L’égalité des chances d’une inégale éducation

Jean-Philippe Delsol publie « Éloge de l’inégalité » aux éditions Manitoba. L’auteur s’insurge contre la doxa contemporaine qui voudrait que l’égalité soit la mesure de toute chose. Extraits. Jean-Philippe Delsol est avocat fiscaliste et président de l’Iref (Institut de recherches économiques et sociales).

L’éducation est paradoxalement le domaine où il peut régner la plus grande égalité parce qu’elle est l’objet de la plus grande inégalité par nature. L’éducation est en effet le lieu même où ceux qui savent apprennent à ceux qui ne savent pas encore. Par définition, elle enseigne ce que les générations passées ont déjà appris pour éviter que le petit d’homme ait à redécouvrir tout ce que les civilisations antérieures ont déjà découvert et le progrès que cela leur a permis. Elle apprend aussi, et c’est essentiel, à porter un regard critique pour pouvoir aller plus loin. Mais pour disposer de cet esprit interrogateur et constructif encore faut-il connaître l’état du savoir porté par les générations antérieures. Il s’agit donc d’une relation nécessairement inégale dans laquelle l’autorité enseigne les acquis en même temps qu’elle ouvre à leur questionnement. C’est le rôle en effet de la bonne tradition de délivrer « tout prêt » ce que des siècles ont permis d’accumuler de bon pour les hommes, ce qui a réussi dans le passé pour le porter plus loin. Sinon, il faudrait que chaque génération recommence sans fi n et nous en serions encore à l’âge de pierre.

Mais encore faut-il recevoir et acquérir cet enseignement. Sans l’éducation, les enfants recueillis par des animaux à la naissance ou peu après, comme plus simplement ceux que des parents laissent végéter dans la solitude d’un placard, comme cela arrive malheureusement encore quelquefois, demeurent sauvages et souvent restent attardés toute leur vie s’ils ne bénéficient pas d’un retour précoce à la civilisation et à l’apprentissage de leur monde. Les enfants d’homme, à l’inverse de ceux des animaux, naissent avec une capacité d’apprentissage, mais peu d’acquis. Ainsi, parce que cette transmission est donc si nécessaire à l’homme, parce qu’elle est constitutive de son devenir, les parents doivent bien entendu en avoir, les premiers, le souci, mais la collectivité doit sans doute légitimement veiller à ce que tous les enfants bénéficient de cette instruction et faire en sorte que chacun puisse recevoir celle qui lui est la plus adaptée de telle façon que la communauté des hommes appelés à vivre ensemble soit assurée que chacun peut faire prospérer ses propres talents et qu’aucun ne perde cette chance sauf à la rejeter lui-même. L’État n’a pas pour autant particulièrement vocation et n’a aucune obligation à prendre en charge lui-même l’enseignement, mais seulement le devoir de s’assurer que tous peuvent y accéder.

La réalité est que le monopole de l’instruction, qui a peut-être eu quelques mérites au temps des hussards noirs de la République, a désormais démontré son incapacité à délivrer les bases du savoir à tous et à promouvoir les élèves les plus prometteurs. Cette difficulté qu’a rencontrée l’école publique à remplir sa mission tient au fait qu’elle a voulu garantir l’égalité de niveau de tous les enfants et que, ce faisant, elle a dû les abaisser tous à l’étiage des plus médiocres à défaut de pouvoir relever celui de ces derniers. Mais plus fondamentalement, cette attitude a découlé naturellement de la centralisation du système scolaire joint à la volonté d’imposer plus que l’égalité des chances, une égalité sans retenue ni discernement, sans considération des différences et des attentes de chacun. L’échec de l’école tient souvent à la formation même des maîtres auxquels certains apprennent désormais à ne plus enseigner pour ne pas rompre le rapport naturel d’égalité avec leurs élèves.

La liberté scolaire viendrait rétablir une saine compétition entre les établissements scolaires pour faire ressortir les méthodes qui marchent et celles qui échouent et permettre aux parents de choisir entre eux. Elle répondrait mieux aux besoins des enfants autant que des parents.

Car au-delà de l’instruction proprement dite, le but de l’école est d’apprendre aux enfants à être autonomes. Une autonomie nécessaire pour permettre à chacun d’eux, selon le mot de Pindare, de devenir ce qu’ils sont, de s’ouvrir à une culture d’interrogation sur la profondeur de leur ignorance, de gérer l’incertitude et le questionnement permanents de l’existence, d’accepter des réponses possibles là où nous aimerions tant des réponses certaines, de transcender le tragique que traverse toute vie d’homme. Et cette autonomie, c’est-à-dire l’exercice de sa liberté par l’enfant, ne peut pas être bien enseignée par des écoles et des professeurs qui ne sont pas maîtres de leurs enseignements, qui ne sont pas eux-mêmes autonomes.

C’est à ce titre que la liberté scolaire est nécessaire presque de manière anthropologique, parce que des enseignants qui n’ont pas la liberté du contenu de leur enseignement et de leurs méthodes d’enseignement ne sont pas préparés, ne sont pas construits pour enseigner l’art de la liberté et de son exercice. Il est difficile d’apprendre aux autres ce que l’on ne vit pas. Celui qui est coulé dans le moule uniforme d’un système de masse a forcément de la peine à penser et à accepter tout à la fois la singularité et la diversité, à les valoriser, à les prendre en compte, à apprendre à progresser avec l’inquiétude congénitale de l’homme sur lui-même et à en tirer parti. L’école d’État ne vit que de ses certitudes, de ses méthodes et ses programmes imposés, trop souvent enfermée dans son carcan idéologique qui l’empêche de guider les élèves dans un monde ouvert.

