Université Wilfred Laurier (Ontario) — S'opposer aux pronoms transgenres (Jordan Peterson), c'est comme Hitler...

De l’hebdomadaire franco-ontarien L’Express :

En réalité, en ce début de 21^e siècle, on a parfois/souvent l’impression que ce sont dans nos universités où la raison fait le plus cruellement défaut et où triomphe l’obscurantisme.

Dernière affaire en date, après les histoires récurrentes de conférences annulées suite aux protestations d’âmes sensibles offensées d’avance : celle de la jeune assistante [Lindsay Shepherd, 22 ans] de Wilfrid Laurier traînée devant un tribunal digne de l’Inquisition pour avoir montré à sa classe un débat sur les « pronoms transgenres » à l’émission The Agenda de TVO (alias Breitbart-sur-le-lac).

[Les professeurs de l’Université Wilfrid Laurier, Nathan Rambukkana, à gauche, et Herbert Pimlott, à droite, ont réprimandé l’assistante Lindsay Shepherd pour avoir montré une vidéo mettant en vedette le professeur Jordan Peterson de l’Université de Toronto sans dénoncer clairement les opinions exprimées par Jordan Peterson.]

[Note du carnet : Le professeur superviseur de Shepherd, Nathan Rambukkana, aurait même dit à Shepherd qu’en montrant la vidéo de manière neutre, sans la dénonciation désormais obligatoire des propos de Peterson, cela revenait essentiellement à « faire écouter de façon neutre un discours de Hitler... »

Selon le conseil facultaire qui a interrogé l’assistante (écoutez l’audio), depuis le passage du projet de loi C-16, montrer une telle vidéo sans critiquer les propos de Jordan Peterson serait discriminatoire et illégal... L’audio a été enregistré par Lindsay Shepherd. En présentant cette vidéo, l’assistante à « menacer des étudiants » et à créer un « climat toxique ». Nathan Rambukkana n’a pas voulu dire combien de gens se seraient plaints. On entend Lindsay Sheperd pleurer devant le tribunal facultaire. « Comment les ai-je menacés ? », de dire la gorge nouée la jeune femme. « En les exposant à des opinions qui circulent sur la place publique ? »

Cet incident a suscité une levée de boucliers au Canada anglais. Scandale qui a forcé l’université Wilfred Laurier à s’excuser (enfin... peut-être) auprès de l’assistante. La célèbre chroniqueuse Christie Blatchford n’a pas mâché ses mots après la publication de ces excuses. L’article de Blatchford est surmonté du titre : « Voilà où l’université Laurier peut se mettre leurs excuses à Lindsay Shepherd »... Puis dans le premier paragraphe, elle caractérise ainsi les explications écrites du superviseur : « La “lettre ouverte” de Rambukkana est fidèle en tout point à cet homme capable d’invoquer le spectre d’Hitler pour tenter de faire taire une subalterne : lâche, dissimulatrice et révisionniste. »]

Disciplines bidon

C’est que cette discussion, imaginez-vous, animée par l’extrémiste enragé Steve Paikin, donnait la parole à des intervenants exprimant plus d’une opinion, dont celle de l’infréquentable prof de psychologie Jordan Peterson de l’Université de Toronto, l’équivalent moderne d’Hitler selon le prof titulaire de la classe, le chef du département d’études en « Communication » et la directrice de la « Prévention de la violence contre les genres » sur ce campus de Kitchener-Waterloo.

L’émission en question. Imaginez : un débat contradictoire!  (En anglais uniquement)

Basta ! Ces comités terroristes et les programmes d’études inutiles qui les supportent doivent disparaître, afin de revaloriser la liberté d’opinion et d’expression auprès de nos jeunes qui sont nos futurs dirigeants.

Ne cherchez pas plus loin pourquoi la population se méfie de plus en plus de telles « élites », et réagit parfois à leur incompétence et leurs folies en votant pour des Rob Ford et des Donald Trump.

Jordan Peterson est un provocateur [note du carnet : nous n’en sommes pas du tout convaincus, il ne veut pas qu’on lui impose des pronoms pondus par des extrémistes, mais y résister est devenu une provocation], mais il n’est pas seul à réclamer une réévaluation des disciplines universitaires en faveur de celles qui mènent à de vrais emplois et de réelles avancées économiques, scientifiques et culturelles. Au lieu de cela, on trouve de plus en plus de programmes d’études fondés sur des pseudosciences ou des modes douteuses, dont les seules fonctions semblent être de perpétuer leur clique de gourous et de disciples.

[

Lindsay Shepherd s’explique : la faculté s’oppose à l’esprit critique et au débat, il n’y a pas de discussion possible sur ce sujet. « Pour eux, j’ai commis un acte transphobe ». « Ils ont comparé Jordan Peterson à Hitler ».]

Voir aussi

La croisade des LGBT contre la liberté d’expression et les distinctions linguistiques immémoriales

Église catholique s'inquiète du projet de loi C-16 punissant la liberté d'expression sur le genre

Odious censuring of grad student worsened by Hitler reference

Wilfrid Laurier University insults our liberty

Christie Blatchford: Here’s where Laurier can stick their apology to Lindsay Shepherd Rambukkana’s “open letter” is all I expected of a man who would invoke the spectre of Hitler to try to shut down an underling—craven, dissembling, revisionist

Québec — Moins d'élèves, mais dépenses en forte hausse

Mise à jour budgétaire du 21 novembre 2017

Alors que l’on reparle des coupes en éducation (voir capture d’écran du site de Radio-Canada de ce jour ci-dessous), il nous apparaît opportun de rappeler quelques faits et chiffres.

Billet du 11 septembre 2017

L’Institut économique de Montréal (IEDM) a publié récemment une note économique sur les dépenses publiques dans l’enseignement au Québec. On en trouve un résumé ci-dessous.

Au cours des dix dernières années, les dépenses publiques en éducation de la maternelle à la fin du secondaire, en incluant les parcours professionnels et l’éducation des adultes, sont passées de 11,3 à 12,9 milliards $ en dollars constants, une hausse de 14,1 %. Cependant, durant la même période, le nombre total d’élèves dans le secteur public a diminué de 1,05 million à 983 000, une baisse de 6,5 % (voir Figure 1 ci-dessous). Ces chiffres excluent l’éducation supérieure et les subventions à l’école privée.



