George Leroux : L’État doit viser à déstabiliser les systèmes absolutistes de croyance

Georges Leroux, philosophe et professeur à la retraite de l’UQAM, a présenté : Les enjeux de l’éducation au pluralisme. Un résumé par Jean Morse-Chevrier, selon les notes prises lors du colloque ACFAS qui se tenait la semaine passée à Montréal. (On trouve sur la page du colloque de brefs résumés officiels des interventions.)

M. Leroux a expliqué que sa conférence traiterait de sa recherche récente à partir des écrits sur la philosophie et la politique aux États-Unis. En voici un résumé.

Il y a trois catégories d’objections au cours ECR :

• premièrement, en fonction de la liberté de conscience, objection qui mène à la demande d’exemption et aux démarches en justice ;


• la deuxième, en faveur de politiques pour la laïcité, soutenue par le Mouvement laïc québécois ;


• la troisième en fonction de l’endoctrinement multiculturaliste, soutenue par le Parti Québécois.

Ceux qui s’opposent n’adhèrent pas à l’argumentaire qui soutient les deux finalités du programme, soit la reconnaissance de l’autre et le bien commun. Ces finalités suscitent de la résistance. Il faut donc se poser la question, à savoir s’il y a des lacunes auxquelles il faut répondre.

La philosophie sur l’éducation publique aux États-Unis pose les mêmes questions auxquelles le Québec est confronté. Leur système juridique est acculé aux mêmes défis. Leurs réflexions peuvent donc nous être utiles.

Trois penseurs américains sur le « Public Philosophy », c’est-à-dire le rôle de l’État en éducation, peuvent être pertinents à ce propos. Diane L. Moore, théologienne et professeure de Divinity à Harvard, a écrit un livre intitulé : Overcoming religious illiteracy : a cultural studies approach to the study of religion in secondary education, publié chez Palgrave MacMillan en 2007. Eamonn Callan, pour sa part, a écrit le livre Creating citizens (2004) sur la contribution des connaissances religieuses dans l’éducation publique. Stephen Macedo a écrit le livre Diversity and distrust : civic education in a multicultural democracy (2000), un chef-d'œuvre, mais plus controversé, qui propose la place précise pour la religion dans l’éducation publique. [Note du carnet : pour une recension du livre de Macedo, lire Civics Lesson]

L’objection concernant la liberté de conscience était prévisible. Le rapport de la commission Bouchard Taylor a fait au sujet d’ÉCR une recommandation de soutien à son implantation. Malheureusement, le rapport n’a pas produit un chapitre sur l’éducation. On a vu que les parents qui sont contre le cours ECR sont aussi contre les accommodements raisonnables. [!?!?]

Le recours des parents en Cour supérieure résulte d’une philosophie de relativisation, repose sur le relativisme et n’est pas bienveillant envers le pluralisme. Or le pluralisme normatif est une contribution positive et mène à une délibération objective. Mais il est perçu comme un obstacle à la transmission d’une vérité unique dans le cadre d’une religion.

Les principes invoqués par les parents sont que la promotion d’ÉCR par l’État (avec le relativisme) équivaut à une intervention de l’État dans l’éducation. ÉCR serait une utopie volontariste, serait totalitaire et imposerait l’athéisme [note du carnet: non, pas nécessairement]. De plus, la diversité religieuse ne serait présente qu'à Montréal. ÉCR serait l’argument moderne de la priorité de l’État sur la liberté individuelle. M^me Martha Nussbaum, dans Liberty of conscience (2008) écrit au sujet de l'instruction à la maison et pose la question de la direction à prendre. Les objections s’attaquent à la laïcité. On veut l’école confessionnelle avec l’enseignement religieux ou rien.