En matière d’éducation, l’État n’a pourtant ni obligation ni même vocation naturelle à construire des écoles et embaucher des enseignants, mais seulement de s’assurer que tous les enfants reçoivent une instruction correcte et de favoriser leur éducation. À cet égard, la liberté scolaire peut prendre des formes diverses, au travers du bon scolaire remis à chaque famille pour payer l’école de leur choix pour leurs enfants (comme en Suède par exemple [malheureusement le programme étatique y est imposé à ces écoles]) ou par un subventionnement objectif des écoles indépendantes (comme avec les écoles libres ou les Académies en Angleterre, ou les écoles à charte aux États-Unis, ou encore comme aux Pays-Bas). Peu importe du moment qu’elle existe. Partout les résultats sont là aussi pour démontrer que, globalement, les enfants sont les bénéficiciaires de la liberté scolaire. Simplement parce qu’elle répond à leur besoin naturel, parce que des écoles autonomes enseignent mieux l’autonomie, que des écoles libres forment mieux à la liberté.

Selon une étude de l’OCDE/PISA du 11 juin 2018, les pays où les populations désavantagées bénéficient d’enseignants de qualité sont globalement ceux où les écoles ont une plus grande autonomie d’embauche, voire de licenciement, des professeurs. L’autonomie des écoles, note cette étude, favorise tout à la fois l’adaptation des rémunérations en fonction de la performance, et peut-être plus encore des organisations plus flexibles et plus attentives aux besoins des élèves et aux préoccupations des enseignants : conditions de travail, formation permanente, évaluation régulière, participation au projet de l’école…

Certes, quand les écoles sont autonomes, voire indépendantes, l’État doit conserver un certain contrôle de la qualité et de la sécurité de ces établissements comme il doit veiller à empêcher toute dérive sectaire [note du carnet : mais cette concession à l’État permet aussi de s’opposer à des écoles religieuses peu à la mode, voir les mennonites au Québec, il suffit que quelques médias et une ancienne ministre déforment la vérité pour que ces « sectes » perdent toute crédibilité]. Mais ainsi, l’égalité en droit de tous les parents est respectée dans le choix de l’éducation de leurs enfants en même temps que ceux-ci disposent d’une égalité de chances préférable à celle que leur offre aujourd’hui en France la sectorisation scolaire qui fait obligation aux enfants d’aller dans des collèges ou lycées affectés selon leur résidence.

ÉLOGE DE L’INÉGALITÉ
de Jean-Philippe Delsol,
aux éditions Manitoba,
206 pp.,
19,50 €.

Voir aussi

Éloge de l’inégalité : un livre qui commence bien puis tombe dans les clichés [économiques] des années 80

Québec et PISA 2018 — bons résultats en maths, baisse en sciences, immigrants à la traîne et fort taux de non-participation des écoles

Les élèves canadiens continuent d’être parmi les meilleurs du monde en mathématiques, en sciences et en lecture, selon la dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis (PISA 2018) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Le Québec se démarque de la moyenne canadienne en mathématiques. Les résultats des filles ont surpassé ceux des garçons en lecture, alors que c’est l’inverse en mathématiques. En sciences, ils ont tous en moyenne les mêmes notes.

Bons résultats en lecture, mais baisse depuis 2000

Les élèves canadiens de quinze ans font bonne figure et se classent sixièmes au monde, derrière quatre provinces chinoises, Singapour, Macao, Hong Kong et l’Estonie. Les élèves canadiens ont, à 86 %, atteint un niveau où ils peuvent au minimum identifier l’idée principale d’un texte, trouver de l’information et avoir une réflexion sur l’objectif et la forme du texte.

Les Québécois arrivent troisièmes au Canada, derrière l’Alberta et l’Ontario, mais ex æquo avec la Colombie-Britannique. Statistiquement, les Québécois ont des résultats comparables en lecture à Macao, Hong Kong, l’Estonie, la Finlande, l’Irlande, la Corée et la Pologne.

Au Canada et au Québec, ainsi que dans les pays de l’OCDE en moyenne, le rendement en lecture a diminué entre 2000 et 2018. En 2000, le score des Québécois était de 536 (3^e au Canada) alors qu’en 2018 il n’était plus que de 519 (3^e ex aequo).

Lire même quand on n’y est pas obligé

Une attitude positive envers la lecture est liée positivement au rendement en lecture. Les élèves ayant indiqué qu’ils aiment lire surpassent ceux qui n’aiment pas lire, comme en attestent leurs réponses aux énoncés sur les attitudes envers la lecture. Ce constat se retrouve dans tous les pays de l’OCDE et dans toutes les provinces du Canada, sauf à l’Île-du-Prince-Édouard, où les scores des élèves ne diffèrent pas de façon significative selon leurs réponses à deux des cinq énoncés sur la lecture. Au Québec, alors que le score des élèves qui disent lire quand ils n’y sont pas du tout obligés est de 558, celui qui disent ne s’y résoudre qu’absolument obligés n’est que de 481.

Les élèves étaient aussi interrogés sur le temps qu’ils consacraient à la lecture pour le plaisir. Comme l’illustre le graphique ci-dessous, 44 %, au Québec ne lisent pas pour le plaisir, ce qui dépasse légèrement à la proportion mise en lumière à l’échelle des pays de l’OCDE (42 %). Cette proportion va de 37 % en Alberta et en Colombie-Britannique à 49 % à Terre-Neuve-et-Labrador. La proportion d’élèves du Canada qui consacrent une ou plusieurs heures par jour à lire pour le plaisir est aussi similaire à celle des pays de l’OCDE (16 % et 17 %, respectivement). Au Canada, la proportion d’élèves de cette catégorie va de 12 % à l’Île-du-Prince-Édouard à 18 % en Alberta.

Dans l’ensemble du Canada, les élèves qui préfèrent lire sur papier ont obtenu des scores plus élevés que ceux qui préfèrent les appareils numériques ou qui lisent dans les deux formats à une fréquence égale. Pour les 30 % d’élèves qui disent lire rarement ou ne jamais lire de livres, le rendement en lecture est significativement plus faible que celui de leurs pairs qui lisent dans les deux formats. Dans toutes les provinces, les élèves qui préfèrent lire sur papier ont obtenu de meilleurs résultats que leurs pairs qui ont dit lire rarement ou ne jamais lire de livres, ou préférer lire sur des appareils numériques. Dans la majorité des provinces, il n’y a pas d’écart statistiquement significatif dans les résultats en lecture entre les élèves qui lisent dans les deux formats à une égale fréquence et ceux qui lisent plus souvent sur papier, à l’exception du Québec, de l’Ontario, du Manitoba et de la Colombie-Britannique, où ces derniers ont obtenu un meilleur rendement en lecture.