Les dépenses réelles pour chaque élève (c’est-à-dire en tenant compte de l’inflation) sont donc passées de 10 791 $ à 13 162 $, une hausse de 22 % en dix ans. Cette augmentation a un effet considérable sur les finances du Québec, puisque l’éducation est le second poste de dépenses en importance, derrière la santé. Pour juger de cet impact, notons seulement que si les dépenses réelles par élève étaient restées stables au cours de la période étudiée, les dépenses totales de l’État auraient été de 2,3 milliards $ moins élevées en 2015-16.

Le gouvernement a annoncé des dépenses supplémentaires en infrastructures et l’embauche de personnel dès l’automne 2017, les dépenses par élève sont donc appelées à augmenter encore plus rapidement dans le futur. Ajoutons que les enfants des immigrants ayant traversé de manière illégale la frontière cet été et ayant demandé le statut de réfugié seront également scolarisés ce qui entraînera des dépenses supplémentaires.

Les dépenses en infrastructure n’expliquent pas cette forte hausse

Selon l’évaluation la plus récente, le déficit d’infrastructure, soit le montant qu’il faudrait dépenser pour remettre à niveau les bâtiments des commissions scolaires du Québec — ce qui inclut les écoles —, dépasse les 6 milliards $. Ce report des dépenses d’entretien normal a donc plutôt freiné la croissance des dépenses du ministère.

Hausses des dépenses salariales et aux contributions à la retraite

Il faut plutôt se pencher sur les salaires pour comprendre l’emballement des dépenses au cours des dix dernières années. Premièrement, le rapport élèves-enseignant dans les commissions scolaires est passé de 14,4 à 13,2 entre 2006-07 et 2015-16. Ce changement, qui peut sembler minime, a eu des impacts considérables sur les coûts récurrents en éducation.

La deuxième cause d’augmentation des dépenses est liée aux paiements de l’État dans les caisses de retraite des employés, qui ont bondi de près de 50 % en tenant compte de l’inflation lors de cette même période. La troisième raison est le vieillissement des employés : comme on embauche pour le moment relativement peu de nouveaux professeurs, la progression automatique dans l’échelle salariale au fil des années fait augmenter les coûts par employé.

De plus en plus d’élèves en difficulté

Outre les coûts salariaux, un autre phénomène fait croître de façon importante les dépenses en éducation : la croissance rapide de la proportion d’élèves en difficulté d’apprentissage et d’adaptation ou ayant un handicap.

Le pourcentage de ces élèves inscrits au secteur public est passé de 16 % en 2006-2007 à 21,5 % du total en 2016-2017, une hausse d’un tiers. Étant donné qu’un élève présentant un handicap donne droit à une subvention qui peut être jusqu’à quatre fois plus élevée, ce facteur contribue lui aussi à la hausse des dépenses.

Plus de diplômés, mais de quelle valeur sont ces diplômes ?

Pour les cohortes d’élèves commençant leur secondaire de 2002 à 2008, le taux de diplomation et de qualification sur 7 ans dans l’ensemble du Québec est passé de 72 à 79 %. Si l’on peut se féliciter de cette amélioration, ces chiffres méritent d’être mis en contexte.

Une part non négligeable de l’amélioration du taux de diplomation du secteur public est liée à la création de nouveaux diplômes dont la valeur est remise en question par d’aucuns. (Voir Mathieu Dion, « Le taux de diplomation pire que le laisse paraître Québec », Radio-Canada, 21 avril 2017)

À titre d’exemple, on peut nommer le Certificat de formation préparatoire au travail, qui nécessite que l’élève ait suivi 2700 heures de formation générale au niveau secondaire (soit environ trois années) et complété un stage de 900 heures en milieu professionnel (autrement dit qu’il ait occupé un emploi) ; ou encore le Certificat de formation en insertion socioprofessionnelle des adultes, décerné à un élève qui a réussi ses cours de français, anglais et mathématiques du niveau primaire, ainsi qu’une formation de 900 heures en sensibilisation au marché du travail. Environ 40 % de l’augmentation du taux de diplomation sur sept ans pour l’ensemble du Québec est due à ce nouveau type de qualification (voir Figure 2).

Enfin, la pression pour améliorer les taux de réussite a-t-elle permis de maintenir la qualité des diplômes, ou a-t-elle plutôt mené à un nivellement par le bas ? Il est difficile de répondre à cette question, mais certains éléments permettent de croire que la volonté de diplômer plus d’élèves a mené à une réduction de la rigueur dans leur évaluation. C’est ainsi que dans un sondage mené auprès de 630 professeurs en avril 2017, on apprenait qu’un enseignant sur deux avait vu la direction de son école hausser la note qu’il avait accordée à un élève sans son consentement. Patricia Cloutier, « Des notes modifiées à l’insu des profs », Le Soleil, 27 avril 2017 ; Tommy Chouinard, « Le ministre de l’Éducation exige la fin des notes gonflées dans les écoles », La Presse, 30 mai 2017.

Des pistes de solution

L’IEDM propose quelques pistes de solution.

La première est la suppression des commissions scolaires (dont l’élément démocratique comme représentant des parents et contribuables a constamment été restreint par le Monopole de l’éducation à Québec). Aujourd’hui, la plupart des rôles réservés aux commissions scolaires pourraient être confiés aux écoles elles-mêmes, comme les écoles privées en font la démonstration. Les écoles privées réussissent en général bien mieux que les écoles publiques. L’engouement pour l’école privée au secondaire en découle sans doute directement. Pourquoi ne pas « copier » dans une certaine mesure ces écoles et ce qui fait leur succès ? Les écoles à charte, des écoles autonomes financées entièrement par l’État, mais libres d’offrir le programme de leur choix, sont très populaires dans de nombreux États des États-Unis, en Suède et dans plusieurs autres pays.

Les recherches démontrent qu’un réseau d’écoles concurrent au réseau public contribue à améliorer la réussite scolaire des élèves, autant dans le secteur public que dans le réseau des écoles à charte. (Voir Lynn Bosetti, A Primer on Charter Schools, Institut Fraser, décembre 2015. Au Canada, la seule province à avoir permis l’ouverture des écoles à charte est l’Alberta.) Le Québec pourrait s’inspirer des expériences internationales dans ce domaine. Même à l’intérieur du réseau public, il serait possible d’instaurer un peu de concurrence en laissant les parents choisir l’école qui convient le mieux à leurs enfants.

