Carnet voué à la promotion d'une véritable liberté scolaire au Québec, pour une diversité de programmes, pour une plus grande concurrence dans l'enseignement.
Nous reproduisons ci-dessous les conclusions d’une recherche dont le mandat visait spécifiquement « à examiner la qualité de l’environnement préscolaire en maternelle 4 ans et sa contribution potentielle à la préparation à l’école chez des enfants en milieux défavorisés. »
Ce projet de recherche fut mené par la chercheuse Christa Japel de l’UQAM, épaulée par plusieurs autres intervenantes du milieu de la petite-enfance, il s’agit de l’analyse approfondie de plus de 300 enfants de ce groupe d’âge qui a été observé.
La qualité de l’environnement éducatif est généralement très basse avec des lacunes marquées en ce qui a trait au mobilier et à l’aménagement des lieux, aux soins personnels, à la stimulation du langage et du raisonnement, aux activités offertes, aux interactions et à la structure du service.
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La performance cognitive et comportementale des enfants au début de la maternelle 4 ans et leur progrès au cours de cette année scolaire sont associés à des facteurs individuels et familiaux. Les diverses expériences préscolaires ne semblent pas mieux préparer les enfants à la maternelle 4 ans, et la qualité de l’environnement éducatif étant généralement faible, celle-ci ne contribue pas significativement au progrès des enfants.
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Nos résultats indiquent que l’intensité et la qualité des maternelles 4 ans ont très peu d’effet sur la préparation à l’école et, ainsi, ne réduisent pas de façon significative l’effet des conditions sociodémographiques des enfants sur leur préparation à l’école. [...]
Les ministres Sébastien Proulx et Hélène David ont dévoilé un plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur, un plan qui sent quelque peu la précipitation puisque les écoles sont invitées à se doter de « combos » technologiques avant même que le ministère ait défini les « compétences numériques » à développer. Sans parler des « apprenants » [ici Robert Dutrisac s’emmêle dans le jargon pédagogiste : l’apprenant est un élève, l’enseignant est un animateur] actuels qui, pour la plupart, n’ont pas la formation pour répandre cette vision techniciste de l’éducation.
[...]
Même si on peut déceler ici une tendance à l’enflure verbale et un enthousiasme qui ne manque pas de candeur — les progrès techniques s’y prêtent admirablement bien —, l’essor du numérique, commencé dans les années 50 avec la cybernétique, décuplé par le développement d’Internet il y a vingt ans, à l’aube aujourd’hui de la généralisation de l’intelligence artificielle, pourrait avoir un effet révolutionnaire que certains comparent à l’invention de l’imprimerie par Gutenberg. Il s’agirait bien plus qu’une simple révolution industrielle ; c’est le rapport à l’expérience et au savoir qui pourrait changer.
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D’entrée de jeu, on souligne que « la plupart des jeunes nés au XXIe siècle ont manipulé des appareils numériques avant même d’apprendre à lire et à écrire. Ils ont donc développé des intérêts et des aptitudes propres à leur époque ». On doit [vraiment ?] « répondre à cette réalité avec de nouvelles formes d’enseignement et de nouveaux outils d’apprentissage », ce qui amène « des changements fondamentaux au sein des systèmes éducatifs ». Les systèmes éducatifs plutôt que l’école. [Mais encore...]
Ceux à qui le « renouveau pédagogique » donne de l’urticaire ne trouveront aucun réconfort à la lecture du plan d’action. Ainsi, on apprend que le ministère n’a pas encore « établi un cadre de référence des compétences numériques transversales [elles n’ont donc pas disparu...] à tous les ordres d’enseignement ». En clair, c’est qu’on ne sait trop quelles « compétences » il faut développer chez les élèves, ni quelles compétences les enseignants devront acquérir. Pour cette catégorie d’apprenants que sont les enseignants, le nouveau « référentiel » doit être produit pour l’hiver 2019.
Entre-temps, toutes les écoles seront invitées à acquérir dès la rentrée de septembre des « combos numériques », une terminologie qui, doit-on convenir, fait très [resto rapide] Ce matériel comprend notamment des robots programmables, des iPad et des imprimantes 3D. En laissant un certain choix à chacune des écoles, on veut éviter l’erreur des tableaux interactifs qui ont coûté cher et qui étaient souvent mal adaptés aux besoins du milieu scolaire. [Note du carnet : Gageons que cela n’empêchera pas répéter la même erreur : à quoi serviront ces robots, ces iPad et ces imprimantes 3D assez coûteux une fois l’intérêt de la nouveauté passé ?]
Au cours de la conférence de presse, Sébastien Proulx partageait la scène avec deux jeunes animateurs jovialistes et « mon ami NAO », a-t-il dit, un tendre robot humanoïde qui, malheureusement, pour une raison technique, n’a pu réussir son petit numéro de ventriloque.
Au-delà des « bébelles », pour reprendre le vocable utilisé par Hélène David dans son allocution, le plan d’action vise à ce que la programmation informatique soit enseignée dans une majorité d’écoles primaires et secondaires, publiques ou privées, d’ici 2020-2021. Le codage est en vogue à l’heure actuelle et donnerait d’excellents résultats, surtout chez les garçons.
