avaient sollicité l’aide à la voiture.

La Hongrie doit également compter avec une forte émigration. Environ un million de citoyens hongrois auraient quitté le pays entre 2008 et 2018, selon l’OCDE. Cet exode se traduit par des pénuries de main-d’œuvre dans les services publics comme la santé et la poste. En dépit de sa rhétorique officielle hostile à l’immigration, le gouvernement hongrois autorise l’arrivée de « travailleurs invités » venus des pays voisins.

Les gouvernements d’Europe centrale ont mis en place des incitations financières pour les enfants. La Pologne a mis en place le programme « 500+ », qui verse aux parents 500 złoty (144  €,  166 $ canadiens) par mois et par enfant à partir du deuxième enfant. Le régime polonais a été étendu en juillet de cette année à tous les enfants, y compris le premier, sans condition de revenu.

Babiš a déclaré que la République tchèque souhaitait également encourager les familles nombreuses. « C’est le troisième enfant qui revêt une importance capitale... Nous ne souhaitons pas soudoyer quiconque à avoir un troisième enfant, mais nous devons apporter un soutien principalement aux familles qui entreprennent volontairement d’avoir un troisième enfant », dit-il.

Novak a nié que ces politiques poussent les femmes à avoir des enfants : « Contrairement aux accusations injustifiées et motivées par des considérations politiques, nous ne voulons forcer personne à avoir des enfants… Il est choquant de constater que nous sommes constamment attaqués pour avoir essayé de soutenir les familles par tous les moyens disponibles... »

Rappelons que les familles européennes et nord-américaines veulent en moyenne, cela varie d’un pays à l’autre, un peu moins d’un enfant de plus qu’elles n’auront. On parle en termes techniques de « déficit important entre descendance idéale déclarée et descendance réelle ». C’est ainsi que les Françaises ont moins d’enfants que ce qu’elles souhaiteraient idéalement et ça fait plusieurs décennies que ça dure. À l’heure actuelle, si elles avaient le nombre d’enfants qu’elles disent vouloir idéalement, l’indice conjoncturel de fécondité serait de ~2,4 enfants par femme au lieu de ~1,9 enfant par femme. Voir https://ifstudies.org/blog/the-global-fertility-gap. Une des raisons de cet écart entre le nombre idéal d’enfants voulu et le nombre obtenu : le coût lié à l’accueil d’un enfant supplémentaire.


Voir aussi

Hongrie — Exonération fiscale à vie pour les mères d'au moins 4 enfants

Le Québec prend un coup de vieux, aucune mesure d'aide à la naissance malgré un désir d'enfants ?

Combien coûte un enfant en France et au Québec

France

151 000 € pour un enfant jusqu’à sa majorité.

L’Observatoire national de la pauvreté et de l’exclusion sociale (Onpes) a sorti un rapport en 2015 sur les budgets de référence dans les villes moyennes élaborés par le Credoc et l’Institut de recherches économiques et sociales (Ires). Ces deux organismes y analysaient l’effet de la présence d’un enfant sur les revenus en intégrant tous les frais fixes. La méthode dévoilait un surcoût global mensuel situé entre 575 et 652 € pour une famille monoparentale, et entre 578 et 771 € pour un couple. Avec une moyenne de 700 €, le montant final est spectaculaire : un enfant coûterait 151 000 € de sa naissance à ses 18 ans ! Et encore, le Credoc entend intégrer dans son prochain rapport de nouvelles dépenses imposées aux parents (téléphonie mobile, Internet, sport, vêtements de marque, activités culturelles et sportives diverses, etc.), capables de saler un peu plus la note.

Selon la Depp, le coût moyen des dépenses de rentrée serait de 580 € pour un écolier, 890 € pour un collégien et 1 160 € pour un lycéen. Sans compter la cantine…

Raboté deux fois sous le quinquennat Hollande, le plafonnement du quotient familial (la division des revenus familiaux par un facteur lié au nombre d’enfants) crée encore la polémique. Rappelons que l’idée du quotient familial était de ne pas défavoriser les gens avec enfants par rapport à ceux sans enfants ayant les mêmes revenus initiaux. Il ne fallait pas qu’une catégorie de personnes ne fasse pas d’enfants (par exemple la classe moyenne) parce qu’elle est désavantagée en ce faisant : les pauvres étant soutenus par l’État et les vraiment riches assez riches pour que la venue d’un enfant n’entame pas sérieusement leur train de vie. Les gouvernements successifs de gauche en France ont subverti ce système, la natalité a d’ailleurs chuté en même temps, alors qu’elle se relevait ailleurs en Europe. On a donc désormais un État qui ne soutient plus la natalité des parents aisés (avant d’avoir des enfants), mais qui soutient la natalité des classes moins nanties dont les enfants nécessiteront encore plus de soutiens à l’école (dédoublement de classe par exemple).

Les réformes successives de gauche ont conduit à diviser par quatre les allocations familiales des foyers aux revenus dépassant 8 000 €, et à couper en deux celles destinées aux familles gagnant entre 6 000 et 8 000 €. « La mesure ne touche pas les vrais riches, mais pénalise les catégories dites aisées », décrypte dans les colonnes de Marianne Jean-Philippe Vallat, directeur des recherches, études et actions politiques de l’Unaf (Union nationale des allocations familiales).

Québec/Canada

Selon une étude de MoneySense.ca en 2015, le coût moyen pour élever un enfant jusqu’à ses 18 ans est de 253 950 $. Soit 13 365 dollars par enfant et par an, soit 1 114 dollars par mois. Et cela avant de les envoyer à l’université.

Catégorie	Coût de la catégorie
Nourriture	1 799,94 $
Augmentation des coûts du ménage	2 834,88 $
Les frais de garde d’enfants coûtent	4 141,84 $
Vêtements	874,44 $
Augmentation des coûts de transport	2 152,22 $
Soins de santé	255,35 $
Soins personnels	260,56 $
Fournitures récréatives/scolaires	1 046,40 $
COÛT ANNUEL MOYEN D’ÉLEVER UN ENFANT	13 365,63 $
COÛT TOTAL JUSQU’À SES 18 ANS	253 946,97 $

Bien évidemment, il s’agit là d’une moyenne qui varie grandement selon le lieu. Le coût du logement augmentant grandement dans les métropoles où l'immigration se concentre. C’est aussi, logiquement, dans ces métropoles que la fécondité est la plus basse.

 

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Coût annuel des garderies au Québec : 2,3 milliards (2014) (chaque place coûtait alors 10 455 $ par an, une subvention que ne recevaient et ne reçoivent toujours pas les familles traditionalistes qui gardent elles-mêmes leurs enfants en bas âge)

Résultat désastreux de la dévalorisation de la transmission des connaissances à l'école primaire

Pour Natalie Wexler, auteur de L’Écart de connaissances : la cause cachée de la faillite du système scolaire américain — et comment y remédier, dans les petites classes, les écoles américaines valorisent la compréhension de la lecture par rapport aux connaissances. Les résultats sont dévastateurs, en particulier pour les enfants issus de milieux pauvres.