États et province en Amérique qui permettent l’ouverture d’écoles à charte avec l’année de la législation instaurant celle-ci

Pour l’IEDM, il serait également possible d’accorder plus d’autonomie aux écoles. Pourquoi, par exemple, ne pas leur permettre d’embaucher les enseignants et de choisir le matériel pédagogique ? Encore une fois, c’est ce qui se passe dans le secteur privé (notons toutefois qu’au Québec le programme ne peut pas être choisi par les écoles privées, toutes doivent enseigner le programme d’éthique et de culture religieuse même si elles rechignent à le faire). Et pourquoi ne pas laisser aux enseignants, qui sont sur le terrain, découvrir et décider ce qui fonctionne bien avec leurs élèves ? Un plus grand rôle dans les décisions peut être une source importante de motivation. La recherche démontre également que l’engagement des enseignants et d’autres facteurs ont plus d’impact sur la réussite scolaire que les critères que l’on a souvent tendance à privilégier au Québec, comme le taux d’élèves par enseignant (voir The Economist, « Teaching the teachers », 11 juin 2016).

Noter les enseignants

Un autre aspect qui fait défaut dans le système public tel que nous le connaissons concerne la valorisation du métier d’enseignant. Il existe peu d’incitations à offrir un enseignement de qualité aux élèves ou à s’améliorer.

La sécurité d’emploi est presque absolue et le critère de l’ancienneté a préséance sur les autres aux fins des promotions. Cette rigidité génère des effets pervers.

La faiblesse relative des étudiants en éducation, dont la cote R [la note finale à la fin du secondaire] est généralement inférieure à celle des étudiants admis dans les autres programmes universitaires, indique indirectement que les meilleurs candidats aux études supérieures ne voient pas leur avenir dans l’enseignement (voir Tommy Chouinard, « Baccalauréat en enseignement : “Des candidats trop faibles” », La Presse, 14 octobre 2015).

Il faut donc, pour l’Institut, établir des incitations basées sur la performance et non plus reliées à l’ancienneté, et permettre réellement de congédier les professeurs incompétents.

Des salaires plus élevés, versés aux professeurs qui ont un impact positif important sur la performance de leurs élèves, attireront vers l’enseignement des candidats dynamiques et créeront de l’émulation. Des salaires plus faibles pour ceux qui réussissent moins bien pourront les inciter à aller faire autre chose. Rappelons que dans les 72 commissions scolaires québécoises employant au total 58 000 enseignants permanents, seulement sept d’entre eux ont été congédiés pour incompétence de 2010 à 2015.

La mise en place d’incitations à la performance suppose que l’on évalue les enseignants de façon systématique. Des commissions scolaires le font déjà, surtout dans le réseau anglophone. La plupart des enseignants dans le réseau francophone sont évalués lors de leur entrée dans le système, et plus jamais par la suite. Or, pour récompenser la performance et sanctionner la médiocrité, il faut pouvoir les mesurer.

Que pensent les Québécois de telles pistes d’amélioration ? Selon un sondage Léger publié par l’IEDM en août 2011, 67 % des répondants étaient d’avis que la rémunération des enseignants ne devrait pas être basée uniquement sur l’ancienneté et le niveau de scolarité, mais aussi dépendre de la performance.

En outre, selon 87 % d’entre eux, les directions d’école devraient pouvoir congédier les enseignants incompétents. Manifestement, des initiatives visant à créer des incitations à la performance et la possibilité de congédier des enseignants incompétents recevraient l’appui du public.

Voir aussi

Très forte augmentation des élèves allophones à Montréal (coûts supplémentaires en francisation et remédiation)

L’éducation aux États-Unis (le choix pour améliorer les résultats et baisser les dépenses)

Coûts des CPE [garderies] : multipliés par 11 pour atteindre à 2,4 milliards $, efficacité en question

Nombre d’élèves en difficulté a près de doubler en 10 ans, coût : 2,3 milliards par an

L’école privée ferait épargner 4452 $ par élève au Trésor public québécois

Échelle des traitements des instituteurs du Québec (2015)

L’école privée profite à tous les élèves québécois

Éducation : les variables non significatives (notamment les dépenses par élève) et la variable pertinente (la qualité)


Syndicats satisfaits : taux du nombre d’élèves par enseignant en baisse constante au moins jusqu’en 2015 (des classes de plus en plus petites, des résultats qui diminuent dans les épreuves internationales)

Dépenser plus en éducation, est-ce la solution ?

Québec — Les coûts de gestion scolaire grimpent plus vite que ceux de l’enseignement

Québec — Dépenses par élève en hausse constante

Les enseignants québécois passent beaucoup de temps à l’école, mais peu à y enseigner

Pour de meilleurs enseignants dans les écoles publiques (les payer au mérite ?)

Québec — Un enseignant en haut de l’échelle salariale gagne environ 75 000 $

Lecture — la catastrophe québécoise

Étude : Les directeurs d’école passent trop de temps aux tâches administratives, très peu à l’aide pédagogique

Dépenser plus en éducation, est-ce la solution ?

Un État tatillon en éducation est-ce mieux ?

Crise financière du Québec — 3 100 nouveaux enseignants, 100 000 000 $ de plus

Revalorisation des enseignants : d’abord par la liberté, pas nécessairement par le salaire

Canada — Financement par élève serait supérieur pour les écoles autochtones aux écoles publiques

Québec projet de loi 144 et son impact sur l'instruction à domicile

L’équipe juridique de la HSLDA a passé en revue les amendements qui ont été apportés dans le cadre des séances d’octobre dernier à l’Assemblée nationale. Il est important de noter que l’adoption de ce projet de loi, qui modifie la Loi sur l’instruction publique, n’est qu’une des étapes dans le processus de développement d’un cadre de travail législatif visant l’instruction à domicile. Il reste encore à rédiger le guide des « meilleures pratiques » destiné aux parents éducateurs ainsi que le règlement, lequel aura l’impact le plus important sur le plan pratique pour les familles qui instruisent leurs enfants à la maison au Québec.


D’ici la publication de ce guide et règlement, voici les points saillants de la nouvelle loi telle qu’analysée par la HSLDA :

• L’article 15 (4) de la Loi sur l’instruction publique permettait auparavant à un élève d’être exempté de la fréquentation scolaire obligatoire s’il recevait une expérience éducative « équivalente à celle qui est dispensée à l’école ». L’article est reformulé en parlant maintenant d’un enfant qui « reçoit à la maison un enseignement approprié », plutôt que « équivalent », ce qui constitue un changement très positif pour la communauté de l’école-maison.
   