[Ce carnet n’est pas opposé au codage en tant que tel. Cependant, d’une part, ce n’est pas la première fois qu’on tente cette expérience. On l’a déjà essayé avec le langage Logo et la tortue qui connut son apogée dans les années 80. L’« apprenant » pouvait ainsi décrire à l’écran un carré de cette façon (AV = avancer, TD ou DR = tourner à droite suivi d’un angle) :
POUR CARRE
AV 100 TD 90
AV 100 TD 90
AV 100 TD 90
AV 100 TD 90
FIN
ou plus simplement
POUR CARRE
REPETE 4 [AV 100 TD 90]
FIN
Les expériences LOGO en milieu scolaire se sont souvent arrêtées après une ou deux semaines, c’est-à-dire le temps de découvrir et de s’amuser avec la tortue graphique. Dès le début des années 1990, Logo est considéré comme un produit vieillot et désuet en Amérique du Nord. L’impact fut quasi nul. Notons que la France utilise dans les premières années du secondaire (le collège) Scratch, un langage de programmation basé sur des briques de commandes visuelles. Dans la mesure où sa mise en place dans les classes peut se faire de façon économique, c’est un outil pour introduire les élèves à certaines notions de la programmation comme l’itération, l’appel de fonctions ou les conditions. Cette utilisation est toute fois assez limitée (une dizaine d’exercices par année dans le cadre du programme de mathématiques).
Interface de Scratch, programme simpliste pour dessiner un carré
D’autre part, nous ne pensons pas ce que cette introduction soit nécessaire au primaire. La rigueur peut être apprise au travers d’autres matières plus traditionnelles et à meilleur marché au primaire comme au secondaire. L’arithmétique, l’algèbre, la géométrie, l’analyse grammaticale, l’apprentissage d’une langue classique (le latin par exemple) peuvent aussi servir. Notons que l’introduction du codage prendra du temps. Au détriment de quelle matière de base cela se fera-t-il ? Des enseignants québécois (notamment ceux du Syndicat du personnel de l’enseignement des Hautes-Rivières [SPEHR]) se plaignent déjà que l’école québécoise est devenue un « fourre-tout » : après l’ajout dans la grille-matières du controversé programme d’éthique et de culture religieuse, de notions sur l’intimidation et la violence, le civisme et l’orientation scolaire et professionnelle, c’est au tour de l’éducation à la sexualité d’être ajoutée dans le programme d’enseignement. Selon M. Boisjoli, directeur du SPEHR, « un enseignant de 6e année par exemple, doit enseigner le français, les mathématiques, les arts, l’éthique et culture religieuse, l’univers social, les sciences... alors on vient ajouter dans la grille-matières, l’éducation à la sexualité et les contenus en orientation scolaire. On manque de temps pour tout enseigner. » En résumé, ce carnet n’est pas opposé à une introduction au codage dans certaines écoles pour autant que celle-ci ne soit pas obligatoire et qu’elle ne doit pas dispendieuse.
Robert Dutrisac continue :]
On aurait tort cependant d’y voir une compétence qui pourra s’avérer utile sur le marché du travail ; il est à prévoir que, grâce à l’intelligence artificielle, les lignes de code seront écrites dans quelques années par des machines. [Carnet : toutes les lignes de code ne seront pas écrites par des machines. Il restera des programmeurs. Ce qui est vrai, cependant, c’est que le codage restera une activité pratiquée par une petite minorité, comme la médecine ou le journalisme.]
Dans le meilleur des cas, il pourrait s’agir d’un savoir inutile qui, à l’instar du latin ou des échecs, contribue à développer l’esprit. [Ne pinaillons pas : développer l’esprit n’est pas inutile. Que ce soit avec le latin (qui renforce aussi la maîtrise du français et le sens historique) ou la géométrie...]
N’eût été l’approche des élections, le gouvernement libéral aurait attendu d’avoir ficelé son plan avant de le présenter et surtout d’approfondir la réflexion. S’il touche un mot de certains problèmes liés au numérique, notamment en matière de protection de la vie privée, le plan occulte le fait que ces outils ubiquitaires peuvent nuire à l’apprentissage en réduisant la capacité de concentration des jeunes, leur goût pour la lecture et leur esprit critique. [Note du carnet : nous partageons ces réserves vis-à-vis de la technomanie ambiante.]
Ce n’est pas faire preuve de technophobie que d’insister pour qu’on pousse plus loin la réflexion sur l’éducation en cette ère du numérique et de refuser de s’émouvoir devant un pantin programmé, si mignon puisse-t-on le concevoir.
Les commissions scolaires devront embaucher à l’externe des travailleurs sociaux ou organismes communautaires pour donner les capsules d’éducation à la sexualité l’an prochain s’ils ne trouvent pas suffisamment de profs volontaires.
C’est ce qu’a déclaré le ministre de l’Éducation Sébastien Proulx jeudi en mêlée de presse.
Jeudi, le Syndicat de Champlain, sur la Rive-Sud de Montréal, avait invité ses membres à ne pas se porter volontaires pour enseigner l’éducation à la sexualité.
« Pas un fiasco »
Malgré cela, le retour de ce programme dans toutes les écoles du Québec l’automne prochain « ne sera pas un fiasco », a assuré le ministre Proulx.