Immigration : faibles résultats même à la seconde génération dans l’OCDE et au Québec

Le Canada arrive en deuxième position dans le monde, après l’Australie seulement, pour ce qui est de sa population née à l’étranger, en proportion de sa population globale. Selon les études, les enfants issus de familles immigrantes sont plus susceptibles d’être défavorisés en matière de scolarité. À partir de données de cycles antérieurs du PISA, du PIRLS et de la TEIMS (Tendances de l’enquête internationale sur les mathématiques et les sciences), des études ont conclu qu’un écart de rendement existait entre les élèves immigrants et non immigrants dans les trois domaines concernés, soit la lecture, les mathématiques et les sciences, dans les pays de l’OCDE.

Au Canada, les immigrantes et immigrants sont plus susceptibles que les non-immigrantes et non-immigrants de se trouver dans des catégories de faible revenu. Notons que la comparaison du rendement moyen des élèves de la population immigrante et des élèves nés au Canada doit être traitée avec circonspection. En effet, les résultats moyens masquent parfois des écarts significatifs entre différents groupes d’élèves immigrants. Les enfants et les jeunes issus de l’immigration ne composent pas un groupe homogène. Ils varient selon l’endroit où ils ont été scolarisés auparavant, l’âge auquel ils ont été scolarisés dans l’une des deux langues officielles du Canada et s’ils parlaient déjà français ou anglais en arrivant au Canada. Comme leurs homologues nés au Canada, les enfants et les jeunes issus de l’immigration se distinguent aussi selon le niveau de scolarité de leurs parents. Bref, les enfants immigrés d’une famille d’immigrants belges francophones dont le père est ingénieur partagent peu des désavantages scolaires et linguistiques avec ceux d’une famille de réfugiés afghans.

Dans le PISA, les élèves sont classés selon trois catégories liées au statut d’immigration :

• Les élèves non immigrants ont au moins un parent né dans le pays où l’évaluation a eu lieu, que l’enfant soit ou non né dans ce pays.
• Les élèves immigrants de deuxième génération sont nés dans le pays où l’évaluation a eu lieu, mais leurs parents sont nés à l’étranger.
• Les élèves immigrants de première génération sont nés à l’étranger, comme leurs parents.

Au Canada, 35 % des élèves se sont identifiés comme étant issus de l’immigration. À l’échelle provinciale, la proportion la plus élevée d’élèves issus de l’immigration se trouve en Ontario (44 %) et en Colombie-Britannique (41 %). Dans la majorité des pays et des économies ayant participé au PISA 2018, les élèves non immigrants surpassent leurs pairs immigrants de première et de deuxième génération. Cette constatation vaut pour tous les cycles précédents du PISA.

En règle générale, les élèves du Canada issus de l’immigration ont obtenu d’aussi bons résultats à l’évaluation en lecture que les élèves non immigrants. Cependant, si nous examinons les différents groupes, les élèves immigrants de première génération, au Canada, sont surpassés par leurs pairs non immigrants et immigrants de deuxième génération. Les écarts les plus notables s’observent au Québec, où les élèves non immigrants surpassent leurs pairs immigrants de première et de deuxième génération, comme c’est le cas généralement dans les pays de l’OCDE, mais pas dans l’ensemble du Canada hors Québec.

Résultats en lecture selon le statut d’immigrant

Comme l’illustre le graphique ci-dessous, le rendement en lecture des élèves qui parlent une autre langue que le français ou l’anglais à la maison est inférieur à celui des élèves qui parlent l’une des deux langues officielles. Les élèves qui parlent français à la maison ont obtenu de meilleurs résultats que les élèves qui parlent une autre langue que le français ou l’anglais au Québec et en Saskatchewan, mais de moins bons résultats à Terre-Neuve-et-Labrador, au Nouveau-Brunswick et en Ontario.

Très bons résultats en mathématiques

Résultats en mathématiques

Au Canada, les élèves du Québec ont obtenu un rendement supérieur à la moyenne du Canada en mathématiques et égal à la moyenne en sciences, comme le montre le tableau 3.6. En Alberta, le rendement des élèves est supérieur à la moyenne du Canada en sciences, et égal à la moyenne du Canada en mathématiques. Les élèves de Terre-Neuve-et-Labrador, de l’Île-du-Prince-Édouard et de la Nouvelle-Écosse ont obtenu un rendement inférieur à la moyenne du Canada en mathématiques et égal à la moyenne du Canada en sciences. Les élèves du Nouveau-Brunswick, du Manitoba et de la Saskatchewan affichent pour leur part un rendement inférieur à la moyenne du Canada dans les deux domaines secondaires.

Dans les pays de l’OCDE, en mathématiques, les garçons ont obtenu en moyenne cinq points de plus que les filles à l’évaluation du PISA 2018. Dans l’ensemble du Canada, les garçons ont aussi obtenu cinq points de plus en moyenne que les filles. Au Québec les garçons ont 7 points de plus (536) en mathématiques que les filles (529). Les garçons québécois les plus performants (niveaux 5 et 6) en mathématiques sont plus nombreux (23,2 %) que les filles les plus performantes (19 %). Seuls 15,3 % des élèves au Canada atteignent ce niveau.

Baisse en sciences

Les élèves du Québec ont obtenu un rendement égal à la moyenne canadienne en sciences. Au Québec les filles ont 3 points de plus (523) en sciences que les garçons (520), ce qui n’est pas statistiquement significatif.