À première vue, la classe de cette école dans un secteur défavorisé de Washington où s’était rendue Natalie Wexler était un modèle de zèle et de diligence. L’institutrice était assise à un bureau dans un coin, examinant le travail des élèves, tandis que les élèves de première année remplissaient discrètement une feuille de travail destinée à développer leurs compétences en lecture.

En regardant autour d’elle, Natalie Wexler a remarqué une petite fille en train de dessiner sur un morceau de papier. Dix minutes plus tard, elle avait dessiné une série de figures humaines et était occupée à les colorier en jaune.

Natalie Wexler s’est agenouillée à côté d’elle et lui a demandé :

– Qu’est-ce que tu dessines ?

–   Des clowns, répondit-elle avec assurance.

–   Pourquoi dessines-tu des clowns ?

–  Parce qu’il est dit ici « Dessine des clowns », a-t-elle expliqué.

Sur sa feuille de travail se trouvait une liste de compétences liées à la compréhension en lecture : trouver l’idée principale, tirer des déductions, faire des prédictions. La jeune fille montrait la phrase « tirer des conclusions » (dessiner des conclusions littéralement en anglais). Elle était censée tirer des conclusions d’un article sur le Brésil qui était reproduit sur le verso d’une feuille retournée sur son pupitre. Mais elle ignorait que le texte était là jusqu’à ce que je retourne la feuille. En outre, elle n’avait jamais entendu parler du Brésil et était incapable de lire le mot.

Selon la doctrine officielle, peu importe ce que les enfants lisent — il vaut mieux pour eux d’acquérir des aptitudes qui leur permettront de découvrir des connaissances plus tard par eux-mêmes que de leur fournir directement des connaissances. Ils doivent donc passer leur temps à « apprendre à lire » avant de « lire pour apprendre ». Les connaissances peuvent attendre ; la science viendra plus tard, l’histoire, trop abstraite pour être comprise par de jeunes esprits, aussi. Le temps consacré à la lecture est plutôt rempli par une variété d’opuscules et de passages sans aucun lien entre autres si ce n’est ces « compétences de compréhension » que ces textes sont censés permettre d’acquérir.

En 1977 déjà, les instituteurs du premier cycle du primaire consacraient plus de deux fois plus de temps à la lecture qu’à l’apprentissage de connaissance en sciences, en histoire et en géographie. Mais depuis 2001, année où la législation fédérale No Child Left Behind a légalisé les résultats normalisés en lecture et en mathématiques pour mesurer les progrès accomplis, le temps consacré à ces deux sujets n’a fait qu’augmenter. Et, logiquement, le temps consacré à l’apprentissage de connaissance en sciences, en histoire et en géographie a chuté, en particulier dans les écoles où les résultats aux tests standardisés étaient et sont faibles.

Pourtant, malgré l’énorme dépense de temps et de ressources consacrés à la lecture, les enfants américains ne lisent pas mieux. Au cours des 20 dernières années, environ un tiers seulement des élèves ont atteint ou dépassé le niveau « compétent » aux tests nationaux. Le tableau est particulièrement sombre pour les enfants issus de familles à faible revenu et appartenant à une minorité. Leurs résultats moyens aux tests sont bien inférieurs à ceux de leurs pairs plus riches, en majorité blancs, phénomène que l’on qualifie généralement d’écart de réussite. À mesure que cet écart s’est creusé et que la proportion d’élèves blancs a diminué dans une Amérique de plus en plus « diverse », la position de l’Amérique dans les classements internationaux en matière d’alphabétisation, déjà médiocre, a chuté. « Nous semblons être en train de décliner alors que d’autres systèmes s’améliorent », a déclaré un des responsables fédéraux de l’administration de tels tests à Education Week.

Ce qui soulève une question troublante : et si les recettes prescrites n’avaient fait qu’aggraver le retard, en particulier pour les enfants pauvres ? Et si le meilleur moyen d’améliorer la compréhension en lecture ne consistait pas à enseigner aux enfants des compétences isolées (ici de « lecture »), mais à leur enseigner le plus tôt possible des connaissances délaissées, notamment l’histoire, la géographie, la science et d’autres contenus susceptibles de renforcer leur culture générale et le vocabulaire dont ils ont besoin pour comprendre les textes écrits et le monde qui les entoure ?

À la fin des années 1980, deux chercheurs du Wisconsin, Donna Recht et Lauren Leslie, conçurent une expérience ingénieuse pour tenter de déterminer dans quelle mesure la compréhension en lecture d’un enfant dépend de sa connaissance antérieure d’un sujet. À cette fin, ils ont construit un terrain de baseball miniature et l’ont peuplé de joueurs de baseball en bois. Ils ont ensuite fait venir 64 élèves de septième et huitième années qui avaient été testés pour leur capacité de lecture et leur connaissance du baseball.

Recht et Leslie ont choisi le baseball, car ils pensaient que beaucoup d’enfants qui n’étaient pas de grands lecteurs connaissaient néanmoins assez bien le sport. On a demandé à chaque élève de lire d’abord la description d’une manche fictive de baseball, puis de déplacer les figurines en bois pour la reproduire. Par exemple : « Churniak prend son élan et frappe une balle qui rebondit lentement en direction de l’arrêt-court. Haley arrive, jette la balle et lance au premier but, mais trop tard. Churniak est le premier avec un simple, Johnson reste en troisième position. Le prochain frappeur est Whitcomb, le joueur de champ gauche des Cougars. »)

Il s’est avéré que la connaissance préalable du baseball avait un énorme impact sur la capacité des étudiants à comprendre le texte — bien plus que leur supposé niveau de lecture. Les enfants qui connaissaient peu le baseball, y compris les « bons » lecteurs, s’en sont tous mal sortis. Et tous ceux qui connaissaient bien le baseball, qu’ils soient de « bons » ou de « mauvais » lecteurs, s’en sortaient bien. En fait, les « mauvais » lecteurs qui en savaient beaucoup sur le baseball ont surpassé les « bons » lecteurs qui ne connaissaient pas le jeu.

Près de 25 ans plus tard, une variante de l’étude sur le baseball a permis de mieux comprendre la relation entre connaissance et compréhension. Cette équipe de chercheurs s’est concentrée sur les enfants d’âge préscolaire issus de différents milieux socio-économiques. Ils ont d’abord lu un livre sur les oiseaux, un sujet sur lequel ils avaient déterminé que les enfants dont les parents sont à l’aise financièrement en savaient davantage que ceux issus de familles plus pauvres. Quand ils ont testé la compréhension du texte lu, les chercheurs ont constaté que les enfants les plus riches réussissaient nettement mieux que les autres. Mais ensuite, ils ont lu une histoire portant sur un sujet que tous les enfants ignoraient : des animaux fictifs appelés « wugs ». Dans ce cas, alors que les connaissances antérieures des enfants étaient égales, leur compréhension du texte était, selon Natalie Wexler, essentiellement la même, peu importe leur milieu social d’origine. En d’autres termes, le manque de compréhension dans le cas du texte portant sur les oiseaux n’était pas un manque de compétences, il s’agissait plutôt d’un manque de connaissances préalables.