« Les commissions scolaires ont la capacité de confier [ce cours] aux enseignants ou à d’autres personnes. Ils peuvent embaucher des professionnels », a poursuivi le ministre de l’Éducation.
« Les profs qui ne veulent pas le faire ne sont pas obligés de le faire », a-t-il rappelé.
Les canevas pédagogiques du programme sont « presque terminés » et les conseillers pédagogiques des commissions scolaires ont été formés ou s’apprêtent à l’être.
Pour les milliers de religieuses qui ont dirigé des écoles catholiques, leur insistance sur l’autodiscipline devait tomber sous le sens. Mais une nouvelle étude universitaire confirmerait que les sœurs étaient sur une bonne piste : il est possible d’instiller l’autodiscipline auprès des élèves, une vertu qui les aidera dans leurs études et plus tard dans la vie.
L’étude a été menée pour l’Institut Thomas B. Fordham par Michael Gottfried, professeur agrégé à l’Université de Californie à Santa Barbara, et Jacob Kirksey, un doctorant. Les auteurs ont analysé deux vagues de données nationales américaines sur les élèves des écoles élémentaires recueillies dans le cadre de l’Étude longitudinale sur la petite enfance du Centre national de la statistique de l’éducation. Ils ont comparé les enfants dans les écoles catholiques avec ceux des écoles publiques et d’autres écoles privées, religieuses et laïques.
Les auteurs ont trouvé des preuves statistiquement significatives que les élèves des écoles catholiques montraient moins de comportements perturbateurs que leurs homologues des autres écoles. « Selon leurs enseignants, les écoliers catholiques se disputaient, se battaient, se mettaient en colère, agissaient de manière impulsive et perturbaient la classe moins fréquemment », écrivent les auteurs. Plus précisément, les élèves des écoles catholiques « étaient plus susceptibles de maîtriser leur humeur, de respecter la propriété des autres, d’accepter les idées de leurs camarades et de gérer la pression des pairs. » En d’autres termes, ils montraient plus d’autodiscipline.
Les auteurs concèdent que leurs résultats ne prouvent pas un lien de causalité, c’est-à-dire qu’il pourrait y avoir des différences non observées entre les élèves des différentes écoles qui expliqueraient les différences frappantes qu’ils ont trouvées. Toutefois la corrélation est forte entre l’accent mis par les écoles catholiques sur l’autodiscipline et le meilleur comportement des élèves. Nous savons aussi que, surtout dans les zones urbaines, les élèves noirs et latino-américains qui fréquentent les écoles catholiques sont plus scolarisés, obtiennent de meilleurs résultats et sont plus souvent diplômés que ceux des écoles publiques avoisinantes.
L’école catholique de la « Grande Noirceur » et d’aujourd’hui selon un cahier d’ECR... Page 56 — cahier-manuel d’éthique et de culture religieuse Entretiens II pour la 1re secondaire des éditions La Pensée
Alors que les différents taux de retenue pratiquée envers les élèves blancs et non blancs enveniment actuellement le débat, les auteurs proposent trois conclusions principales :
Primo, « Les écoles qui valorisent et se concentrent sur l’autodiscipline seront sans doute celles qui parviendront le mieux à favoriser celle-ci parmi leurs élèves. » Si les autres écoles « accordaient à la discipline de soi avec autant d’importance que les écoles catholiques, elles ne devraient pas consacrer autant de temps et d’énergie à punir leurs élèves » quand ils se comportent mal.
Secundo : « En supposant que ces résultats reflètent un “effet des écoles catholiques”, d’autres écoles pourraient envisager des méthodes explicites et implicites pour le reproduire. » Le rapport note que certaines écoles à charte « sans excuses » le font déjà, que ce soit dans le cadre du programme d’enseignement ou la façon dont les élèves interagissent avec le personnel de l'école qui doit aussi être un modèle de maîtrise de soi.
Tertio : « Ne sous-estimez pas le pouvoir de la religion pour influencer positivement le comportement d’un enfant. » La religion n’est pas le seul moyen de favoriser l’autodiscipline, soulignent les auteurs, mais elle est efficace par rapport à la plupart des autres manières de canaliser l’énergie juvénile en une maîtrise de soi productive.
Bien que les auteurs n’offrent pas de solutions faciles, ils affirment cependant que la fermeture constante de tant d’écoles catholiques est une « tragédie nationale » alors qu’elles sont plus nécessaires que jamais. Leurs leçons méritent d’être conservées.
Source (en partie) : Wall Street Journal, The Catholic School Difference, 1er juin 2018
L’attrait de l’école privée est en progression depuis 2001 pratiquement dans toutes les provinces du Canada que l’école privée soit subventionnée (comme au Québec) ou non (notamment l’Ontario). Il en va de même de l’instruction à domicile.
Toutes les provinces du Canada ont des écoles indépendantes (elles sont dites privées au Québec). Les écoles indépendantes sont caractérisées par des approches distinctes au niveau pédagogique ou une orientation religieuse. Notons qu’au Québec, l’école privée est nettement moins libre ailleurs qu’au Canada (lire Les règles imposées à l’école privée sont responsables de la sélection pratiquée). Plusieurs types d’écoles privées (notamment religieuses) sont légales au Canada, mais interdites uniquement au Québec (c’est le cas d’écoles mennonites par exemple).