• Pour se conformer aux standards d’un enseignement à la maison approprié, vous devez remplir les conditions suivantes selon l’article 15 (4) modifié de la Loi sur l’instruction publique :
   
1. Le parent doit signaler son intention de faire l’école-maison par le moyen d’une lettre d’intention soumise au ministre et à la commission scolaire compétente (celle qui dessert l’école que l’enfant fréquenterait normalement). Les commissions scolaires reçoivent les notifications et s’assurent que les parents la fournissent. Le refus de se déclarer déclenchera l’implication des services sociaux (DPJ)
2. Les parents doivent présenter et mettre en œuvre un projet d’apprentissage visant à instruire, socialiser et qualifier l’enfant, par le développement de compétences de base incluant la littératie, la numératie et la résolution de problème ainsi que par l’apprentissage de la langue française. Il n’est pas clair si la « mise en œuvre » par les parents exclus l’utilisation de précepteurs ou de tuteurs, ni pourquoi si c’était le cas.. Ce projet d’apprentissage sera soumis au ministre, lequel est chargé du suivi de l’école-maison. Nous prévoyons que le règlement établira de façon plus détaillée quel sera le processus mis en œuvre une fois que le plan d’apprentissage aura été soumis par les parents.
3. Les parents doivent se conformer avec toute autre condition ou modalité déterminée par le gouvernement [!!!], incluant des détails supplémentaires au sujet du projet d’apprentissage, une évaluation annuelle de la progression de l’enfant ainsi qu’un processus pour composer avec les difficultés reliées au projet d’apprentissage ou à sa mise en œuvre. La nature exacte de l’évaluation annuelle n’a pas encore été déterminée, mais le ministre de l’Éducation Sébastien Proulx a mentionné qu’une insistance sur des tests standardisés ne convient pas au contexte de l’école-maison, compte tenu des différences dans le plan d’apprentissage et le contenu du curriculum.
    
• Le règlement précisera les normes relatives à l’école-maison, lesquelles indiqueront comment le ministre assurera le suivi de l’école-maison et de quelle façon la commission scolaire apportera son soutien à l’enfant. Lors du développement des normes réglementaires, le gouvernement devra tenir compte de l’enseignement qui est dispensé dans le système scolaire. Cette disposition implique donc quelques exigences minimales quant au contenu du règlement.
   
• L’article 18.0.1 du projet de loi 144 initial, qui interdit d’agir de façon à compromettre la fréquentation scolaire de l’enfant, ne s’applique pas aux parents à l’égard de leurs enfants. De la même façon, les amendes qui peuvent être imposées lorsque la fréquentation scolaire de l’enfant est compromise ne s’appliquent pas non plus aux parents à l’égard de leurs enfants.
   
• Le ministre de l’Éducation sera en mesure de vérifier les données provenant du ministère de la Santé afin de s’assurer du statut étudiant des enfants du Québec.
   
• Le ministre peut établir un projet-pilote de formation à distance, lequel pourrait être avantageux pour les familles d’école-maison qui seraient intéressées par cette voie éducative.
   

Prochaines dates importantes

1^er janvier 2018 : Le comité de consultation sur l’école-maison dont se dotera le gouvernement sera mis en place d’ici cette date plutôt qu’à la date initiale qui était prévue, soit le 1er juillet 2018. Nous comptons voir dans ce comité des représentants des parents éducateurs, des groupes d’école-maison, des commissions scolaires et des chercheurs.

^er juin 2018 : C’est d’ici cette date que doit être déterminé le règlement relatif à la Loi sur l’instruction publique, qui fournira plus de directives portant sur les exigences et normes à respecter de la part des parents éducateurs. Nous continuerons de travailler sur le contenu de ce règlement avec le gouvernement et les autres parties intéressées et nous vous tiendrons informés sur ce sujet de première importance.

1^er juillet 2018 : C’est à cette date qu’entre en vigueur l’obligation des parents éducateurs de fournir une notification écrite confirmant leur intention d’instruire à la maison. Nous communiquerons avec vous amplement à l’avance en ce qui concerne vos nouvelles obligations exigées par la Loi sur l’instruction publique et par le règlement à venir.

1^er juillet 2019 : C’est d’ici cette date que sera publié le guide du ministère de l’Éducation portant sur les bonnes pratiques de l’instruction à la maison, un guide auquel contribuera la communauté de l’instruction à domicile. Nous prévoyons que la HSLDA Canada ainsi que d’autres parties intéressées apporteront leur contribution à ce guide. La HSLDA reste en contact avec le bureau du ministère de l’Éducation et gardera nos membres informés à mesure que la situation se développera. Si vous avez des questions, n’hésitez pas à les appeler ou à leur écrire.

Geoffroy Lejeune : « Il est urgent de supprimer l'éducation sexuelle à l'école »

Pour Geoffroy Lejeune, directeur de la rédaction à Valeurs Actuelles : « Il est urgent de supprimer l’éducation sexuelle à l’école qui sert à lire, écrire, compter. C’est aux parents d’éduquer (...) Les mêmes qui voulaient imposer les ABCD de l’Égalité [la lutte contre les stéréotypes sexuels et “genrés”] sont en train de revenir avec les mêmes théories pour en venir à enseigner le genre. »

Source : LCI, 20 novembre 2017, 17 h 49

Japon — la sélection à l'entrée des universités

Jean-François Sabouret, directeur de recherche émérite au CNRS, présente le système de sélection à l’entrée à l’université mis en place au Japon, qui lui semble efficace pour promouvoir l’égalité des chances.

Au moment où le Japon s’ouvre à l’Occident, dans la seconde moitié du XIXe siècle, quelque 40 % de la population savaient lire et écrire. Le peuple apprenait surtout dans les écoles des temples bouddhistes (terakoya) et dans les écoles privées (shijuku). Jusqu’alors, ce qui correspondrait aujourd’hui à l’université était surtout réservé à la noblesse de sabre, serviteurs des chefs de fief (daimyo). Les samouraïs étaient aussi (… et surtout) des fonctionnaires des fiefs. Lors de l’ère Meiji (1868-1912) a été institué un système éducatif nouveau, même si des écoles de la période précédente ont été incorporées au nouveau système. La grande innovation vient de ce que l’entrée à l’université passait désormais par la réussite à un concours. Dans les faits, cette période de modernisation de l’ère Meiji a surtout vu les héritiers de l’ancienne noblesse passer ces concours.