Pour diverses raisons, les enfants de familles plus instruites — qui ont également tendance à avoir des revenus plus élevés — arrivent à l’école avec plus de connaissances et de vocabulaire. Les enseignants m’ont dit que, dans les premières années de l’école, les enfants de familles moins éduquées ignorent parfois le sens de mots simples comme « derrière ». J’ai vu un élève de première année se débattre avec un problème mathématique simple parce qu’il ne comprenait pas le mot « avant ». Au fil des années, les enfants de parents instruits acquièrent davantage de connaissances et de vocabulaire en dehors de l’école, ce qui leur permet plus facilement d’acquérir encore plus de connaissances, car, comme le velcro, les connaissances adhèrent mieux à d’autres connaissances similaires.

Pendant ce temps, leurs pairs moins fortunés sont de plus en plus à la traîne, surtout si leurs écoles ne leur transmettent pas de connaissances. Cet effet boule de neige a été surnommé « l’effet Saint-Matthieu », d’après le passage dans l’Évangile selon Matthieu, selon lequel les riches deviennent de plus en plus riches et les pauvres, de plus en plus pauvres. Chaque année que l’effet Saint-Matthieu se fait sentir, il devient plus difficile de le contrer. C’est pourquoi plus on transmet tôt des connaissances aux enfants, meilleures seront les chances de réduire cet écart. La réduction de cet écart est un objectif louable et désirable pour toute société, cela ne veut cependant pas dire que cet écart peut être totalement éliminé même (ou a fortiori) dans une société qui récompense de plus en plus le travail intellectuel puisque les revenus des parents dépendraient de leurs compétences cognitives et que celles-ci sont en partie héritables, sujet en grande partie tabou toutefois.

Bien que, à certains égards, les écoles américaines diffèrent énormément entre elles, la même structure de base se retrouve dans presque toutes les classes du primaire. La journée est divisée en un « bloc math » et un « bloc de lecture », ce dernier prenant entre 90 minutes et trois heures.

Dans peut-être la moitié des écoles primaires, les enseignants sont censés utiliser un manuel de lecture qui comprend divers passages et thèmes de discussion ainsi qu’un guide de l’enseignant. Dans d’autres écoles, les enseignants sont laissés à eux-mêmes. Ils décident comment enseigner la lecture et s’appuient sur des livres pour enfants disponibles dans le commerce. Dans les deux cas, en matière d’enseignement de la compréhension, l’accent est mis sur les compétences. Et la très grande majorité des enseignants se tournent vers Internet pour compléter ces outils, bien qu’ils n’aient pas été formés à la conception de programmes. Une enquête menée par la Corporation Rand auprès des enseignants a révélé que 95 % des instituteurs du primaire avaient recours à Google pour obtenir du matériel et des plans de cours ; 86 % se tournent vers Pinterest.

En règle générale, un enseignant se concentre sur la « compétence de la semaine », en lisant à haute voix des livres ou des passages choisis non pas pour leur contenu, mais parce qu’ils permettaient de faire la démonstration d’une compétence donnée. La démonstration d’une compétence peut, toutefois, ne comporter aucune lecture. Une façon courante de modéliser la capacité de « comparer et contraster », par exemple, consiste à faire venir deux enfants devant la classe et à les amener à discuter de leurs vêtements, en quoi ils sont similaires ou différents.

Ensuite, les élèves pratiquent cette technique seuls ou en petits groupes, sous la direction d’un enseignant, en lisant des livres d’un niveau de lecture prédéterminé, lequel peut être très inférieur à leur niveau scolaire. Encore une fois, les livres ne partagent pas nécessairement un thème commun ; beaucoup sont de simples fictions. La théorie est la suivante : si les étudiants lisent suffisamment et consacrent suffisamment de temps à la compréhension, ils seront finalement en mesure de comprendre des textes plus complexes.

Nombre d’enseignants ont affirmé à Natalie Wexler qu’ils aimeraient consacrer plus de temps à la culture générale (études sociales et sciences), car leurs élèves aiment clairement apprendre des faits réels. Mais on leur a dit que les compétences pédagogiques sont le moyen de renforcer la compréhension en lecture. Les décideurs et les réformateurs en pédagogie ne remettent généralement pas en cause cette vision des choses et, en fait, en insistant sur l’importance des tests de compréhension, ils l’ont en fait exacerbée. Les parents, comme les enseignants, s’opposent parfois sur l’insistance accordée à la « préparation aux tests », mais ils ne visent pas la racine du problème. Si les écoliers manquent de connaissances et de vocabulaire pour comprendre les passages des tests de lecture, ils n’auront pas l’occasion de démontrer leur habileté à faire des déductions ou à trouver l’idée principale. Et s’ils arrivent à l’école secondaire sans avoir été exposés à l’histoire ou aux sciences, comme c’est le cas pour de nombreux étudiants issus de familles à faible revenu, ils ne pourront ni lire ni comprendre les documents de niveau secondaire.

Les normes communes d’alphabétisation de base, qui depuis 2010 ont influencé les pratiques en classe dans la plupart des États des États-Unis, ont aggravé la situation à bien des égards. Dans le but d’élargir les connaissances des enfants, les normes exigent que les enseignants du primaire exposent tous les élèves à une écriture plus complexe et à moins de fiction. Cela peut sembler un pas dans la bonne direction, mais les textes de non-fiction nécessitent généralement encore plus de connaissances de base et de vocabulaire que les écrits romanesques. Lorsque la non-fiction est combinée à l’approche centrée sur les compétences, comme dans la plupart des salles de classe, les résultats peuvent être désastreux. Il arrive que les enseignants soumettent des textes impénétrables aux enfants et les laisser se débrouiller. Ou peut-être dessiner des clowns.

Source : The Atlantlic

Correctivisme — La criminalisation des pensées non conformes

Les opinions non alignées sur la vulgate progressiste dominante se voient clouées au pilori, dénonce Laurent Fidès dans un livre publié récemment. Dans le cadre de la sortie en poche de son ouvrage Face au discours intimidant à L’Artilleur, il a accordé un entretien à Anne-Laure Debaeker.

Lorsqu’on nous impose de penser d’une certaine façon, c’est la pensée qui est supprimée, car on ne pense que librement, explique Laurent Fidès en préambule de son ouvrage dédié au formatage des esprits qui sévit de nos jours. Normalien, agrégé de philosophie et enseignant, il explore les rouages qui ont permis la mise en place d’une police de la pensée, condamnant tout point de vue qui va à l’encontre de la doxa prônant un monde décloisonné, sans frontières et sans peuples. Un ouvrage instructif qui met en lumière l’absence de débat contradictoire dont souffre notre société contemporaine.