Les écoles universitaires alternatives comprennent celles qui utilisent les méthodes d’enseignement Waldorf ou Montessori. La plupart des écoles à vocation confessionnelle au Canada sont soit catholiques (dans les provinces sans commission scolaire entièrement financée par la province) soit protestantes, bien que des écoles islamiques, juives, mennonites, adventistes du Septième jour, Amish et d’autres écoles confessionnelles existent aussi.
Actuellement, la Colombie-Britannique, l’Alberta, la Saskatchewan, le Manitoba et le Québec subventionnent en partie les écoles indépendantes approuvées, tandis que l’Ontario et les provinces de l’Atlantique ne le font pas.
Le montant des subventions des écoles indépendantes diffère d’une province à l’autre, mais elles sont généralement liées à une proportion du coût moyen lié à l’instruction d’un élève dans la commission scolaire publique où se trouve l’école indépendante.
La figure ci-dessus présente le pourcentage d’inscriptions dans les écoles indépendantes en 2014-2015, comparé à celui de 2000-2001. La Colombie-Britannique compte la plus forte proportion d’élèves inscrits dans une école indépendante, soit 12,9 %. Ce n’est plus le Québec qui arrive au deuxième rang avec 12,3 %. C’est un changement par rapport à l’édition précédente de cette étude qui avait le Québec avec le plus haut taux et la Colombie-Britannique avec la deuxième plus forte proportion d’élèves dans les écoles indépendantes durant l’année scolaire 2012-13. Un nombre croissant de familles en Colombie-Britannique choisissent des écoles indépendantes pour l’éducation de leurs enfants.
Fait intéressant, l’Ontario compte un pourcentage plus élevé (6,1 %) d’élèves inscrits dans des écoles indépendantes que deux des cinq provinces (Alberta et Saskatchewan) qui offrent un soutien financier aux écoles indépendantes. Cependant, il est important de noter que l’Ontario est aussi la province, de par un règlement peu tatillon, qui facilite le plus l’ouverture d’écoles indépendantes (Allison, 2015) et que le changement de politique de la Saskatchewan qui finance désormais toutes les écoles indépendantes indépendantes n’a été introduit qu’en 2012.
Le Nouveau-Brunswick conserve le taux le plus bas d’inscriptions dans des écoles indépendantes en proportion au nombre total d’écoliers, soit 0,8 %. En général, les provinces de l’Atlantique affichent des taux relativement faibles de scolarisation dans les écoles indépendantes : 2,7 % en Nouvelle-Écosse, 1,1 % à l’Île-du-Prince-Édouard et 1,4 % à Terre-Neuve-et-Labrador.
La part des inscriptions dans les écoles indépendantes par rapport au nombre total d’inscriptions a augmenté entre 2000-2001 et 2014-2015 dans chacune des dix provinces. Bien que la Saskatchewan compte une proportion relativement faible d’élèves fréquentant des écoles indépendantes (2,4 % du nombre total d’inscriptions), elle a connu la plus forte augmentation (102,3 %) comparativement à 1,2 % en 2000-2001. Le nombre d’inscriptions dans les écoles indépendantes du Nouveau-Brunswick a diminué en termes absolus, mais a tout de même enregistré une modeste augmentation de la part des inscriptions totales, qui est passée de 0,7 % en 2000-2001 à 0,8 % en 2014-2015. Rappelons que la population scolaire en chiffres absolus est en forte baisse partout au Canada (sauf en Alberta) malgré une très importante immigration.
Instruction à domicile (indépendante)
Les parents de toutes les provinces ont légalement le droit d’éduquer leurs enfants à la maison. Certaines provinces accordent aux parents plus de liberté dans leur choix d’éduquer leur famille, exigeant seulement un avis au conseil scolaire local, tandis que d’autres exigent l’approbation des plans d’éducation avant de commencer l’école, ainsi que des rapports périodiques sur les progrès de l’élève. Il n’y a pas de preuves que les enfants instruits à domicile dans les provinces les plus tatillonnes ont globalement de meilleurs résultats. Aux États-Unis, des études ont montré que les enfants instruits à la maison ont d’aussi bons résultats dans les États peu contraignants que dans les États tatillons.
En général, l’éducation à domicile n’est pas financée par les gouvernements provinciaux. Trois provinces — la Colombie-Britannique, l’Alberta et la Saskatchewan — offrent un financement limité pour les coûts directs liés à l’instruction à domicile. Alors que les autres provinces n’offrent pas de financement particulier aux élèves scolarisés à domicile, elles peuvent permettre aux étudiants formés à domicile de s’inscrire à des cours spécifiques, de participer à des activités parascolaires scolaires telles que des équipes sportives et des excursions scolaires. Le Québec débourse de l’argent, mais c’est surtout pour surveiller les enfants instruits à domicile, un refus de déclaration entraînant une dénonciation des services sociaux (la redoutée DPJ). Pour plus de détails sur le projet de loi 144 sur l’instruction à domicile au Québec.