La véritable révolution est arrivée durant l’occupation américaine (1945-1952) à la suite de la défaite japonaise. Une véritable course aux diplômes a été lancée. C’est tout un peuple qui est parti à l’assaut des lycées et des grandes universités avec pour credo « l’égalité des chances ». Aujourd’hui, 97 % d’une génération termine les études au lycée et obtient le parchemin du sotsugyo shosho. Ce « bac à la japonaise » [diplôme d’étude collégiale au Québec] est obtenu sur la base de la moyenne des compositions trimestrielles, faites sur table, tout au long des trois années de lycée. Les professeurs dont les élèves ont des résultats insuffisants donnent gratuitement des cours de rattrapage. L’important est la réussite du plus grand nombre et le système éducatif japonais du primaire au lycée a pour but de rassembler, de réunir et non de faire échouer.

Étudiant célèbre son succès à l’examen d’entrée à l’Université de Tokyo, l’une des plus prestigieuses du pays

La sélection véritable ne s’effectue qu’au moment des concours d’entrée dans les universités. Le Japon en compte 780 de cycle long (quatre ans et plus) et 350 de cycle court de deux ans. Dans le système universitaire japonais, il y a de la place pour tous. En réalité, les concours d’entrée sont très disputés pour les 30 premières universités parmi lesquelles on trouve de grandes universités nationales (Tokyo, Kyoto…), de grandes universités privées (Keio, créée en 1858, Waseda, etc.) et de grandes universités publiques (universités préfectorales ou municipales). Chaque université prépare et gère son concours alors que les facultés fixent le barème nécessaire pour intégrer l’institution. Dans les universités moins prisées, les étudiants sont plutôt recrutés sur dossier et entretiens personnalisés.
Confronté au raz de marée des candidats passant les épreuves des grandes universités, le ministère de l’Éducation et de la Recherche (Monkasho) a institué un « filtre » intermédiaire pour ne permettre l’accès aux concours des universités nationales et publiques qu’aux candidats ayant obtenu un certain nombre de points.

Le ministère a donc créé en 1977 une institution indépendante (le Centre national des examens d’entrée à l’université), très rentable d’ailleurs, qui est dédiée uniquement à la préparation d’un examen national sur le modèle américain du savoir de type à choix multiple (QCM). L’examen est payant (65 euros) et est corrigé par des machines. Les Japonais apprécient ce mode de correction qui élimine au maximum le facteur de la subjectivité, selon eux. 500 000 candidats se sont ainsi présentés l’an dernier aux épreuves du Centre national des examens. Pour pouvoir se présenter ainsi à la faculté la plus prestigieuse de l’université la plus renommée, la faculté de droit de l’université de Tokyo, il faut totaliser environ 60 % des points sur un total maximum de 900. Le candidat qui n’a pas obtenu le nombre de points requis peut soit passer le concours d’une université moins exigeante, soit préparer à nouveau le concours pour l’année suivante (ichiro). Les deux épreuves, celles du QCM et celle du concours proprement dit, sont additionnées pour le classement final.

L’université de Tokyo a un numerus clausus (3 100 places en première année). Après le premier filtre de l’examen national de type QCM, la pression « n’est plus » que de quatre candidats pour une place disponible. Il y a donc trois seuils à franchir pour intégrer une grande université : le « bac à la japonaise », l’examen du Centre national d’examens et enfin le concours d’entrée proprement dit à l’université. Les grandes entreprises, la haute administration, les grandes maisons de commerce, les journaux et les chaînes de télévision nationales proposent des postes aux diplômés des grandes universités.

Cette ouverture hiérarchisée de l’université a eu pour conséquence le développement rapide d’institutions privées, de « boîtes à concours », les juku et les yobiko (environ 50 000). Il est pratiquement impossible aujourd’hui de réussir à intégrer une université renommée sans avoir préparé consciencieusement les concours dans ces « gymnases du savoir », qui peuvent faire penser à nos classes préparatoires.

En moyenne, un candidat devra passer cinq concours d’entrée, le cinquième (appelé suberidome, littéralement « antidérapant »), le plus facile, a pour fonction de sécuriser une inscription dans une université située à une place honorable dans la hiérarchie des universités. Les frais de préparation aux concours dans les écoles parallèles, les frais d’examen et de concours d’entrée dans les universités, les frais d’inscription et de cours (9400 $ canadiens pour celle de Tokyo, 14 000 $ canadiens pour les universités privées comme Keio) représentent des sommes importantes pour les familles, mais les Japonais acceptent le verdict des concours parce que le système est exigeant, mais transparent. Il n’y a pas d’autres moyens pour entrer à l’université de Tokyo que de réussir le concours ouvert à tous. Au Japon, les concours restent des garants de l’égalité des chances et de la qualité de la formation.

Source : Le Figaro

Pour une pédagogie de l’admiration

Chronique de Mathieu Bock-Côté dans Le Figaro. Mathieu Bock-Côté, sociologue et chargé de cours à HEC Montréal. Il a publié « Le Multiculturalisme comme religion politique » (Éditions du Cerf, 2016)

Pourquoi nos enfants sortent-ils de l’école ignorants ? Cette question posée en 2008 par l’essayiste québécois Patrick Moreau dans un pamphlet qui avait eu un bel écho traverse l’ensemble des sociétés occidentales. Car elle témoigne d’une angoisse intime qui touche à la possibilité même de la transmission culturelle dans un monde qui en est de moins en moins capable et qui n’a peut-être même plus le désir d’offrir à l’homme des repères anthropologiques. Le sentiment qui domine, c’est celui d’un effondrement scolaire dont la langue française et la connaissance historique sont les premières victimes, comme si l’école avait été la cible d’une déconstruction que personne n’a vraiment su arrêter, même s’ils furent nombreux à sonner l’alarme. Chaque époque doit peut-être aller au bout de sa propre bêtise avant d’accepter qu’on en fasse le bilan.

La théorie pédagogique à l’origine de ce désastre était ancrée dans un progressisme militant exprimant un jugement sévère sur le monde occidental : fondamentalement, ce dernier aurait été coupable d’avoir aliéné l’être humain et d’avoir persécuté différentes minorités refoulées dans les marges. On connaît la liste des reproches : notre héritage serait contaminé par le racisme, le sexisme et l’homophobie et d’autres tares du même genre. Dès lors, pourquoi le transmettre ? Pourquoi ne pas faire table rase et permettre à l’enfant de faire l’expérience d’une subjectivité créatrice et spontanée en le libérant de la culture générale, assimilée à un gavage inutile ? L’homme s’émanciperait et se désaliénerait par un travail de déconstruction et trouverait son salut dans la désincarnation, comme s’il devait rêver d’un retour à sa nudité originelle.