— Le 9 juillet dernier, la loi Avia, « 'contre la haine » sur Internet, a été adoptée à une écrasante majorité en première lecture à l’Assemblée nationale [française]. Que cela vous inspire-t-il ?

Laurent Fidès — Les réseaux sociaux sont devenus des déversoirs d’insanités, il faut pouvoir lutter contre le harcèlement. L’objectif de cette loi est toutefois plus ambigu si j’en juge par le rapport de la commission, qui débute par une longue analyse sur la montée du racisme et propose de s’attaquer aussi à l’islamophobie.

On devine quel usage sera fait de cette loi, notamment si les contenus dits « haineux » sont détectés par mots-clés. Au fil des lois, on voit se restreindre le domaine de la liberté d’expression. Je suis d’accord pour qu’on lutte contre la diffamation, mais certainement pas pour qu’on s’en prenne à des idées générales sur lesquelles la discussion doit être possible.

Je pense que cette loi, comme d’autres, sera détournée de son objectif supposé pour censurer toute critique du métissage culturel. Par ailleurs, l’idée selon laquelle on pourrait utiliser le droit pour combattre la haine ou quelque autre mauvais penchant humain est une idée puérile et dangereuse, qui ignore totalement la signification du droit. Pour en revenir aux réseaux sociaux, on pourrait aussi bien remarquer que la sauvagerie qui s’y manifeste reflète l’ensauvagement de notre société et la perte des valeurs de notre civilisation. Dans une société de gens éduqués, cultivés, rompus à la conversation et à l’échange des idées, les choses se passent autrement. Le problème est que cette culture formatrice pour l’esprit n’est plus transmise par l’école, qui n’est plus qu’une machine à formater.

— Cela risque-t-il d’alimenter le discours intimidant » que vous dénoncez depuis plusieurs années ?

— Le discours intimidant est une phraséologie visant à criminaliser toute pensée non conforme au système des idées dominantes, dans le but d’échapper à une argumentation construite et rationnelle. Si je devais résumer le système des idées dominantes, je distinguerais un mouvement de long terme en faveur de l’extension des libertés individuelles au détriment des liens organiques, qui mène à l’égalitarisme, et un mouvement plus récent de destruction de toutes les identités, hostile aux limites, aux frontières, aux genres, et favorable au métissage, au brassage, à « l’ouverture ».

Ce qui me gêne dans le discours des intellectuels qui se disent progressistes, ce n’est bien sûr pas l’idée de progrès, c’est l’oubli des réalités anthropologiques : on oublie que l’homme est un animal sociable qui a besoin d’un territoire, d’un ancrage, qui a un certain rapport au temps et à l’espace, on oublie que l’homme est un être culturel, et que la culture est un fait collectif, on oublie le temps long de la civilisation et les phénomènes d’appartenance, d’héritage, de filiation. En fait, ces idéologues parlent d’un homme qui n’existe pas ; ou alors qui existe à l’état individuel, mais de l’individuel on ne peut pas conclure au social par simple transposition. J’avais publié cet ouvrage en 2015. Le diagnostic est toujours valable. Ce qui a changé, c’est que ce discours intimide de moins en moins. Les gens comprennent que ceux qui veulent les intimider sont les bénéficiaires de ce système pour lequel ils prêchent. La promesse d’une société multiculturaliste dans laquelle il ferait bon vivre n’a pas été tenue, et les bénéfices de la mondialisation n’ont profité qu’aux couches les plus aisées de la population. Par ailleurs, de plus en plus d’essayistes, de chroniqueurs, d’intellectuels s’affrontent maintenant au « camp du bien », donnant ainsi l’exemple d’un combat loyal, argument contre argument.

Dans cette résistance à la désintégration identitaire, je remarque la prépondérance des femmes et des jeunes.

— Quel est l’exemple qui vous a le plus interpellé au cours de ces six derniers mois ?

— C’est l’instrumentalisation cynique de la loi, dont se rend coupable l’institution judiciaire. Un exemple parmi d’autres : Marine Le Pen renvoyée devant le tribunal correctionnel pour avoir diffusé des images de Dae'ch sur Twitter. Elle qui voulait dénoncer la barbarie du groupe islamique se trouve accusée d’en faire l’apologie. Pour aller jusqu’au bout du ridicule, elle est convoquée à une expertise psychiatrique dans le cadre de l’information judiciaire.

On se demande si ce ne sont pas ces magistrats qui devraient se soumettre à l’examen psychiatrique.

Bref, la politisation de la fonction judiciaire s’affiche désormais au grand jour, de façon provocante, comme pour montrer de quel côté est la force.

La criminalisation des idées passe aujourd’hui par tous les appareils idéologiques d’État : l’école, la justice, les médias. On sait que ces appareils, en particulier la presse, ont joué un rôle non négligeable dans l’élection du président Macron.

— Vous évoquez la fausse incontestabilité en bioéthique, notamment au sujet de l’avortement...

— Les lois bioéthiques sont toujours intéressantes, parce qu’elles reflètent un état de la société. L’avortement est un sujet tabou.

Certains considèrent que c’est un droit fondamental qu’il faudrait sanctuariser. Il y a bien un droit fondamental, incontestable, qui est le droit de la femme à disposer de son corps, mais celui-ci concerne essentiellement la conception. Quand la femme est enceinte, la relation à son corps se complique d’une relation à autrui, autrui étant ce petit être qui est dans son corps, mais qui n’y est pas comme une partie corporelle.

Le droit, qui devrait être fait pour protéger les êtres les plus vulnérables, ceux qui ne peuvent se défendre eux-mêmes, sert ici à justifier leur élimination, et leur état de dépendance devient un critère pour les écarter du genre humain. On a affaire à un renversement des normes.

Et tout cela dans une société soi-disant animée par des valeurs humanistes, qui se soucie d’abolir la peine de mort. Étonnante contradiction. Mais ce n’est pas si surprenant, car le droit à l’avortement n’a rien à voir avec l’éthique, c’est un choix de société qui correspond au mode de vie contemporain de la classe moyenne éduquée, urbaine, dans lequel la femme travaille, exerce des responsabilités, aspire à faire carrière, etc. On peut concevoir que la société ne soit pas prête à faire un autre choix mais, de là à se cacher derrière un « droit fondamental », c’est vraiment donner dans la sophistique. Je pense que ce n’est pas sain. Les gens devraient être au clair sur des questions aussi essentielles.

— Selon vous, « la politique moderne est technocratique, non démocratique ». Comment l’expliquez-vous ?


— C’est une évolution que le philosophe Henri de Saint-Simon avait annoncée au début du XIXe siècle. Il avait compris qu’une société fondée sur le progrès des sciences et de l’industrie exigeait des compétences spécifiques pour la direction plus encore que pour l’exécution. Notre époque confirme cela avec le rôle des experts, des gestionnaires et même, aujourd’hui, de l’intelligence artificielle.