En général, l’enseignement à domicile représente une très petite part de l’effectif total des étudiants. Le Manitoba a le plus haut niveau d’enseignement à domicile au pays, bien qu’il ne représente que 1,5 % du total des inscriptions. Les deux autres provinces des Prairies, l’Alberta et la Saskatchewan, ont la plus forte proportion d’élèves scolarisés à la maison, soit respectivement 1,4 % et 1,2 %. Le Québec a la proportion la plus faible d’élèves scolarisés à la maison à seulement un peu plus de 0,1 %, soit 1 275 élèves en 2014. Depuis 2014, ce chiffre atteint près de 2 000 élèves (0,2 %), principalement parce que le Québec impose la fermeture des écoles trop religieuses (il les qualifie d’« écoles illégales »). Les parents qui y envoyaient leurs enfants n’ont guère d’autre choix que l’école à la maison puisqu’ils considèrent comme inacceptables les écoles publiques et les écoles privées approuvées par l’État.
En dépit des faibles effectifs liés à cette forme de scolarisation, l’instruction à domicile a connu une forte croissance en termes d’effectifs absolus au cours des cinq dernières années dans neuf provinces sur dix.
La seule exception est la Colombie-Britannique. Dans son rapport sur l’état de l’éducation à domicile au pays, Van Pelt (2015) attribue ce déclin en partie à l’énorme croissance des programmes d’apprentissage distribué (DL, une forme d’éducation à distance, comme le CNED en France, qui peut être fournie par une école publique ou privée) en Colombie-Britannique au cours de cette même période, un substitut et un complément pour l’apprentissage traditionnel à domicile.
Christian Saint-Germain professeur d’éthique à l’UQAM :
Christian Saint-Germain est un indépendantiste québécois anti-Parti québécois. Il est un virulent critique, d’aucuns diront un pamphlétaire sans nuance, d’une certaine modernité qui aboutit à cul-de-sac collectif.
Il a ainsi critiqué avec virulence dans son ouvrage Le mal du Québec, paru au début de l’automne 2016, l’héritage de la Révolution tranquille à la lumière de ce que Saint-Germain croit être son aboutissement funeste : la loi sur les soins de fin de vie, ou si on préfère, la transformation du suicide assisté en droit fondamental garanti par l’État social. Pour reprendre la recension de cet ouvrage par Mathieu Bock-Côté : « Derrière ce qu’on présente comme un progrès humaniste, Christian Saint-Germain voit la manifestation d’un désir de disparaître qui se ferait de plus en plus sentir au Québec, même si rares sont ceux qui le nomment par son nom. En d’autres mots, la normalisation thérapeutique du suicide assisté serait la traduction inconsciente d’un peuple qui renonce à la vie.
Saint-Germain, en d’autres mots, fait le procès d’une modernité québécoise qui aurait échoué. Les gardiens de la Révolution tranquille ne toléreraient pas la moindre critique parce qu’ils se prennent pour les Québécois les plus évolués. En s’abonnant à la social-démocratie technocratique pour régler tous ses problèmes, le peuple québécois se serait transformé en association d’assistés faisant passer leur dépendance à l’État pour une marque de solidarité nationale. Il aurait renié sa conscience identitaire, son épaisseur historique, pour se laisser absorber par la froide mécanique de l’État bureaucratique. En fait, le désastre serait global. Non seulement l’hôpital tuerait plutôt que soigner mais l’école fabriquerait des analphabètes à la tonne au nom de la massification de l’éducation. “Depuis la Révolution tranquille, l’école publique au Québec n’a-t-elle jamais été autre chose qu’un entrepôt d’enfants mal-aimés, un site d’enfouissement laissé sans surveillance ni inspection générale” (p.100) ? Encore une fois, il frappe fort, très fort, et probablement trop fort. Mais à travers une critique qui peut sembler terriblement injuste, il révèle des vérités désagréables qu’il sera seul à oser regarder en face. »
Dans son nouveau livre Les hommes sont-ils obsolètes ? (Fayard), Laetitia Strauch-Bonart s’appuie sur de nombreuses études scientifiques, où elle prouve le déclin irréfutable de la condition masculine à l’école, dans la famille et sur le marché du travail. Les hommes ont perdu le contrôle de la procréation, sont en retard dans les salles de classe, et la force physique qui était leur apanage n’a plus d’utilité sociale. À mille lieues des discours idéologiques convenus sur une discrimination systémique à l’égard des femmes, elle montre que l’asymétrie entre les sexes n’est pas le fruit d’un constructivisme social, mais s’enracine dans des différences biologiques. Elle fournit un plaidoyer précis et stimulant contre la guerre des sexes et le féminisme victimaire. Extraits d’un entretien de Laetitia Strauch-Bonart paru dans le Figaro. Laetitia Strauch-Bonart est également rédactrice en chef de la revue hebdomadaire d’idées « Phébé par Le Point ».
LE FIGARO. — Alors que l’on évoque quotidiennement la lutte pour les droits des femmes, vous avez choisi de parler dans votre livre de l’obsolescence des hommes. Qu’est-ce qui vous fait croire que la condition masculine serait menacée ?
Laetitia STRAUCH-BONART. — À cela, il y a d’abord une raison structurelle : l’évolution des conditions du pouvoir des hommes. À ce sujet, les réflexions contemporaines sont souvent trop court-termistes. Elles oublient que dans un monde où la force physique et le contrôle de la procréation, qui étaient la source du pouvoir des hommes, ont bien moins d’importance que par le passé, la place des hommes est en train de changer radicalement.