Dans cette perspective, le progressisme pédagogique a renversé la mission de l’école : non seulement elle ne devait plus transmettre la culture, mais elle devait l’empêcher de contaminer l’enfant en l’imperméabilisant contre le passé. L’école devenait le laboratoire idéologique d’un monde nouveau, et l’enfant y serait traité comme un cobaye sur lequel on multipliera les expérimentations pédagogiques. Sa mission devenait révolutionnaire. On a humilié les savoirs classiques en les décrétant périmés ou élitistes. C’est le mauvais sort réservé aux langues anciennes. On a poussé au mépris de l’histoire : il ne s’agissait plus d’une aventure humaine à laquelle il fallait se joindre, mais d’un musée des horreurs qu’il fallait désormais observer avec une fascination dégoûtée. Quant aux grandes œuvres de la littérature, on ne s’y penchera souvent que pour dépister les préjugés du monde d’hier et autres stéréotypes. Pour parler comme Alain Finkielkraut, nous avons cultivé une psychologie de l’ingratitude.

C’est dans cet esprit qu’on a assisté aussi, ces dernières années, à une forme de messianisme technologique, particulièrement présent dans le Nouveau Monde. La thèse était la suivante : les nouvelles technologies rendraient possible une forme d’éducation consacrant l’autonomie radicale de l’élève, qui pourrait ainsi construire son propre savoir sans avoir à passer par la médiation d’un instituteur, qui verra sa fonction déclassée symboliquement : il ne sera plus qu’un accompagnateur dans une classe démocratique et égalitaire. On mise de plus en plus sur une pédagogie centrée sur les nombreux écrans qui colonisent nos vies : on croit ainsi parler le langage des jeunes, qu’il ne faudrait jamais dépayser. On justifiera cette révolution des méthodes pédagogiques en disant que l’école doit rattraper son époque et s’adapter à un monde en changement.

On comprend alors l’effroi suscité par un Jean-Michel Blanquer à l’Éducation nationale dans les cénacles progressistes qui aiment le présenter comme un affreux réactionnaire tout simplement parce qu’il ne cache pas son désir de renouer avec l’humanisme pédagogique. La peur de revenir en arrière hante les hypermodernes, qui y voient une forme de rechute dans les temps maudits de la tradition. Il ne vient pas à leur esprit que ceux qui se tournent vers le monde d’hier sans hargne en se demandant de quelle manière il peut nous éclairer y cherchent moins une société idéale à restaurer que des permanences anthropologiques et existentielles témoignant de constantes essentielles de la condition humaine. Il s’agit moins, de ce point de vue, de retrouver l’école d’hier que l’école de toujours et ce qui n’aurait pas dû être sacrifié au moment de la démocratisation de l’éducation.

Le travail de Jean-Michel Blanquer fascine, parce qu’il affirme une chose simple : il est possible de reconstruire ce qui a été déconstruit. C’est un rapport au monde qu’il faut retrouver — on pourrait même parler d’une disposition philosophique où la bibliothèque et ce qu’elle représente jouera un rôle central : le silence, la concentration, la méditation sur les œuvres représentent la possibilité de la vie intérieure. Et c’est justement parce que les nouvelles technologies colonisent agressivement notre existence qu’il faudrait sanctuariser l’école contre elles. C’est dans un tel environnement que la culture peut véritablement être transmise pour ce qu’elle est : un dialogue avec la part éternelle de l’homme telle qu’elle se dévoile dans la diversité des époques et des œuvres de l’esprit. On l’a oublié, mais l’autorité du professeur vient d’abord de la grandeur du patrimoine de l’humanité qu’il doit transmettre. N’est-ce pas ce qu’on pourrait appeler une pédagogie de l’admiration qui éduque à la beauté du monde ?

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Le quasi-monopole de l'Éducation nationale, juge et partie, fausse l'offre par la gratuité à sa seule école

Anne Coffinier reçoit les journalistes de la revue Limite dans les locaux de la Fondation pour l’École, situés à  Montmartre, dans le XVIII^e arrondissement de Paris. Reconnue d’utilité publique depuis 2008, la fondation a aidé plus de 700 écoles libres sur les 1300 existantes actuellement. Dans son bureau, l’ancienne de l’ENA et de Normale Sup' a accroché au mur deux portraits de vedettes dont elle nous montre les photos en grand format. Elle sourit, comme fière de son coup : Hannah Arendt et Simone Weil. Deux pédagogues hors-norme. Judicieux pour mettre tout le monde à l’aise.


Limite — Je vous présente deux constats : « l’école publique se délabre, il faut donc impulser d’autres initiatives scolaires » ; et l’autre, « quoi qu’il advienne, que l’école publique soit excellentissime ou non, il faut fonder des alternatives » ? À la Fondation pour l’École, lequel de ces deux constats vous correspond le plus ?

Anne Coffinier — Le second ! Le pluralisme scolaire est une nécessité politique autant que pédagogique. Il en va de la liberté de notre société. En revanche, contrairement à une légende urbaine, on n’est pas du tout favorable à la disparition de l’Éducation Nationale, ou d’un secteur public.

Limite — J’allais vous poser cette question, mais pas aussi directement…

Anne Coffinier — Nous sommes opposés à ce que l’Éducation nationale continue à bénéficier d’une situation de quasi-monopole, avec de tels privilèges exorbitants, en étant juge et partie du système éducatif. Nous sommes hostiles à toute forme de monopole public ou privé, dans les domaines d’activité non régaliens comme l’éducation ou la santé par exemple.

Limite — Mais quelle est votre approche vis-à-vis de l’éducation ?

Anne Coffinier — Notre approche consiste à dire qu’il y a besoin de pluralisme, de diversité en matière pédagogique et éducative ; parce que les enfants sont différents, ils ont besoin de solutions éducatives différentes pour réussir. Par ailleurs, une implication accrue de la société civile dans l’éducation nous semble nécessaire. L’éducation doit devenir pour les Français une cause nationale. Plus on investit dans l’éducation de son propre enfant, plus on sert le bien commun. Il ne s’agit pas d’un jeu à somme nulle. À chaque fois qu’il y a un enfant bien éduqué de plus, même s’il a été formé dans une école privée qui a coûté très cher, c’est une chance pour la communauté nationale dans son ensemble.