Cela ne veut pas dire que la démocratie est morte, mais il faut entièrement repenser le rôle des citoyens et l’articulation des instances de décision et de contrôle. Le monde contemporain est complexe et le citoyen ne peut pas être compétent dans tous les domaines, mais il y a des choix cruciaux qui ne relèvent d’aucune compétence technique. L’existence d’une technostructure est nécessaire ; le problème est qu’elle a tout absorbé. On comprend pourquoi les populistes sont acclamés dans un certain nombre de pays européens : c’est que les électeurs voient en eux une chance de restaurer la fonction politique, de se réapproprier leur destin. Les pays dans lesquels ce besoin se fait le plus sentir sont ceux où le sens de l’identité collective est resté puissant à travers les vicissitudes de la mondialisation. Je ne crois pas à la citoyenneté abstraite dont parle Habermas, qui participe d’un modèle constructiviste. Je pense que les hommes ne se construisent qu’à partir d’une certaine représentation de ce qu’ils sont, de ce qu’ils ont reçu de leurs prédécesseurs et de ce qu’ils veulent transmettre à leurs successeurs. Il n’y a là aucune volonté de rétrogradation ou d’isolement. Ni les Israéliens ni les Japonais, qui ont une forte idée de leur particularité culturelle, ne vivent dans le repli.


– « La prétention à l’universalité [...] repose sur une vision très artificielle de la “vérité” des idées universalistes. » Pourquoi ?

— L’universalisme : ce mot est devenu un totem pour la plupart de nos intellectuels, qui en général se gardent bien d’en donner une définition. On dit des vérités mathématiques qu’elles sont universelles parce que, dans quelque endroit du monde que vous habitiez, vous trouverez toujours que deux et deux font quatre. Quand on aborde le domaine des valeurs et des symboles, en revanche, il n’y a plus que des systèmes particuliers. Ce qui est universel, c’est la production symbolique en tant que telle.

Pourtant, on a voulu voir dans les droits de l’homme et dans les valeurs libérales de l’Occident un modèle « universalisable ». Mais en quel sens l’est-il ? Non dans le sens où il pourrait s’appliquer à tous les types de société, mais certainement au sens où il convient à une société qui valorise l’individu par rapport au groupe. On constate que les individus qui se sont émancipés des sociétés traditionnelles ritualistes n’aspirent quasiment jamais à un retour en arrière et ont tendance à considérer les normes des sociétés démocratiques libérales comme universelles et absolues. Mais ce jugement qu’ils prennent pour une vérité n’est qu’une interprétation, comme dirait Nietzsche.

Je ne tombe pas dans le relativisme en vous disant cela, puisque j’explique au contraire que l’évolution est à sens unique. Ce que je dis, c’est qu’il ne faut pas être dupe de ces effets de perspective et qu’il faut penser chaque système culturel dans sa configuration d’ensemble. Les intellectuels dits universalistes font le contraire : ils travaillent hors-sol, isolent les systèmes et les comparent, mais la comparaison ne peut plus s’opérer qu’en étant centrée sur leur point de vue, et ils se retrouvent comme ces inquisiteurs qui niaient le mouvement de la Terre, mais ne pouvaient s’empêcher de tourner avec elle.

— Quels liens entre les « gilets jaunes » et le discours intimidant ?

— Je distingue les vrais « gilets jaunes » des opportunistes d’extrême gauche qui ont rejoint le mouvement avec des revendications anarchistes. Les vrais « gilets jaunes » illustrent la fusion de la gauche du travail et de la droite des valeurs, qui se reflète à présent dans la sociologie électorale. Ils s’opposent aux oligarchies mondialisées, qui les exploitent, et à la gauche diversitaire, qui les trahit. Dans une interview à RFI en 2015, je faisais allusion à ce vivier de résistance qui vit dans nos provinces et « ne s’en laisse pas conter ». La suite m’a donné raison, semble-t-il.

Face au discours intimidant :
du formatage des esprits à l'ère du mondialisme
de Laurent Fidès
à L'Artilleur
à Paris
220 pages
ISBN 9782810008445
19,95 $ canadien / 12,00 €

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Écoutez l'entrevue sur RFI avec Laurent Fidès (46 minutes)

Le sidérant renversement de perspective des décisions « de justice »

Chronique d’Éric Zemmour du 6 septembre dans le Figaro Magazine sur de récentes décisions par des magistrats qui sont assez révélatrices de notre époque.

C’est un puzzle. Le puzzle d’une certaine conception de la justice, d’une certaine philosophie de la vie en société. Un jour, des militants identitaires sont condamnés à six mois de prison pour avoir voulu bloquer (pacifiquement) la frontière entre la France et l’Italie. Quelque temps plus tard, un Afghan tue au couteau dans les rues de Villeurbanne. On apprend alors que ce brave homme avait obtenu le droit d’asile, non parce qu’il était menacé personnellement, mais parce que son pays était en guerre. Il avait été rejeté d’Allemagne, d’Italie et de Norvège. Mais la France doit toujours faire mieux que les autres. La Cour nationale du droit d’asile peut être fière d’elle : il était urgent de protéger cet Afghan du risque d’être tué dans son pays pour lui permettre de tuer dans le nôtre.

Dans l’ancien monde, les jeunes gens qui défendaient leur frontière contre les envahisseurs étaient des héros. Nos monuments aux morts en sont pleins. Aujourd’hui, on les insulte, on les traite de racistes et on les met en prison. Et le Conseil constitutionnel lui-même bénit celui qui ouvre les frontières, le passeur qui transgresse la loi française, met en danger ses compatriotes, au nom du concept fumeux de « fraternité ».

Dans l’ancien monde, les fous se prenaient pour Napoléon et posaient leur main sur le ventre : dans le nouveau, ils crient « Allah Akbar » et plantent un couteau dans le ventre des passants.

Dans l’ancien monde, l’État avait pour mission de protéger les citoyens français à n’importe quel prix. C’était sa légitimité. D’ailleurs, la justice [la magistrature] rend ses jugements au nom du peuple français. Aujourd’hui, l’essentiel pour l’État est d’éviter tout « amalgame ». De protéger l’étranger des persécutions imaginaires des Français. De protéger l’islam de toute « stigmatisation » même si nos compatriotes sont massacrés en son nom. La justice [les tribunaux] devrait — ce serait plus clair — rendre désormais ses jugements au nom de l’Humanité. Ou au nom d’Allah ?

Dans le monde ancien, le droit d’asile, c’était Hugo à Guernesey ou Soljenitsyne dans le Vermont. Aujourd’hui, c’est un réservoir inépuisable de combattants d’Allah.

Dans le monde ancien, on renvoyait les délinquants étrangers et les déboutés du droit d’asile dans leur pays. Dans le monde nouveau, on adopte des lois pour éviter à ces pauvres petits les affres de la [prétendue] « double peine » [être condamnés puis renvoyés].