La force physique d’abord : elle est moins importante sur le marché du travail. La violence ensuite : je m’appuie sur les travaux du chercheur Steven Pinker, qui a montré, dans La Part d’ange en nous, que l’usage de la violence a considérablement régressé depuis des siècles, ce qui est contre-intuitif.
Ensuite, les femmes ont pris le contrôle de la famille. Elles détiennent aujourd’hui entièrement celui de la procréation. En cas de séparation, ce sont elles qui obtiennent la garde quasi systématiquement.
L’école ensuite : c’est flagrant. Je me suis plongée dans les études Pisa. En France, le retard des garçons de 15 ans sur les filles est de trois quarts d’année scolaire en moyenne en « compréhension de l’écrit ». En bout de classe, dans les très mauvais, il y a une majorité de garçons. Dans l’OCDE, cet écart atteint trois ans entre un garçon issu des classes populaires et une fille issue des catégories supérieures ! C’est très préoccupant, et je suis sûre que si c’était l’inverse, si les filles étaient à la traîne, ce serait un sujet de société — ce qui serait bien évidemment légitime. Mais les inégalités en défaveur des hommes, quand elles existent, passent à la trappe ! On préfère parler des « stéréotypes de genre » et de la place occupée par les garçons dans les jeux à la cour de récré plutôt que de l’inégalité criante des résultats !
LE FIGARO. — Enfin, vous ne pouvez pas nier que sur le marché du travail, les femmes sont encore perdantes…
La photographie actuelle est certes en défaveur des femmes : il y a des écarts de salaires, moins de femmes PDG et plus de femmes à temps partiel. Mais la tendance de long terme va dans le sens d’une ascension spectaculaire des femmes, qu’on ne célèbre pas suffisamment. Il y a des secteurs où les femmes deviennent majoritaires : presse, communication, magistrature, médecine, enseignement. On ne parle que des dirigeants d’entreprise, mais il s’agit d’une petite minorité ! Or quand on regarde l’ensemble du tableau, en excluant les dirigeants, on voit autre chose : beaucoup des métiers qui tendent à disparaître aujourd’hui, notamment en raison de la mécanisation, sont des métiers plus « masculins », tandis que les nouveaux métiers et les métiers en croissance (services à la personne, commerce) sont traditionnellement occupés par des femmes. Dans un monde moins violent, physique, et plus collaboratif et relationnel, l’économie devient féminine.
LE FIGARO. — On évoque souvent les différences de salaires pour prouver l’existence d’une discrimination systémique entre hommes et femmes. Quelle est la réalité de cet écart ?
La première chose qu’il faut dire, c’est qu’un écart ne signifie pas forcément une discrimination.
Aucune étude ne dit que la différence salariale est entièrement due à la discrimination. Il existe des discriminations, mais elles sont loin d’être la seule explication. Le monocausalisme, voilà l’essence de l’idéologie ! Les différences de salaire ont des facteurs multiples : le secteur d’activité, la fonction, l’expérience, l’âge, le temps de travail, le pouvoir de négociation, les interruptions de travail liées à la grossesse… Ensuite, il faut analyser chacun de ces facteurs.
Oui, les femmes travaillent en moyenne moins que les hommes, mais il est faux de dire que ce temps partiel est toujours subi : il est choisi à 68 %. Oui, elles s’occupent davantage de leurs enfants, mais c’est souvent un choix ! Oui, les femmes préfèrent en moyenne les métiers relationnels, où l’on gagne moins d’argent que les métiers techniques, comme celui d’ingénieur. Mais si ces métiers sont moins lucratifs, c’est parce que dans une société capitaliste et technologique, la richesse va à ceux qui produisent la technologie. C’est donc bien moins le résultat d’un « système patriarcal » que celui de la rationalité économique. Ne faudrait-il pas d’ailleurs reconsidérer les filières du soin ?
En réalité, ce sont les choix des femmes que l’on critique. Avec à la clé, une question de valeurs : on dresse une équivalence entre le fait de réussir sa vie et de gagner de l’argent. Pourquoi travailler à son compte aurait-il moins de valeur que d’être PDG ? Pourquoi être juge ou responsable des ressources humaines serait-il moins valorisant que d’être ingénieur chez Google ? Nous prétendons « déconstruire la société patriarcale », mais nous avons en réalité intériorisé les valeurs masculines. Je m’interroge sur la volonté de certaines féministes de nier les aspirations des femmes — des aspirations qui ressortent des études sur le sujet et qui ne sont que des moyennes, mais qui n’en sont pas moins éclairantes. Beauvoir disait dans une interview américaine : « Aucune femme ne devrait être autorisée à rester chez elle pour élever ses enfants. La société devrait être totalement différente. Les femmes ne devraient pas avoir ce choix, précisément parce que si ce choix existe, trop de femmes vont le faire » N’est-ce pas terriblement liberticide ? Ou encore, j’entends souvent les responsables politiques afficher leur volonté que dans l’enseignement supérieur, la proportion de femmes dans les matières mathématiques et technologiques augmente. Mais ils ne s’interrogent jamais sur leurs désirs profonds ! Et si les femmes, même quand elles sont, très bonnes en sciences, n’avaient pas envie d’en faire leur métier ? Les études sur lesquelles je m’appuie dans mon livre le prouvent : les femmes qui sont aussi bonnes ou meilleures en lettres qu’en sciences choisissent d’abord les lettres, même quand elles sont meilleures que les garçons en sciences !