Limite — Est-ce que vous entendez les reproches adressés à l’école privée sous contrat ? Mélenchon, par exemple, propose de faire sauter les aides aux écoles privées, en disant qu’il n’y a pas de raison que les Français paient des impôts pour des instituts privés.

Anne Coffinier — Sa position est un retour au fameux slogan laïcard « argent public/école publique, argent privé/école privée » qui repose sur l’idée que, dans la mesure où l’État assure à tous un service gratuit, si vous n’en êtes pas contents, c’est normal que vous financiez vous-même une alternative.

Mais cet argument est tout simplement faux, parce que les services ne sont pas équivalents. Une école libre ne met pas en œuvre la même vision éducative que l’État. L’Éducation nationale et les différentes écoles libres ne représentent pas des chemins différents qui mènent au même endroit, mais bien des chemins différents qui conduisent à des endroits différents ! C’est pour cela d’ailleurs que la liberté scolaire n’est pas un luxe, mais bien un droit constitutionnel. Et que le pluralisme éducatif alimente le pluralisme politique et la créativité de la société. Seule une société unanimiste pourrait légitimement avoir une école unique, mais notre société est marquée par le pluralisme et l’aspiration à la liberté et la diversité.

Limite — On peut vous opposer immédiatement l’argument « inégalitaire. » Comment éviter qu’il y ait des castes, avec des enfants ayant eu une bonne éducation et ceux n’ayant pas eu cette chance ?

Anne Coffinier — La réponse est très simple : c’est l’État qui a pris la décision discriminatoire de pénaliser financièrement les familles qui n’ont pas choisi son école publique. Rien ne l’y oblige. Les parents d’élèves scolarisés dans le privé ne paient-ils pas des impôts ? Sont-ils des sous-citoyens auxquels on peut refuser des droits fondamentaux ? Par l’argent, l’État exerce un chantage illégitime sur le choix des parents, alors qu’il est censé être le garant de la liberté d’enseignement !

Limite — Oui enfin c’est un faux choix pour certains. Beaucoup de parents aimeraient inscrire leurs enfants dans le privé, mais ne peuvent pas se le permettre.

Anne Coffinier — Mais justement ! C’est à cause du chantage financier exercé par l’État que les parents les moins aisés sont concrètement privés de leur liberté de choisir l’école. À cause de l’attitude de l’État, seuls les riches et ceux qui sont prêts à d’importants sacrifices (donc la véritable élite !) jouissent effectivement du pouvoir de choisir. L’argent qui permet de financer l’école publique d’où vient-il ? De vous et moi. Nous contribuons tous à financer l’école publique, même lorsque nos enfants sont scolarisés en écoles libres.

La vérité est que l’on se retrouve à payer pour des écoles « privées » uniquement parce que l’Etat décide, unilatéralement, d’accorder la gratuité à un type d’école et de réserver la non-gratuité aux autres.

C’est pourquoi nous nous battons tous les jours pour obtenir un financement public du libre choix scolaire, pour que n’importe quel enfant puisse choisir l’école de son choix, sans qu’il y ait une pression financière qui s’exerce sur sa famille. En attendant, l’une de nos fondations abritées octroie des bourses aux enfants des familles défavorisées, pour que la possibilité effective de choisir son école ne soit pas le privilège d’une minorité..

Limite — Est-ce que l’on peut réellement rendre l’école privée gratuite ? Cela semble quand même compliqué à mettre en place…

Anne Coffinier — Mais cela existe dans de nombreux pays et depuis longtemps comme aux Pays-Bas ou en Suède, pourquoi n’y arriverait-on pas en France ? Au passage, la gratuité totale n’est une bonne chose ni pour l’école publique ni pour l’école privée, car elle démobilise les acteurs éducatifs. Des frais de scolarité très bas, mais non nuls sont préférables.

Il faut en revenir à la source de légitimité en matière de choix éducatifs.

Soit l’on considère que les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants, soit l’on estime que c’est l’État qui sait ce qui est bon pour les familles. Il n’y a pas cinquante conceptions possibles. La première solution est celle de l’Église catholique et de toutes les conventions des droits de l’homme internationales ou européennes. La seconde, chère à Robespierre, est typique du totalitarisme.

Limite — C’est un peu fort de café ça quand même…

Anne Coffinier — L’école publique considère que les parents sont structurellement dangereux pour leurs enfants, et que l’école est là pour émanciper [« rendre autonome » dans le jargon éducatif du Québec, ou encore « explorer des valeurs et normes » « au-delà de celles de la famille »] c’est-à-dire pour rendre l’enfant étranger à sa propre culture.

Certes, l’école n’est pas un prolongement de l’espace domestique, mais un lieu intermédiaire entre la famille et la Nation, qui « introduit » le futur adulte à la vie de la cité. Je ne vois pas en quoi une école, qui occulterait sciemment chez l’enfant toute dimension spirituelle, toute attention à son intériorité ou à Dieu, serait plus respectueuse de la liberté de conscience de l’enfant qu’une école reposant sur une conception de la personne comme être spirituel doué d’une intériorité à cultiver.

Limite — Vous attachez beaucoup d’importance au libre choix. Chez Limite, nous sommes plutôt très critiques vis-à-vis du dogme de la prévalence du choix, de la prévalence de l’individu.

Anne Coffinier — Mais vous êtes aussi très attachés aux communautés, non ? En revendiquant le droit pour tous de choisir vraiment son école, nous ne souscrivons pas à une approche individualiste, celle du « c’est mon choix… ».

Tout au contraire, nous pensons que le seul moyen de lutter contre la dérive individualiste de la société, d’éviter que les personnes soient ravalées au rang d’individus interchangeables et manipulables, est d’aider les personnes à s’enraciner dans des communautés à taille humaine (comme leur école), aptes à leur faire apprécier et aimer la communauté nationale.

On ne peut éduquer qu’en communauté. C’est précisément ce que l’école publique n’est pas, mais que les écoles libres peuvent être, fortes de leurs professeurs soudés autour d’une vision éducative commune à laquelle ils ont librement décidé de prêter leur concours.