Le renversement de perspective est sidérant. Dans les années 70, les membres du Syndicat de la magistrature distribuaient à la sortie de leur école la fameuse « harangue de Baudot » qui enjoignait de juger avec partialité, de privilégier le pauvre contre le riche, la femme contre l’homme, l’enfant contre le père, l’ouvrier contre le patron, l’immigré contre le Français. Cinquante ans plus tard, ils peuvent regarder avec une légitime fierté l’œuvre accomplie.

Voir

Éric Zemmour interrogé sur la réception de son libre, l'immigration, la censure, les Gilets Jaunes

Juges européens : droit de blasphème contre christianisme, mais délit de blasphème contre l'islam ?

Zemmour (vidéos) : gouvernement des juges, concordances entre hier et aujourd'hui, Napoléon, Algérie, sentiments dans la politique

Université Trinity Western: Cour suprême du Canada réinterprète les lois selon son penchant progressiste

Principe de « fraternité » [aider des immigrants illégaux] et le gouvernement des juges qui interprètent les lois et la Constitution selon leur bon vouloir

Dicastocratie [le gouvernement des juges] — « La réinvention du despotisme éclairé »

« État de droit » (gouvernement des juges) contre démocratie ?

Les juges-prêtres (sur le livre L’emprise contemporaine des juges)

La Cour suprême du Canada : décideur politique de l’année 2014

France et ses banlieues — Ils ont tué l'école

Les titres des livres, comme les promesses des ministres de l’Éducation nationale, n’engagent que ceux qui veulent y croire. Il ne faut donc s’y fier qu’avec prudence. Ils ont tué l’école n’est pas le pamphlet au vitriol que l’on s’attendait à lire, et vous n’y trouverez ni une nouvelle charge contre le « pédagogisme » ou quelque réforme que ce soit, ni une série de panacées qu’il suffirait de promulguer par décret pour propulser tout à coup la France au sommet du classement PISA.

Si Marion Armengod, 30 ans, a marqué une pause dans sa carrière de journaliste à Radio-Nova, pour passer une année en tant que remplaçante dans des établissements scolaires de Seine–Saint-Denis et a choisi de prendre la plume, c’est d’abord pour faire entendre un témoignage.

À l’origine, il y a le désir de mettre du sens dans une carrière professionnelle qui lui paraît en manquer. Et le récit qu’elle fait de son année d’enseignante est en effet cela : une quête de sens, là où le manque de moyens, les dysfonctionnements administratifs à répétition et le sentiment d’abandon confinent parfois à l’absurde. Tout plaquer, partir un an dans un environnement difficile avec l’étrange sentiment de monter au front, puis revenir et raconter : l’exercice est loin d’être inédit, mais l’énergie que met l’auteur dans le compte rendu romanesque qu’elle en livre est touchante. Il y a d’abord son départ bille en tête, la rentrée qu’elle attaque la fleur au fusil avec une naïveté qu’elle confesse bien volontiers : « Je plane sur ma licorne arc-en-ciel, à des années-lumière d’une triste réalité qui va très vite me rattraper. »

 Son contrat signé, la désillusion commence. Entre sa responsable qui la promène d'une école à l'autre, d'une ville à l'autre, le nombre alarmant des collègues victimes d'épuisement, les élèves en grande détresse, les locaux indignes et le dilettantisme de sa hiérarchie, l'auteure retrace ses aventures, tantôt tendres, tantôt dramatiques, celles d'une jeune enseignante qui met ses convictions à l'épreuve et expérimente, avec un regard neuf, la réalité du terrain derrière le discours sur " l'égalité des chances " républicaine. Son enthousiasme se heurte aux absurdités administratives : tel jour, on l’expédie dans le mauvais collège ; tel autre, on la laisse sans rien faire faute de parvenir à lui trouver une mission.

Quand elle arrive à l’école, rien, décidément, ne se passe comme prévu. Avec ironie, l’enseignante se remémore par analepses, par retours en arrière, les conseils entendus quelques jours plus tôt, lors d’une formation trop sommaire pour être vraiment utile : bien vite, il lui faut oublier même le peu qu’elle a appris. Une fois devant la classe, on improvise souvent comme on peut. Véritable couteau suisse, elle est prof de natation le matin et de mathématiques l’après-midi. Internet, heureusement, pallie ses lacunes, lui fournissant opportunément les exercices idoines sitôt qu’il lui faut dispenser un nouveau cours à l’improviste.

On passe un peu vite sur les leçons de morale hâtives de l’auteur ou sur son plaidoyer lassant et militant en faveur du droit d’asile. Reste que ce récit, souvent sensible et subtil, rend manifeste une réalité que les enseignants connaissent déjà bien : celle d’une école en panne, où le manque de moyens et celui, encore plus cruel, de formation du personnel sacrifient des générations entières d’élèves. L’école publique n’est plus qu’un pansement, conclut l’auteur : ceux qui en ont les moyens la fuient et se réfugient dans le privé. Si rien n’est fait, il en sera bientôt fini de l’école de la République.

Ils ont tué l’école,
de Marion Armengod,
paru le 22 août 2019,
aux éditions du Seuil,
à Paris,
176 pp.,
ISBN-13: 978-2021424614
17 €.

Le bobard du « Contrat de l’institutrice, 1923 »

Depuis quelque temps déjà, un « contrat de l’institutrice » qui daterait de 1923 circule sur Facebook et certains sites de la Toile. Est-ce un document authentique ? Très certainement pas à cette date ni au Québec et bien sûr pas plus en Europe.

Voici donc la pièce qui circule :

Il ne peut s’agir d’un vrai contrat d’institutrice en Europe. Il paraît douteux d’évoquer un bar laitier où il serait interdit d’aller. Bar laitier sonne clairement comme un texte en provenance du Québec en outre le terme est postérieur, au Québec même, à 1923 ! Par ailleurs, dans une autre version de cette image, on nous donne le salaire de l’institutrice : 75 dollars par mois. On n’est clairement pas en Europe.

En fait, le même texte avec les 15 conditions existe en version anglophone. La seule différence est que ce n’est plus un contrat de 1923, mais de 1915, nous dit-on. Dans un rapport de l’Université du Michigan publié en 1974, il est écrit que le contrat viendrait d’une école privée de Californie.

Dans d’autres livres ou articles de presse, certains affirment que le texte vient soit d’une petite école du Michigan, soit d’un village de l’Arkansas, ou encore qu’il s’agit de règles en vigueur dans un établissement chrétien d’Arizona valable pour l’année 1913. Dans tous les cas, aucune source n’est clairement indiquée ou vérifiable.

Un examen superficiel révèle l’usage d’une police de caractères et une mise en page trop modernes pour 1923.

Nous reprenons ci-dessous l’essentiel de l’analyse de ce « contrat » par Guillaume Bouchard Labonté :

Le texte contient également quelques bizarreries. Pourquoi, par exemple, avoir laissé des espaces blancs (qui sont d’ailleurs minuscules) pour le nom de l’école, alors que l’année et le salaire sont fixes ? Qui produirait théoriquement ce document ? Les commissaires ? L’inspecteur ? Le Surintendant de l’Instruction publique ? A priori, il est impossible de le deviner, car le « contrat » ne porte aucune mention autre que « Le Conseil de l’Éducation ».