LE FIGARO. — On se souvient de l’affaire du mémo de Google, où un ingénieur [note du Carnet : James Damore, voir ici] avait été renvoyé pour avoir expliqué les différences de carrières entre hommes et femmes. Pourquoi hommes et femmes font-ils des choix de carrière différents ?
Hommes et femmes embrassent des carrières différentes, en moyenne, parce qu’ils ont en moyenne des intérêts différents — leurs choix sont donc libres et authentiques. Les « stéréotypes de genre » jouent certainement un rôle, mais certainement bien plus faible qu’on ne le dit : ils ne peuvent expliquer l’entièreté de ces différences.
On constate que les femmes se dirigent davantage, en moyenne, vers des métiers relationnels et liés au langage, et les hommes davantage vers des métiers techniques. Cela correspond à une distinction très importante observée et validée par les psychologues cognitivistes et comportementaux, celle entre l’intérêt des femmes pour les « personnes » et celui des hommes pour les « choses ». Alors qu’ils ont l’occasion de faire les mêmes études, et que les filles sont souvent meilleures que les garçons ! Dans une étude récente (G. Stoet, D. C. Geary, « The Gender-Equality Paradox in Science, Technology, Engineering, and Mathematics Education », Psychological Science, 2018), des chercheurs parlent même d’un « paradoxe de l’égalité » : les différences entre les choix des deux sexes sont d’autant plus marquées que les pays sont développés et égalitaires ! Plus il y a d’égalité, plus les choix sont genrés ! C’est une réfutation magistrale du constructivisme social : quand on donne aux femmes le choix, elles affichent leurs différences.
LE FIGARO. — Mais d’où proviennent ces différences ?
C’est là qu’il faut prononcer le mot qui fâche : la nature ! Je ne défends en aucun cas un déterminisme biologique, mais l’idée que les comportements des deux sexes sont en partie le résultat de différences naturelles. Ces différences sont corroborées par d’innombrables études scientifiques — psychologie cognitive et comportementale, étude des hormones et du cerveau, anthropologie et psychologie évolutionniste —, la distinction « choses/personnes » étant présente dès le plus jeune âge.
La théorie de l’évolution explique ainsi qu’hommes et femmes, confrontées à des pressions sélectives différentes, ont adopté des comportements distincts. Elle permet de comprendre notamment les racines de l’investissement supérieur des mères pour leurs enfants ou encore celles de la propension masculine à la compétition.
Malheureusement, toutes ces études sont quasiment inaudibles en France. Alors que la science s’écrit aujourd’hui en anglais, nous préférons rester repliés sur nous-mêmes, et accorder du crédit à des théories aberrantes, proférées par des universitaires qui ne connaissent rien à la biologie ! On a pu le voir notamment avec les propos consternants de l’anthropologue Françoise Héritier qui affirmait que si les hommes étaient plus grands que les femmes, c’est parce qu’ils leur confisquaient la viande depuis l’âge des cavernes !
LE FIGARO. — Alors que vous montrez que les femmes n’ont jamais été aussi puissantes, comment expliquez-vous que le féminisme victimaire tienne constamment le haut de l’affiche ?
Je pense que ce que vous décrivez provient de ce que les chercheurs en sciences cognitives appellent des « biais ». Le « biais de disponibilité » d’abord, qui consiste à privilégier et surestimer les informations qui sont immédiatement disponibles dans notre mémoire. La surexposition médiatique de certains événements peut alors donner l’impression que ceux-ci sont plus fréquents, même si c’est faux ! Il y a aussi le « biais de négativité » : on a tendance à être davantage marqué par les événements négatifs que positifs. Ces deux biais empêchent de voir les progrès accomplis par les femmes depuis des décennies.
LE FIGARO. — Le déclassement masculin est-il facteur de déstabilisation ? Peut-il aboutir à des phénomènes de ressentiment ?
Le malaise masculin m’inquiète. Alors que la place des hommes dans le monde n’est plus très claire, on leur demande de s’adapter immédiatement et radicalement. Certains hommes sont tout à fait à l’aise aujourd’hui, ceux des classes supérieures. C’est dans les classes populaires que les hommes connaissent le désarroi le plus fort. Plus généralement, je suis frappée que la masculinité ne soit invoquée, aujourd’hui, que quand elle est « toxique ». Le constructivisme social qui n’invoque la différence des sexes que pour criminaliser le masculin crée à mon sens un profond malaise chez certains hommes.
Or nous n’avons aucun intérêt à ce que les hommes soient « obsolètes », car leur absence a des conséquences néfastes sur leur entourage direct, à commencer par les femmes et les enfants. Je ne crois pas à la guerre des sexes, qui considère la relation hommes-femmes comme un jeu à somme nulle : ce qu’un sexe gagne, l’autre doit le perdre. Au contraire, je pense que si les hommes vont mal, les femmes en souffrent !
LE FIGARO. — Peut-il exister un féminisme conservateur ?
Je crois au féminisme de l’égalité des chances, pas à celui de l’égalité de résultat. Dans l’histoire, aucun gouvernement, aucun groupe social n’a obtenu d’égalité de résultat sans recourir à la coercition ou à la violence. Non seulement on ne peut pas changer fondamentalement la nature humaine, mais quand on s’y essaie, c’est toujours au prix fort.