Résultats en sciences

Les résultats en sciences ont baissé au Québec et au Canada entre 2015 et 2018. En sciences, dans les pays de l’OCDE, le rendement moyen est également demeuré généralement stable de 2015 à 2018, bien que des variations aient été observées dans certains des 64 pays ayant participé aux deux cycles. Le rendement en sciences a augmenté de façon statistiquement significative dans six pays, il a diminué dans 20 pays et n’a pas connu de variation statistiquement significative dans les autres pays. Dans l’ensemble du Canada, le rendement en sciences a connu une baisse statistiquement significative entre 2015 (528) et 2018 (518) alors que le Québec a également connu une baisse statistiquement significative entre 2015 (537) et 2018 (522).

Limites des tests PISA

Il existe des raisons d’être sceptique quant aux classements PISA et à la manière dont ils sont utilisés pour comparer les résultats des élèves ou pour identifier les meilleures pratiques ou solutions aux problèmes en éducation.

Tout d’abord, le PISA ne mesure ni les objectifs finaux ni les programmes d’étude d’un pays donné. Tous les pays ont leur propre cursus, raison pour laquelle le PISA s’attèle plutôt à évaluer l’aptitude des étudiants à résoudre des problèmes. Concrètement : les élèves doivent résoudre des problèmes orientés vers la vie quotidienne qui peuvent être résolus de diverses manières, par exemple avec ou sans règle de trois, sans que cela ne soit précisé. En d’autres termes, il ne s’agit pas d’un test de connaissances.

Les tests PISA sont relativement simples : aucune démonstration mathématique, aucune dissertation, aucune rédaction structurée faisant appel à des connaissances « encyclopédiques ». C’est ainsi, qu’alors que la Finlande caracolait en tête des tests PISA, les professeurs d’université finlandais se plaignaient que les jeunes diplômés de l’école secondaire débarquaient à l’université avec des connaissances insuffisantes. Comme le soulignait le professeur George Malaty, PISA ne nécessite pas l’apprentissage des mathématiques comme structure : « Nous savons que nous n’aurions aucun succès à PISA si on demandait aux élèves une compréhension des concepts ou des relations mathématiques. Le plus difficile pour nos élèves est de faire une démonstration, ce qui est compréhensible puisqu’on n’apprend pas les mathématiques comme structure dans nos écoles [finlandaises]. » La Finlande met l’accent sur les seules « compétences », notamment arithmétiques, des compétences orientées ici vers la vie quotidienne, ce qui prépare bien à ce qu’évalue justement PISA. Celui a conduit à inculquer simplement des règles pratiques aux élèves en les entraînant à les utiliser et à « donner les bonnes réponses » au genre de tests administrés par PISA.

En outre, les enquêtes PISA établissent avant tout des corrélations, mais pas des liens de causalité irréfutables.

PISA fait également l’impasse sur des éléments essentiels d’une bonne éducation : la compréhension de l’histoire, de la politique, la culture générale, le caractère, la créativité, le sens du beau, le talent sportif ou encore les aptitudes à la communication.

Enfin, on essaie de déterminer à l’aide des enquêtes PISA les politiques scolaires qui seraient à l’origine de l’amélioration ou de la baisse des résultats. Et cela souvent sans considérer des facteurs sociétaux externes à l’école et aux politiques scolaires qui évoluent également : une crise économique, l’immigration en hausse, des habitudes de lecture à l’extérieur de l’école, etc.

Faible taux de réponse des écoles québécoises

À l’échelle du Canada, 1073 écoles ont été sélectionnées pour participer au PISA 2018, et 782 de ces écoles sélectionnées initialement y ont effectivement participé. Plutôt que de calculer le taux de participation des écoles en divisant le nombre d’écoles participantes par le nombre total d’écoles, le taux de réponse des écoles a été pondéré en fonction du nombre d’élèves de 15 ans inscrits dans chaque école. À l’échelle provinciale, les taux de réponse des écoles après remplacement se situaient entre 80 % au Québec et près de 100 % à Terre-Neuve-et-Labrador. Le taux de réponse des écoles pour l’ensemble du Canada était de 89 %. De nombreuses écoles québécoises sélectionnées ne participent pas aux tests PISA. S’agit-il d’écoles faibles ? Le rapport ne l’indique pas.

Taux de réponse des écoles au Canada — PISA 2018

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L'auteur de la première vidéo précise : « J'ai été un peu rapide à conclure sur la causalité. En la matière, certaines études affirment qu'il y a causalité, mais ça ne fait pas consensus... Par honnêteté intellectuelle, je me dois de le signaler. » Il ajoute quelques autres remarques dans cette seconde vidéo.

Saint-Nicolas — agression contre le Père Fouettard devant des enfants à Bruxelles

Nous sommes mercredi 27 novembre dernier. Ce jour-là, comme le rapporte Ilico, un magasin situé à Uccle (commune chic de Bruxelles) organise une animation de Saint Nicolas en présence du grand saint et du Père Fouettard.

Saint Nicolas (à droite) et son acolyte, le Père Fouettard

Si dans un premier temps il n’y avait que des parents et enfants, ils ont vite été rejoints par des fauteurs de troubles. « Un jeune filmait Saint Nicolas et père fouettard, en souriant. Puis, il a pianoté sur son cellulaire. Il a sûrement envoyé les images sur un groupe. Et dans le quart d’heure qui suit, 7, 8 personnes ont rappliqué », raconte un témoin à nos confrères.

Rapidement, plusieurs membres du groupe interpellent l’acolyte de Saint Nicolas : « Ils se sont approchés à 2 cm du visage du père fouettard et ils l’ont reniflé. Ils ont passé le doigt sur son visage et ils ont dit : Est-ce que c’est naturel ? Et puis, un autre est arrivé et a dit : Vous connaissez le phénomène du black face ? Vous savez qui vous êtes ? Le père fouettard a dit : Oui, je suis le père fouettard. Et l’homme a répondu : Et pourquoi vous êtes noir ? Le père fouettard a dit : Parce que je vais dans les cheminées. Des gens continuaient de filmer. La scène s’est déroulée devant des enfants. Le père fouettard a dû s’éclipser », explique le témoin.

Pour rappel, la couleur de Père Fouettard divise depuis plusieurs années. La polémique fait surtout rage aux Pays-Bas, même si elle avait franchi nos frontières il y a quelques années, au point de pousser le centre pour l’égalité des chances Unia à se positionner en 2014.