Aux États-Unis, des penseurs démontrent les bienfaits de l’enseignement culturel et pourquoi l’État a raison de l'imposer. C’est le libéralisme politique américain versus le droit parental exclusif à l’éducation. Dans sa forme extrême, la liberté réclamée par les parents s’oppose à la présence d'autres enfants, de convictions religieuses autres. [Note du carnet : chez qui au Québec, les opposants au cours d'ECR ?], L’article 41 modifié de la Charte québécoise pour les droits et libertés reconnaît que maintenant le droit et le devoir de l’éducation religieuse revient aux parents. [Note : Cela a toujours été le cas, mais auparavant l'école était également au service des parents, aujourd'hui elle est de plus en plus au service de l'État pour « former des citoyens ».]

Au sujet de l’ingérence de l’État, selon Diane Moore, les parents veulent un milieu sécurisé pour leurs enfants et résistent à tout environnement où les enfants sont exposés à d’autres tendances. Mais, l’État doit viser un environnement poreux à la diversité. Par la présentation de la diversité, on peut déstabiliser les systèmes absolutistes de croyance et visions de vie bonne. On vise le respect de la complexité des visions. L’éducation va faire dépasser la vision minimale.

Selon Stephen Macedo, la religious literacy est une thérapie essentielle. Face à l’ignorance des religions en tant que telles (des systèmes diversifiés de croyances et de pratiques) et l’ignorance philosophique (des visions sociales et politiques), il faut une connaissance non sectarian (de la philosophie, la littérature et la religion).

Selon les arguments principaux de Diane Moore, la compréhension des croyances, des visions religieuses et de la culture religieuse est nécessaire, donne des cadres alternatifs pour critiquer le normatif, favorise le développement d’une imagination culturelle et morale et favorise l’ouverture et la tolérance.

Certains Québécois, comme la journaliste Josée Legault, semblent stupéfaits que l’éducation ait d’autres finalités que l’instruction. Cependant, le Programme de formation de l’école québécoise le reconnaît. [Note du carnet : ce n'est pas une preuve du bien-fondé de ces autres finalités.]

Selon un premier principe, l’éducation démocratique doit promouvoir l’apprentissage des droits et devoirs de la démocratie et favoriser le dialogue sur la démocratie, d’où découle la nécessité d’accepter de délibérer au sujet des valeurs. Cela implique la connaissance de valeurs différentes et d’autres religions.

À la question : qui est responsable de l’éducation démocratique, Cannan et Macedo répondent, pas seulement les individus et les familles et pas l’État seul. Les États-Unis sont en route vers « la concertation » entre trois acteurs : l’État, les familles et les individus. Ils reconnaissent la valeur des familles et l’idéal de leur participation. L’autorité parentale versus l’autorité de l’État a été plus discutée au tribunal.

Un argument à développer : l’État ne peut pas omettre la délibération démocratique. Les parents doivent être empêchés de limiter l’accès des enfants à la délibération démocratique. Il faut voir la richesse de la délibération au sujet de la diversité par rapport à la fidélité à l’autorité, à la tradition, à la famille.

Commentaire par Jean Morse-Chevrier : à la suite de cette présentation, M^me Chevrier a fait valoir à M. Leroux que l’Association des parents catholiques du Québec ne s’est jamais prononcée contre les accommodements raisonnables dans la société. Elle a ajouté qu’il est faux de prétendre que les parents qui sont contre le programme ECR ne veulent pas que leurs enfants s’associent aux enfants de d’autres religions. M. Leroux a répondu à ce dernier commentaire que ses remarques à cet effet s’appliquaient aux parents des États-Unis.

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ECR — Ramener l'éthique à une simple question de « vivre-ensemble » pluraliste

Jacques Dufresne, philosophe et directeur des encyclopédies de L’Agora, publie un texte intéressant et critique sur le cours d'éthique et de culture religieuse (ECR) dans l'essai collectif Par-delà l'école-machine dont nous avons déjà parlé.

L’auteur essaie de mettre au clair les conséquences du passage d’un humanisme centré sur Dieu à un humanisme centré sur l’Homme. Selon lui, ce passage s’est réalisé au Québec en coupant plusieurs des ponts par lesquels l’Homme était relié au transcendant, soit la connaissance globale, le monde réel, les grandes figures, les chefs-d’œuvre artistiques et la nature.