Le « contrat » ne prévoit non plus aucun espace pour la signature des commettants. Voilà qui est quand même suspect ! Une petite recherche sur le web nous a permis de conclure qu’il s’agit en fait d’une traduction d’un texte original en anglais. Radio-Canada est arrivée aux mêmes conclusions.

Le document n’est pas authentique, c’est manifeste. Mais est-il crédible sur le plan historique ? Décrit-il avec justesse les tâches qu’on exigeait des institutrices québécoises des années 1920 ? Oui… et non. En fouillant au centre de documentation de la SHGIJ et dans nos archives, nous avons retrouvé quelques vraies copies de contrats du même genre, datant de 1842 à 1918. Passons donc en revue certains des points mentionnés et comparons.

Durée du contrat et salaire

Dans le Québec des années 1920, les termes d’un contrat entre un syndic d’école ou des commissaires et une enseignante sont réglementés par le Code Scolaire. Et cette loi a des spécifications qui contredisent les termes du document. Par exemple, l’année scolaire débute le 1er juillet et se termine le 30 juin suivant. Généralement, on fait aussi mention du salaire annuel. Ici, l’année scolaire dure huit mois et on ne précise pas si le salaire continuera d’être versé au cours de l’été.

En admettant que l’institutrice reçoive huit mois de salaire, elle gagnera en tout 600 $. Un montant qui paraît famélique aujourd’hui. Mais pour 1923, ce n’est pas exceptionnel. Le salaire moyen des Canadiennes est alors d’environ 577 $, contre 920 $ pour les Canadiens. Or, on sait que les institutrices de l’époque étaient sous-payées, même en les comparant aux autres travailleuses. Une réalité qui était déjà condamnée à l’époque !^[1] Et qu’est-ce exactement qu’un « Conseil de l’éducation » ? Les documents du Québec francophone des années 1920 n’utilisent jamais cette expression pour parler de l’assemblée des commissaires. Il semble qu’on ait affaire ici à une très mauvaise traduction de l’anglais « Board of education » [Conseil scolaire est le nom des commissions scolaires hors Québec...].

Contrat de Wilda Larose, 1918

À titre de comparaison, le contrat que Wilda Larose signe avec la Municipalité scolaire Côte des Lacasse à Sainte-Rose en 1918 (à gauche) prévoit un salaire annuel de 250 $, en plus de la remise du fonds de pension. C’est malheureusement nettement plus représentatif du salaire d’une institutrice en milieu rural ^[2]. En outre, on y trouve la date exacte et la signature du secrétaire des commissaires, en plus de celle de Wilda Larose.

Le célibat des institutrices et leur moralité

La première condition du faux contrat est sans appel : « I. Ne pas se marier, sans quoi le présent contrat sera annulé sur-le-champ. » Est-ce crédible ou non ? Selon les historiennes Micheline Dumont et Andrée Dufour, les institutrices québécoises du début du siècle qui souhaitaient se marier ne pouvaient généralement pas conserver leur emploi ^[3]. Mais cette règle n’est pas appliquée dans toutes les régions ni à toutes les époques. En 1891, il y a par exemple encore 10 % de femmes mariées parmi les institutrices ^[4]. La règle est appliquée de plus en plus rigoureusement au début du XX^e siècle et surtout en milieu urbain. Dans plusieurs écoles du Québec, il faut attendre les années trente pour que des femmes mariées puissent à nouveau enseigner aux enfants ^[5]. Une lettre du Surintendant de l’Instruction publique, en 1932, confirme que la souplesse sur ce point est de retour : il y affirme à un curé que « le mariage ne rompt pas l’engagement de l’institutrice » ^[6]. Cette condition ne vaut évidemment que pour les femmes. Un instituteur qui prend épouse est rarement ennuyé. Il peut au contraire compter sur une augmentation de salaire ^[7].

Le Code scolaire prévoit une révocation du brevet aux institutrices et aux instituteurs qui adoptent un comportement immoral. Bien évidemment, fréquenter un homme hors mariage est un exemple typique de comportement immoral dans le Québec des années 1920. La condition II « Ne pas fréquenter d’hommes » correspond donc tout à fait aux normes sociales de l’époque. En revanche, la directive VIII, « ne pas monter dans une voiture avec un homme autre que son frère ou son père » nous semble exagérée. Toutefois, cette accusation peut faire partie d’un tout plus scandaleux, comme dans le cas de Séraphine Perreault, enseignante à Grondines, qui aurait passé une soirée de 1888 à se promener en voiture avec un homme qu’elle aurait ensuite invité dans sa maison de fonction attenante à l’école^[8]. L’interdiction de recevoir des invités dans le logis de fonction peut faire l’objet d’une clause de contrat à cette époque ^[9]. Mais pour éviter les comportements subversifs, les commissaires exigeaient avant tout un certificat de moralité ^[10]. Le contrôle social se faisait souvent bien plus en amont, à la sélection même de la candidate.

Consommation d’alcool

En 1873, un curé porta plainte contre un instituteur de L’Anse-au-Griffon qui aurait eu l’habitude de lever le coude un peu trop haut ^[11]. Quand elle était prouvée, cette allégation pouvait mener à des conséquences graves, puisque la loi stipulait clairement que l’ivrognerie doit entraîner la révocation du brevet ^[12] ! La consommation d’alcool, sans être absolument proscrite, ne devait pas être abusive. La condition VII, « ne pas boire de bière, de whisky ou de vin » est donc à prendre avec un grain de sel. Dans le climat prohibitionniste nord-américain des années 20, elle apparaît tout à fait à propos. Or, le Québec de l’époque est plus « tempérant » que prohibitionniste ^[13]. Fréquenter un débit de boisson, même légal, semble cependant hors de question pendant longtemps pour l’institutrice ^[14].

Entretien de l’école

Le Code Scolaire ne prévoit pas, contrairement à la condition XIII du contrat, un nettoyage en profondeur du plancher chaque semaine, mais bien à tous les deux mois. Le balai doit être passé, lui, quotidiennement. Il est également spécifié que le poêle doit être chauffé jusqu’à ce que la salle de classe atteigne une température de 65 degrés Fahrenheit ^[15]. En saison froide, le feu doit être allumé une heure avant le début des classes ^[16]. Malgré tout, les « commissaires et les syndics d’écoles […] ne pourront jamais exiger ces travaux des instituteurs et institutrices » !^[17] On doute que les commissaires aient tous été dissuadés par ce paragraphe de la loi, surtout en milieu rural. Mais cette précision vient certainement nuancer la sévérité des prescriptions précédentes.

Il est à noter que le bois de chauffage, dans les écoles de rang, n’est pas toujours fourni gratuitement. Assez souvent, l’institutrice doit se le procurer elle-même.