On rappellera qu’Unia avait conclu en 2014 que ni la tradition ni le personnage, même grimé en noir, ne s’apparentent à du racisme ou de la discrimination. Sauf si des propos explicitement racistes voient le jour autour du personnage lors d’une fête. Unia recommande toutefois que la Saint-Nicolas soit traitée « avec précaution », pour que le débat sur le père fouettard ne prenne pas des proportions extrêmes.

Source

Allemagne — les élèves issus de l'immigration ont des résultats « nettement inférieurs »

ALLEMAGNE – Classement PISA 2019 : les résultats des élèves allemands de 15 ans ont à nouveau baissé.

Les résultats PISA des écoliers allemands se sont améliorés pendant plusieurs années, voilà que leur performance est à nouveau en baisse à nouveau. (Lire aussi Après deux décennies de tests PISA pourquoi les résultats n’augmentent-ils pas plus ?) Die Zeit a interrogé deux chercheurs en éducation sur la situation allemande. Kristina Reiss est un professeur de mathématiques et doyenne de l’École d’éducation à l’Université technique de Munich. Elle dirige la partie allemande de l’étude PISA. Olaf Köller est professeur de sciences de l’éducation et directeur scientifique de l’Institut Leibnitz pour la pédagogie des sciences naturelles et des mathématiques (IPN).


Kristina Reiss — J’ai été vraiment surprise que la joie de lire diminue dans le monde entier, y compris en Allemagne. Je ne m’attendais pas à cela et ça me déprime.

Olaf Köller — J’ai été surpris de voir à quel point la performance des étudiants allemands a diminué de façon générale. Depuis le choc PISA [en 2000], les résultats s’étaient constamment améliorés, il y a trois ans, ils ont stagné, maintenant les résultats sont redevenus inconfortables.

Reiss — Je vois pas les choses de manière aussi négative. En 2000, les jeunes Allemands de 15 ans étaient inférieurs à la moyenne de l’OCDE en lecture, en mathématiques et en sciences. Ils sont de nouveau au-dessus de la moyenne dans tous les domaines. Considérant que la proportion d’étudiants issus de l’immigration a considérablement augmenté, passant de 22 % 2000 à 36 % aujourd’hui, le résultat peut être considéré comme un succès.

Die Zeit — Quel rapport entre les deux ?

Reis — Les jeunes issus de l’immigration ont plus de difficultés en raison de leur origine sociale et linguistique et obtiennent en moyenne des résultats nettement inférieurs aux élèves sans origine immigrée. Compte tenu de cette évolution démographique, il fallait s’attendre à ce que le système scolaire subisse des pressions. Je suis satisfaite des résultats.

Köller — Je vois d’autres raisons de s’alarmer. Le groupe dit à risque, c’est-à-dire les jeunes de 15 ans qui ne savent ni écrire ni calculer correctement, représente 21 % des élèves, un nombre quasiment aussi important qu’en l’an 2000. Dans certaines écoles, leur part peut atteindre 30, 40, voire 50 pour cent, selon les États fédéraux (Länder). Cela signifie qu’un élève sur deux n’a même pas les compétences de base pour un apprentissage scolaire. C’est dramatique.

Reis — Mais il ne s’agit pas d’un problème purement allemand ; nos voisins, la Suisse, les pays du Benelux et même la Finlande, l’ancien pays phare, sont également sous pression.


Die Zeit — L’effet des nombreux réfugiés est-il discernable dans ces résultats ?

Reis — Non, les réfugiés ne représentent qu’une très petite partie des immigrants. La baisse dans l’étude ne leur est pas imputable.

Köller — Le groupe le plus important correspond aux enfants des migrants éduqués et diplômés en Allemagne, ce qu’on nomme la deuxième génération. Les familles d’immigrants ont plus d’enfants que les familles allemandes de souche. Par conséquent, la proportion d’élèves issus de l’immigration augmente. Leurs résultats n’ont pas empiré, mais ils sont de plus en plus nombreux [et la moyenne baisse donc].

Reis — En outre, la proportion de familles immigrantes qui parlent allemand à la maison s’est réduite [les immigrants issus de l’Europe de l’Est et de Russie adoptaient rapidement l’allemand, cette source a fortement diminué]. Cela a également un effet négatif sur les résultats.

Die Zeit — L’espoir que les migrants s’assimilent petit à petit est-il donc déçu ?

Reis — On ne peut pas parler des migrants en général. Pour l’instant, ce groupe est incroyablement hétérogène. Dans le passé, les enfants provenaient principalement de familles d’immigrants originaires de Turquie, de Pologne et de l’ancienne Union soviétique. Ces étudiants sont toujours fortement représentés, mais d’autres pays d’origine s’y sont désormais adjoints, un mélange bigarré [sic] d’enfants originaires de Syrie, du Kosovo, de Roumanie, de Croatie et de nombreux autres pays. Autre chose à retenir : comparée aux autres pays européens, l’Allemagne est plus susceptible d’avoir des immigrés socioéconomiquement faibles. Cela a également également un impact sur les résultats.

Évolution des résultats des élèves de 15 ans allemands aux études PISA (2000-2018)

[...]

Köller — Après le choc PISA [en 2000], les gouvernements ont beaucoup pour promouvoir la lecture. Il y a aussi eu une certaine amélioration dans les leçons de mathématiques. Après cela, les États fédéraux se sont essoufflés.

Reis — Les Länder et les écoles ont toujours en tête le soutien linguistique [auprès des enfants non germanophones]. Nous nous sommes penchés sur le sujet pour la présente étude. En 2009, un peu moins de 30 % des étudiants non germanophones avaient suivi des cours de soutien de langue alors que cette proportion était de 67 % en 2018. C’est encourageant.