Éric Zemmour sur la sélection à l’université et l’horrible discrimination qui fait qu’il n’a pas été sélectionné dans l’équipe de France de football.
C’est un appel solennel. Un cri de détresse. Alors que Didier Deschamps a donné il y a quelques jours la liste des joueurs qui participeraient à la Coupe du monde de football en Russie, je note que je n’ai pas été choisi. Je veux profiter de cette antenne pour dire que je suis victime d’une discrimination impardonnable : celle de l’âge, du talent, de la force, de la chance aussi. On me stigmatise.
On ne le criera jamais assez : non à la sélection ! Non à la sélection en équipe de France ! Mais pourquoi choisir les meilleurs joueurs français pour se confronter au Brésil et à l’Allemagne ?
Pourquoi ne pas permettre à d’autres, peut-être moins doués, mais qui peuvent progresser de participer à cette grande fête de la fraternité universelle ? Si on manque de places, qu’on construise des stades plus grands. Si la FIFA n’est pas d’accord, qu’on manifeste contre la FIFA.
Le football n’est pas le seul domaine où une sélection ignoble discrimine les êtres humains. Le Festival de Cannes a décerné il y a quelques jours des palmes à certains films. Et pourquoi pas aux autres ? Un manque d’écrans et de salles ? Il faut construire. Un manque d’argent ? Macron a trouvé plusieurs milliards à donner aux riches en supprimant l’exit tax.
Pourquoi l’université serait-elle le seul secteur où toute sélection serait bannie ? Pourquoi l’activité intellectuelle n’aurait-elle pas le droit, comme le sport ou l’art, de choisir les meilleurs, les plus doués, les plus travailleurs ? Pourquoi ce qui est banal, et même flatteur, dans un cas, serait scandaleux dans l’autre ?
Nous reproduisons ci-dessous la chronique de Joseph Facal pour alimenter le débat. Pour notre part, nous n’avons rien contre une école sur mesure. La question est de savoir sur la mesure de quoi ? Si c’est uniquement pour servir des enfants-rois, c’est une mauvaise idée. Par contre, si ces écoles sont exigeantes — et nous insistons sur cette dimension — et répondent au mieux aux intérêts et talents divers des élèves tout en satisfaisant les valeurs des parents, nous sommes en leur faveur. Nous nous opposons au formatage uniforme des enfants décidé par des fonctionnaires ou des ministres.
Le Devoir d’avant-hier éclairait un phénomène en forte expansion au Québec : l’école sur mesure.
Un couple de la Rive-Sud de Montréal cherchait l’école « idéale » pour ses enfants. On ne s’étonnera pas qu’il ne l’ait pas trouvée.
Ces gens ont donc fondé leur propre école, « cohérente avec notre système de valeurs », disent-ils.
C’est 8000 $ par année et c’est approuvé par les autorités ministérielles. Dans cette école, c’est même chaque classe qui est différente.
« Notre but, dit l’un des fondateurs, c’est que l’enfant aime l’école. »
Partout
Le Devoir nous apprend que ces écoles sur mesure ou à profil particulier se multiplient, autant dans le réseau privé que dans le réseau public.
Forcément, le modèle progressivement marginalisé, c’est celui de l’école publique de quartier traditionnelle, accueillant gratuitement et sans distinction tous les enfants du secteur et offrant le programme ministériel standard, celle qu’on appelle dans le jargon québécois l’école « inclusive ».
Avant de grimper dans les rideaux ou de refaire le sempiternel procès de l’école privée — non pertinent ici puisque ce phénomène touche aussi le secteur public —, il faut voir que cette évolution, probablement irréversible, est à l’image de toute la société.
Les partis politiques se meurent parce que les gens acceptent de moins en moins les inévitables compromis qu’il faut y faire.
Les médias généralistes perdent du terrain au profit des médias spécialisés qui vous offriront de la cuisine, du sport ou des documentaires à temps plein.
Les entreprises sont aux prises avec une nouvelle génération d’employés qui, avant d’avoir accompli quoi que ce soit, exigent des ajustements et une reconnaissance.
Jadis, on s’adaptait à la société. Aujourd’hui, on veut adapter la société à nous.
Comme le dit le personnage du truand joué par Jack Nicholson dans The Departed de Martin Scorsese : « Je ne veux pas être un produit de mon environnement, je veux que mon environnement soit un produit de moi ».
Je ne défends absolument pas une école figée enseignant un programme immuable.
Tout change, et si ces nouvelles écoles aident à contrer l’abandon scolaire, on ne saurait être complètement opposés.
Conséquences
Je me pose cependant trois questions.
Si on conçoit une école pour qu’elle soit au goût de l’enfant, comment réagira-t-il quand il arrivera sur un marché du travail qui ne se pliera pas à ses goûts ?
Il est souhaitable qu’un enfant aime l’école, mais si elle est aménagée en conséquence, ne devient-il pas plus difficile de lui faire comprendre qu’il faut souvent, dans la vie, accepter de faire des choses qu’on n’aime pas ?
Et s’il y a de moins en moins un savoir et des points de repère communs, facilite-t-on vraiment la compréhension mutuelle et la collaboration ?