Le bar laitier

Le « bar laitier » était l’endroit parfait pour flirter. Y « traîner » régulièrement ne semble donc pas un comportement approprié pour une institutrice des années 1920. Mais il y a un hic : les « bars laitiers » n’existaient pas encore en 1923 ! Au Québec, l’expression a été traduite de l’anglais « milk bar » au milieu des années trente ^[18]. Le phénomène a surtout pris de l’ampleur dans les années quarante et cinquante. Notez que la version anglaise du contrat utilise plutôt l’expression « ice cream store », plus prudente et ambiguë.

Conclusion

Dans le contrat (authentique) de Wilda Larose, on ne fait pas mention de conditions spéciales. Le vocabulaire, à quelques exceptions près, est calqué sur les normes gouvernementales. Le contrat authentique semble donc bien plus ennuyant que le faux ; pas étonnant qu’un document de ce genre ne devienne pas viral sur Facebook... Mais surtout, on n’y fait qu’indirectement mention du comportement idéal de l’enseignante. On y réfère à « l’engagement de l’instituteur », au 19^e paragraphe du Code Scolaire. Cet « engagement » sert de modèle de contrat pendant plus d’un demi-siècle, et sur la plupart des exemplaires retrouvés, on en déroge assez peu : on ajoute une ou deux précisions, tout au plus, qui sont parfois sévères, mais loin d’être aussi terribles que la somme des conditions du faux contrat mentionné plus tôt. Le Code Scolaire ne prévoit à l’époque aucun salaire fixe ^[19], et une bonne partie des règles les plus spécifiques sont déterminées par les commissaires à l’échelle de la municipalité scolaire, ou par le curé local, qui pouvait réunir les institutrices de la paroisse et leur donner des directives concernant, par exemple, la longueur de leurs jupes ^[20]. Quelques décennies avant l’application de normes gouvernementales dans la rédaction de contrats d’embauche d’enseignantes, on peut d’ailleurs préciser que « l’institutrice devra se conformer aux avis et direction dudit curé dans la manière d’enseigner et dans le gouvernement de ladite école » ^[21]. On laisse donc la création d’une bonne partie des règles à l’arbitraire des autorités locales, et celles-ci peuvent varier énormément.

Engagement de l’institutrice, ANQ, Éducation, C.G., no 1934, 1888.

Engagement de l’institutrice, ANQ, Éducation, C.G., n° 1934, 1888.

Au début du siècle, on assume que l’institutrice formée à l’école normale ^[22] et détenant son brevet sait déjà comment bien se tenir. Les manuels pédagogiques de l’époque, tels que le Traité de pédagogie théorique et pratique de M^gr François-Xavier Ross, donnent d’ailleurs de sévères recommandations morales aux futures institutrices. Elles concernent tant la piété religieuse que l’habillement ^[23].

Comme en témoigne cet autre exemple de 1888 ^[24] (à gauche), tous les contrats n’étaient pas entièrement rédigés à la main comme celui de Wilda Larose. Les règles changent également selon la provenance géographique et la confession religieuse. Le contrat d’embauche d’une institutrice du Missouri n’avait pas grand-chose à voir avec celui que devait signer son homologue de Rimouski. Au Québec, celui d’une institutrice anglophone protestante de Montréal pouvait également comporter des différences notables : son salaire risquait par exemple d’être plus élevé ^[25].

Le contrat d’institutrice de 1923 comporte quelques détails qui ne sont pas représentatifs de l’époque. Et il suffit d’un seul anachronisme pour démasquer un faux ! Toutefois, comme on l’a vu, ce contrat n’est pas totalement farfelu. Voilà pourquoi, sans doute, tant de personnes sont tombées dans le panneau.

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[1] Notamment dans le journal L’Enseignement Primaire : « En 1918-19, il y avait encore 2619 institutrices qui ne recevaient que de 150 $ à 200 $. En ne payant que 15, 17 ou 18 piastres par mois, les commissaires d’école commettent une erreur profonde. Ce sont ces salaires pitoyables qui sont la cause principale du changement fréquent des institutrices […] » (Avril 1920, p. 451.)

[2] Selon Antoine Dessane, officier d’Instruction publique, la moyenne du salaire annuel d’une institutrice québécoise catholique était de 327 $ en 1923. (Antoine Dessane. « L’enseignement est-il une carrière ? » L’Enseignement primaire, octobre 1927, p. 74.)

[3] Dufour et Dumont, op. cit. 2004, p. 91.

[4] Ibid, p. 80.

[5] Robert Cadotte, Anik Meunier. L’école d’antan, 1860-1960. Québec, Presses Universitaires du Québec, 2011, p. 45.

[6] Cécile Reid-Brisebois. Nos institutrices rurales, 1898-1960. Mont-Laurier, 1984, p. 18.

[7] Dufour et Dumont, op. cit. 2004, p. 116.

[8] Jacques Dorion. Les écoles de rang au Québec. Montréal, Éditions de l’Homme, 1979, p. 254.

[9] René Lachance et Rénald Lessard. « L’école de rang ». Cap-aux-Diamants, no 52, hiver 1998, p. 60.

[10] Dufour et Dumont, op. cit. 2004, p. 80.

[11] Ministère de l’Éducation du Québec. Une histoire de l’Éducation au Québec. 25 ans d’essor en éducation. 1989, p. 36.

[12] Au paragraphe 57 section II, dans la version du Code de 1899. Le paragraphe est modifié au cours du XX^e siècle, et la mention « ivrognerie » n’est plus présente dans la version de 1950. La loi prévoit en outre qu’à la demande de l’instituteur déchu, le brevet peut être accordé de nouveau après deux ans de bonne conduite. Seule la deuxième révocation est finale.

[13] La Commission des Liqueurs est créée en 1921 au Québec.

[14] Jacques Dorion, op. cit. 1919, p. 254.

[15] Code Scolaire 1899, Chap. 5, section 2, par. 99.

[16] Ibid, par. 118.

[17] Ibidem.

[18] Un article du Bulletin des agriculteurs datant de 1935 traite le phénomène des « bars laitiers » comme une nouveauté autant qu’une curiosité. « Une solution à la crise laitière ? » Le Bulletin des agriculteurs, 29 mai 1935, p. 1. La crème glacée, quant à elle, existait déjà au XIXe siècle.

[19] Les commissions scolaires peuvent toutefois imposer un cadre, comme un salaire minimum et maximum.

[20] Jacques Dorion, op. cit. 1979, p. 254.

[21] Contrat d’engagement de Marie-Christine Constantin comme institutrice, 9 septembre 1842. Greffe du notaire Germain Césaire, M01M-620-1311-251.

[22] C.J. Magnan. À propos d’instruction obligatoire. La situation scolaire dans la province de Québec. Québec, L’action sociale, 1919, p. 81

[23] Réal Boucher. « Quelques indicateurs des pratiques pédagogiques d’autrefois » Revue des sciences de l’éducation, volume 15, numéro 3, 1989, p. 336.

[24] Ibid, p. 312.

[25] Dufour et Dumont, op. cit. 2004, p. 83.