Köller — Formellement, c’est vrai. Cependant, les enseignants de soutien sont souvent des enseignants suppléants, en partie à cause de la pénurie d’enseignants [...]. En outre, le soutien linguistique est plutôt aléatoire dans de nombreux endroits. À ce jour, il n’existe pas de programme national et systématique de soutien linguistique. Au lieu de cela, les écoles bricolent leurs propres concepts. Ensuite, il est question de renforcer la confiance en soi des élèves ou d’encadrer les enseignants. Seule la chose la plus importante est souvent négligée : la pratique régulière de la lecture, par exemple, en lisant à haute voix. Cela peut sembler démodé à certains enseignants, mais être capable de lire couramment est la base de tout.

Die Zeit — Si on parle moins l’allemand à la maison, alors peut-être on devrait agir sur le fait que la langue est parlée uniformément à l’école. Avons-nous besoin d’obliger à parler allemand dans nos cours d’école ?

Reiss — Obliger ou interdire est de peu d’utilité, selon l’expérience. Mais pour que les enfants apprennent à lire et à écrire correctement, ils doivent avoir de nombreuses occasions de parler allemand dans la vie de tous les jours. Par exemple, en l’offrant de manière solide et à temps plein.

Die Zeit — Mais les effets sur le plan des apprentissages scolaires ont été jusqu’à présent décevants.

Köller — Parce que la journée n’est pas utilisée correctement. Ainsi si Ali et Samira — ou même Tom et Marie — ont des problèmes en classe le matin, l’enseignant doit les remettre à l’enseignant de soutien dans l’après-midi [après les heures de classe obligatoire]. Dans de nombreuses écoles ouvertes toute la journée, on ne fait que surveiller les enfants l’après-midi et ils n’apprennent rien.

Reis — Tout aussi important : la promotion systématique de la langue [allemande] doit commencer à l’école maternelle.

Köller — Il faut insister sur le systématique. Dans de nombreuses garderies ou écoles maternelles, le soutien linguistique n’occupe que 40 minutes par semaine pour des groupes de 20 enfants d’âges variés. C’est absurde. Les enfants qui ne parlent peu l’allemand ont besoin d’un soutien linguistique quotidien bien plus long. [...]

Source Die Zeit

Le syndicalisme CPE : «un des pouvoirs les plus forts au Québec»

L'État québécois a créé un nouveau pouvoir ces dernières années. Un énorme monopole qui empêche toute remise en question du réseau de garderies extrêmement coûteux et donc toute remise en question de la politique familiale québécoise qui n'a, notamment, aucun impact sur la natalité ni même sur les résultats scolaires (les résultats du Québec dans les tests internationaux n'ont pas augmenté depuis leur mise en place).

Devant ce qui semble être une réelle volonté du gouvernement Legault de mettre de l’avant les classes de maternelle quatre ans, Mario Dumont dévoile une des réelles forces derrière l’opposition «démesurée» au projet.


S’avouant d’entrée de jeu peu enthousiaste devant cette proposition de la CAQ, l’animateur se dit toutefois encore surpris des violentes critiques qu’elle suscite. «Tu as l’impression que le gouvernement veut fermer des hôpitaux», image-t-il pour décrire la réaction de partis d’opposition comme le Parti québécois (PQ) et Québec Solidaire (QS).

«Ils ne diront jamais la vérité parce qu’ils ont les mains attachées par le syndicalisme CPE. C’est un des pouvoirs les plus forts au Québec», juge Mario Dumont.


«C’est devenu une idéologie [...] On dit que la science est derrière les CPE, mais ce sont des universitaires qui ont tout misé là-dessus. Toute leur pensée et leur carrière sont basées dessus», ajoute-t-il.

«S’il y en a un qui peut parler de ça au Québec, c’est moi. J’ai voulu m’attaquer au monopole des CPE et c’est probablement une des raisons politiques pour lesquelles j’ai fini comme un gruyère plein de trous», conclut l’ex-politicien.

Entretemps, le ministre de l'Éducation est plus déterminé — diront les âmes charitables — que jamais au sujet du projet des classes de maternelle 4 ans. Il va annoncer plus de 300 nouvelles classes, dès l'an prochain. Les critiques savent que l'ancien instituteur devenu ministre ne brille pas par sa modération ou sa capacité à mettre en doute ses projets préférés. C'est pourtant le dossier le plus impopulaire de la CAQ selon un sondage Léger souligne Mario Dumont.

Actuellement, ce sont 18 000 enfants de 4 ans qui n'ont accès à aucun service éducatif. Voilà pourquoi il n’est pas question de ralentir la cadence. L'an prochain, 350 classes s'ajouteront aux 660 déjà existantes.

«En septembre 2020, 1000 classes de maternelle 4 ans. Et chacune de ces classes-là a été validée par les commissions scolaires, parce qu'il y a de la place», assure le ministre Jean-François Roberge.

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Le numérique à l’école: consommation ou outil de co-création?

Les écrans sont partout, et de plus en plus dans les mains des enfants. Mais sont-ils utiles ? Oui, sous certaines conditions... Margarida a l’accent chantant d’un pays ensoleillé, et est une chercheuse chevronnée, œuvrant entre Nice et Laval au Québec. Ses travaux portent sur la cocréation numérique, visant le développement des compétences du XXI^e siècle…

Après deux décennies de tests PISA pourquoi les résultats n'augmentent-ils pas plus ?

Tous les trois ans, dans l’attente des résultats du PISA, les ministres de l’Éducation découvrent la tension qu’ils infligent aux enfants. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves est un test des compétences en lecture, en mathématiques et en sciences des jeunes prodigués dans 79 pays.

Le septième et dernier lot de résultats a été publié le 3 décembre, soit près de deux décennies après le premier en 2000. Quelque 600 000 élèves âgés de 15 à 16 ans et en formation depuis au moins six ans ont passé les tests. Les pays participants comprennent les membres (en majorité riches) de l’OCDE, qui gère le programme PISA, ainsi que 42 autres pays allant de l’Albanie au Vietnam. L’OCDE ajuste chaque échantillon pour qu’il soit représentatif de la population de jeunes du pays en question afin de produire des résultats sur une échelle normalisée.