Les écoles indépendantes sont fondées par des personnes qui refusent de se plaindre contre « le système éducatif », retroussent leurs manches, et font leur part en toute liberté et en toute responsabilité. Ce n’est pas sans beauté !

Source : Limite, juin 2017

Le système scolaire public américain serait dans une impasse

L’extension du libre choix de l’école pour les parents est clairement l’une des priorités affichées par Donald Trump et Betsy Devos (ci-contre) en matière d’éducation.

Pour le budget 2018, ce n’est pas moins de 1 milliard de dollars que Betsy Devos prévoit d’allouer à l’extension du libre choix. Un parti pris justifié, selon elle, par l’inefficacité du système public, qui se trouve non seulement en situation de monopole, mais surtout dans une impasse.

Pour bien saisir les enjeux, quelques chiffres sur le système scolaire américain à connaître :

• Plus de 80 % des élèves américains sont dans le système public classique.
• 10 % fréquentent des établissements privés, et 5 à 6 % des écoles à charte.
• On compte environ 3 % d’enfants qui reçoivent leur instruction en famille.

Pour lire l’article du Washington Post en entier, cliquer ici.

Sondage : influence de différentes croyances sur la société canadienne

Autres questions

Opinion des Canadiens sur les accommodements du Canada avec les pratiques et les minorités religieuses

• Trop d’accommodements 53 %
• Adopte un bon équilibre 39 %
• Pas assez d’accommodements 9 %

(Pour notre part, cette question n’a pas beaucoup de sens : nous sommes pour des accommodements avec les Amish ou les mennonites, pas nécessairement avec des islamistes radicaux)


Opinion des Canadiens sur la législation concernant le port du niqab dans les lieux dédiés aux services publics

• Interdire 49 %
• Décourager, mais tolérer 29 %
• Autoriser 22 %

Source : Angus Reid

Un enseignant suspendu pour avoir appelé « fille » une élève qui se dit garçon

Joshua Sutcliffe, 27 ans, a été convoqué par la direction de son école publique secondaire dans l’Oxfordshire, en Angleterre. Il a ensuite été suspendu, pour avoir dit « Beau travail, les filles ! » à une adolescente et son amie en voyant qu’elles travaillaient d’arrache-pied sur des exercices de mathématiques. L’adolescente en question, une fille qui se dit garçon, avait rectifié. L’enseignant de mathématiques s’était excusé sur-le-champ de l’avoir « mal genré ».

Mais la mère de l’enfant s’étant plainte par la suite aux responsables de l’école. Sutcliffe a dû s’expliquer six semaines après l’« incident ». Une enquête est en cours et il risque désormais l’exclusion pure et simple et de perdre son emploi (et son salaire de 50 000 $ par an).

Joshua Sutcliffe ne se cache pas d’être chrétien ni d’avoir quelques difficultés à utiliser des pronoms masculins quand il parle à cette jeune élève. Cependant, aucune instruction officielle n’avait été donnée sur la manière de s’adresser à l’élève. Dans un esprit de « respect et de tolérance », il avait décidé avec d’autres membres du corps enseignant de s’adresser à cette fille au moyen de son prénom masculin qu’elle avait choisi.

Sutcliffe a décidé de parler de l’affaire dans la presse pour annoncer notamment qu’il doit se rendre à une convocation disciplinaire formelle cette semaine. Il devra y répondre d’une accusation de faute professionnelle pour avoir « mal genré » son élève. Selon le Mail on Sunday, un autre grief porte sur le fait qu’il s’est adressé à l’élève par son prénom plutôt qu’en se référant à cette jeune fille par le pronom masculin qu’elle préfère (« il » ou « lui »).

Le jeune professeur, diplômé de troisième cycle en mathématiques et habilité à enseigner grâce à un diplôme obtenu à l’université d’Exeter, s’est dit bouleversé par la situation : « C’est du politiquement correct devenu fou », a-t-il déclaré.

Il n’avait aucune idée, a-t-il expliqué, de ce qui lui pendait au nez lors de la réunion de parents d’élèves qui s’est tenue la semaine dernière. À l’issue de celle-ci, le directeur de l’école lui a annoncé qu’il faisait l’objet d’une « plainte transgenre ». Il n’a plus le droit d’enseigner tant que l’affaire n’aura pas été réglée. En attendant la séance disciplinaire de cette semaine, Sutcliffe a été sommé de venir travailler dans la salle des professeurs, avec interdiction totale toutefois de parler de cette affaire avec ses collègues.

L’origine de la plainte pourrait bien être double. Les parents de l’élève transgenre ont insisté pour dire qu’ils étaient pour la liberté d’expression, mais qu’à leur avis, Sutcliffe avait fait de leur enfant sa tête de Turc et qu’il avait multiplié injustement les colles pour mauvaise conduite à son encontre. L’enquête a permis de vérifier qu’il n’en était rien. Seule la plainte pour l’avoir « mal genré » qui a été maintenue.

« J’ai été totalement choqué d’apprendre de la part du directeur que je faisais l’objet d’une enquête. Je ne savais pas ce qui m’arrivait. C’était surréaliste, kafkaïen. J’ai fait observer qu’un seul incident était en cause, et que je m’étais excusé. Mais il a insisté pour poursuivre l’enquête… Il m’a semblé que l’école essayait de m’obliger à adhérer à sa politique progressiste, gauchiste », a déclaré le professeur à la presse.

Entretemps, l’Église d’Angleterre instruit ses écoles qu’elles doivent laisser les enfants « explorer leur identité de genre » dans des lignes directrices qu’elle a fait parvenir à ses 5 000 écoles. L’Église anglicane, tant en Angleterre qu’au Québec est en pleine vrille mortelle, son nombre de fidèles est en chute libre en Occident, nettement moins en Afrique où elle est nettement plus conservatrice.

Sources : Mail on Sunday  et Premier, The Independent

Voir aussi

La croisade des LGBTQ2SAI+ contre la liberté d’expression et les distinctions linguistiques immémoriales (les pronoms genrés et Jordan Peterson à Toronto)

Citation relativiste contradictoire du jour (évêque anglican de Washington à la conférence de Lambeth des prélats anglicans)

L’Église anglicane au Québec se meurt, elle soutient fortement le controversé cours d'éthique et de culture religieuse (et toutes les modes dites progressistes)

Les plus religieux hériteront-ils de la Terre ? (Peut-être bien, s’ils parviennent à instruire et éduquer leurs nombreux enfants, plutôt que des gens opposés à leurs valeurs)