L’espoir au tournant du millénaire était que la richesse de nouvelles informations permettrait d’identifier ce qui produit un bon système scolaire, incitant les autres à suivre leur exemple et à le généraliser. Ce n’est pas tout à fait comme ça que les choses se sont passées. Bien que les dépenses par élève aient augmenté de 15 % dans les pays de l’OCDE, les résultats moyens en lecture, en mathématiques et en sciences restent sensiblement les mêmes que lors des premiers tests en l’an 2000. Choisissez un pays au hasard et il est tout aussi probable que ses résultats se soient améliorés ou détériorés aux tests PISA.

Comme toujours, les résultats de cette année incluent de nombreux points positifs. Les excellents résultats de Singapour se sont encore améliorés. Même si Singapour n’est plus le pays le plus performant. C’est la Chine ou plus précisément les municipalités de Pékin et de Shanghaï (Chang-haï) ainsi que les provinces du Jiangsu (Kiang-sou) et du Zhejiang (Tché-Kiang) ; l’OCDE refusant de considérant les résultats des régions chinoises plus éloignées, car elle ne peut en garantir la véracité. Dans les régions de Chine retenues, le résultat moyen des élèves en mathématiques est de 591, contre 489 en moyenne dans les pays de l’OCDE, ce qui donne à penser que les adolescents de la région ont environ trois ans d’avance sur la moyenne de l’OCDE. Les pays de rang intermédiaire, notamment la Jordanie, la Pologne et la Turquie se sont aussi améliorés.

Mais pour chaque Singapour, il y a une Finlande, considérée autrefois comme un exemple à suivre par tous. Une partie de l’absence de progrès global est que les écoles ont moins d’influence sur les résultats que ce qu’on suppose généralement alors que la culture et la société d’un pays en ont plus, ce qui signifie que même les décideurs bien informés ont relativement peu d’influence. Comme le fait remarquer John Jerrim de l’University College de Londres : « Les pays d’Asie de l’Est continueront d’arriver en tête. »

Si une solution miracle pour améliorer l’éducation existait, elle aurait déjà été découverte. Pourtant, cela ne veut pas dire qu’on ne peut rien apprendre de PISA. Beaucoup de pays ont vu leurs résultats augmenter ou chuter sans changement culturel spectaculaire. Et, comme le suggèrent les données, une partie de l’absence d’amélioration globale, malgré l’augmentation des dépenses, est qu’au-delà d’un certain niveau (environ 60 000 $ américains par élève, cumulativement entre l’âge de six et 15 ans), il n’y a pas beaucoup de relation entre les dépenses et les résultats des tests.

Un gros problème est que beaucoup de ministres de l’éducation accordent encore trop peu d’attention aux preuves. Un autre est qu’ils doivent écouter le point de vue des enseignants, des syndicats et des parents et qu’ils ne s’y connaissent pas nécessairement. Andreas Schleicher, responsable de l’éducation à l’OCDE, déplore le fait que de nombreux pays ont, par exemple, priorisé la réduction des classes plutôt que l’embauche et la formation d’excellents enseignants, bien que les preuves suggèrent que cela soit une mauvaise idée. Comme il le souligne, Shanghaï (Chang-haï) a privilégié la qualité de l’enseignant plutôt que la réduction de la taille de la classe. Singapour a fait de même. Et ils en récoltent les fruits.

Source : The Economist

Greta Thunberg : le colonialisme, le racisme et patriarcat ont causé la crise climatique

Greta Thunberg a cosigné une tribune. Dans ce texte, les signataires — dont Greta Thunberg est la première — reviennent sur le réchauffement climatique : « la crise climatique ne concerne pas que l’environnement. C’est une crise des droits de l’homme, de la justice et de la volonté politique. Ce texte publié dans Project Syndicate identifie trois causes qui peuvent être à l’origine du réchauffement climatique, dont le racisme et le système patriarcal entre autres.

Des jeunes filles en colère

Cette action doit être puissante et de grande envergure. Après la crise climatique, il n’y a pas que l’environnement. C’est une crise des droits de l’homme, de la justice et de la volonté politique. Les systèmes d’oppression coloniaux, racistes et patriarcaux l’ont créée et alimentée. Nous devons tous les démanteler. Nos dirigeants politiques ne peuvent plus se dérober à leurs responsabilités.

Certains disent que la conférence de Madrid n’est pas très importante ; les grandes décisions seront prises à la COP26 à Glasgow l’année prochaine. Nous ne sommes pas d’accord. Comme le prouve la science, nous n’avons pas un seul jour à perdre.

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Photo dans la famille Thunberg, notez le prix du mobilier :

Enquête PISA : des résultats qu’il faut savoir nuancer

Extraits d’un texte de Pedro De Bruyckere est pédagogue et chercheur postdoctoral à la Arteveldehogeschool, à Gand, et à l’université de Leiden, aux Pays-Bas, paru dans De Morgen en Belgique.

Fin du suspense : l’OCDE a publié les résultats de l’enquête PISA, mardi à 9 h. Durant l’année précédente, des jeunes de quinze ans issus des pays et régions partenaires ont rempli une batterie de tests et de questionnaires et, après des mois de traitement des données recueillies, nous avons enfin la première partie du verdict. Vient à présent le temps des conclusions [...] Qui succède à la Finlande, la Pologne et l’Estonie en tant que premier de classe ?

Toujours est-il qu’il est utile de garder certains éléments à l’esprit à la vue des résultats du PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves). Pour vous, mesdames et messieurs, j’en ai dressé le résumé.

Tout d’abord, le PISA ne mesure ni les objectifs finaux ni les programmes d’étude d’un pays donné. Tous les pays ont leur propre cursus, raison pour laquelle le PISA s’attèle plutôt à évaluer l’aptitude des étudiants à résoudre des problèmes. Concrètement : les élèves sont aux prises avec des problèmes qui peuvent être résolus de diverses manières, par exemple avec ou sans règle de trois, sans que cela ne soit précisé. En d’autres termes, il ne s’agit pas d’un test de connaissances.

Ce programme d’évaluation se penche non seulement sur les performances des élèves en mathématiques, en compréhension à la lecture, en sciences, en économie ou en compétences numériques, mais prend également en compte des facteurs tels que le nombre de cours particuliers dispensés au sein d’un pays ou d’une région, la propension des élèves à collaborer entre eux et l’enthousiasme avec lequel ils se rendent à l’école. Autant d’éléments de comparaison souvent négligés.

Le PISA établit en outre et avant tout des corrélations, et non pas des liens de causalité irréfutables. Voilà une idée fausse qui tend à se répandre et Andreas Schleicher en personne, homme fort du PISA, s’est lui-même fourvoyé alors qu’il dévoilait récemment les nouvelles grilles du programme. Dans une interview accordée au quotidien britannique The Times, il a déclaré que le fossé existant entre filles et garçons en matière de lecture aurait diminué, faisant un lien avec l’utilisation des réseaux sociaux. Or si le PISA permet de constater que les garçons utilisent plus ou moins les réseaux sociaux que les filles et de dresser le tableau des performances des deux sexes dans ce domaine précis, peut-il établir un lien de causalité entre les deux données pour autant ? Rien n’est moins sûr. De nombreux autres facteurs non pris en compte par l’étude PISA peuvent avoir joué un rôle sur les aptitudes en lecture des uns et des autres. Démontrer de réels liens de causalité à l’aide de chiffres issus du PISA est une mission pour le moins délicate.

La principale conclusion causale souvent tirée au moyen des données de l’étude PISA consiste à déterminer les politiques qui sont à l’origine de l’amélioration ou de la baisse des résultats. Indépendamment du fait que les performances scolaires peuvent avoir d’autres influences que la seule politique menée par une autorité — citons notamment les crises économiques et une immigration en hausse — nous avons tendance à nous focaliser à tort sur la politique actuelle d’un pays ou d’une région.

Or si la Finlande a obtenu d’excellentes notes au PISA au début du siècle, ce n’est pas grâce à la politique d’enseignement menée durant cette période. En réalité, ces résultats sont probablement le fruit des mesures prises par Helsinki au cours des deux dernières décennies du siècle passé. [Ou même avant voir « Les traits du système finlandais que copie l’étranger n’expliquent pas le succès finlandais, ils sont au contraire source de problèmes » et La Finlande a perdu des places dans le classement PISA, elle essaie de se réformer (mise à jour). Les pédagogues occidentaux voulaient copier la Finlande « moderniste » mais se refusent à copier Singapour ou les pays asiatiques trop traditionalistes avec des enseignants qui ont un rôle de maître et non d'animateur de classe, une importance accordée aux connaissances transmises et non aux seules compétences et de grosses classes. Voir Singapour — Il est permis de copier.]

Transposer le système éducatif finlandais des années 2000 tel quel, comme d’aucuns se plaisent à le suggérer, n’est dès lors pas nécessairement indiqué. De fait, lors de la dernière édition de l’enquête PISA, la Flandre a obtenu de meilleurs résultats que la Finlande en mathématiques.

Les changements dans le domaine de l’enseignement sont longs à mettre en œuvre, et leurs effets tardent des années à se manifester. La Suède, il est vrai, a récemment montré comment dégrader un système éducatif en un court laps de temps, mais cet exemple est l’exception plutôt que la règle. [...]

Pour terminer, il convient de souligner que les discussions indispensables autour de l’enquête PISA ont eu lieu au cours de ces dernières années. Lors de l’étude précédente, des dizaines de scientifiques ont corédigé une lettre ouverte, s’interrogeant sur l’influence considérable [et parfois néfaste] de ce classement international sur les politiques d’enseignement à travers le monde.

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Extraits de cette lettre ouverte  :

Bien que les tests standardisés soient utilisés dans de nombreux pays depuis des décennies (malgré de sérieuses réserves quant à leur validité et à leur fiabilité), PISA a contribué à une escalade de ces tests et à une dépendance considérablement accrue à l’égard des mesures quantitatives. Par exemple, aux États-Unis, PISA a été invoquée pour justifier le récent programme « Race to the Top », qui a augmenté l’utilisation de tests standardisés dans l’évaluation des élèves, des enseignants et des administrateurs. Tests qui classent et étiquettent les élèves, ainsi que les enseignants et administrateurs selon les résultats de tests largement connus pour leur imperfection (voir, par exemple, le déclin inexpliqué de la Finlande du sommet du classement PISA).

Dans le cadre de la politique de l’éducation, PISA, avec son cycle d’évaluation de trois ans, a provoqué une focalisation vers des solutions à court terme conçues pour aider un pays à grimper rapidement dans les classements, malgré les recherches montrant que les changements durables dans la pratique de l’éducation prennent des décennies, et non quelques années avant de de porter des fruits. Par exemple, nous savons que le prestige de l’enseignement en tant que profession a une forte influence sur [ou plutôt est fortement corrélé, sans nécessaire causalité, avec] la qualité de l’enseignement, mais ce statut varie fortement d’une culture à l’autre et n’est pas facilement influencé par les politiques à court terme.

En mettant l’accent sur un éventail restreint d’aspects mesurables de l’éducation, PISA détourne l’attention des objectifs éducatifs moins mesurables ou incommensurables comme le développement physique, moral, civique et artistique, réduisant ainsi dangereusement notre l’imagination quant à ce que l’éducation est et devrait être.

]

L’étude représente certes une source d’influence importante, mais il en existe d’autres. Citons par exemple le PIRLS (Programme international de recherche en lecture scolaire) pour la lecture, le TIMMS (étude internationale consacrée aux mathématiques et aux sciences), ou encore l’ICCS pour la citoyenneté [nous sommes plutôt inquiets qu’on essaie d’évaluer une matière idéologique comme la citoyenneté au niveau mondial...]. Ces indicateurs, auxquels s’ajoutent les études menées par nos propres autorités, nous permettent de prendre la température de notre enseignement. Il ne nous reste plus qu’à déterminer le degré de fièvre de celui-ci. Et les éditions précédentes du PISA ainsi que le PIRLS n’incitent pas forcément à l’optimisme.