Pour le professeur Dufresne, l’enseignement par objectifs, par son approche réductionniste de la connaissance et de l’enfant, a discrédité les formes d’évaluation tournées vers le regard d’ensemble. Le relativisme s’est introduit dans la pédagogie, au point que l’on mette en doute les distinctions entre le vrai et le faux, le laid et le beau, etc. L’enseignement axé sur les compétences et les projets a abandonné l’étude des grandes figures inspirantes du passé, comme des grandes œuvres, au nom d’un relativisme niveleur.

Pour Jacques Dufresne, les concepteurs du cours ECR ont voulu aller plus loin encore, en ramenant l’éthique et toute interrogation sur le surnaturel à une simple question de vivre ensemble pluraliste, sans proposer de connaissances solides aux élèves.

Georges Leroux, le charmant sophiste

Le directeur de l'Agora égratigne au passage plusieurs fois Georges Leroux qu'il surnomme le « charmant sophiste » pour son fréquent usage d'un sophisme : la transformation d'un but désiré en une nécessité historique, puis en un idéal indépassable. Leroux disait ainsi récemment lors d'une conférence prononcée lors du colloque de l’Association de pédagogie collégiale, à Trois-Rivières, le 3 juin 2009 :

« Pour en comprendre les enjeux, il faut en effet se situer sur la longue durée. Vertus, savoirs et compétences, ce sont donc pour moi les grands idéaux que, de manière successive, l’humanité a choisi de privilégier dans ses modèles de transmission, dans sa proposition du monde ».

Pour Georges Leroux, les vertus et les savoirs seraient donc dépassés ! Pourtant, rien ne prouve que l'idéal suivant soit la transmission des compétences. Il s'agit d'une pétition de principe. Rien ne prouve non plus qu'il existe une nette distinction, une dichotomie, entre savoirs et compétences. Pour Jacques Dufresne, la compétence est un faisceau de savoirs :

« Je dois respecter la femme qui porte la burqa. Ce respect est une compétence, selon la définition du dictionnaire socioconstruit de nos réformateurs. Je m’élèverai jusqu’à cette compétence avec d’autant plus de conviction que je connaîtrai la signification du voile pour la femme, dans plusieurs traditions religieuses, y compris dans la tradition chrétienne. C’est là un savoir sans lequel la compétence exercée se réduit à un comportement de façade plus proche du réflexe que de l’acte libre. Cette opération consistant à séparer les compétences du savoir a un nom : endoctrinement. »

Cours à visée politique, sans transcendance

Selon le directeur de l'Agora, le cours d’éthique et de culture religieuse est « davantage destiné à servir des objectifs politiques qu’à satisfaire les besoins fondamentaux de l’âme humaine. Sa finalité n’est pas d’apporter une réponse à la question cruciale : l’homme a-t-il besoin d’une nourriture surnaturelle pour s’accomplir, – et dans l’affirmative, où peut-il la trouver ? – mais de donner aux jeunes québécois des compétences, comme le dialogue, « pour vivre ensemble dans le Québec d’aujourd’hui » ou « pour s’épanouir dans une société où se côtoient plusieurs valeurs et croyances ». Quel autre sort nos réformateurs pouvaient-ils réserver à l’enseignement de l’éthique et de la religion après l’effondrement de tous les ponts vers le transcendant ? « Quand on ne peut plus regarder ensemble dans une même direction [pour paraphraser Saint-Exupéry], il ne reste plus qu’à se regarder l’un l’autre, ce qu’on appelle vivre ensemble. »

Présentation superficielle du cours pour rassurer les parents

Le MELS présente le programme ECR de cette façon sur son site internet (également ici) :

Éthique

Votre enfant apprend à :

• réfléchir avec rigueur sur des aspects de certaines réalités sociales et sur des sujets tels que la justice, le bonheur, les lois et les règlements ;

• à se poser des questions telles que : Quelle valeur devrait guider les gens dans leurs relations en société ? Qu’est-ce qui caractérise un comportement acceptable et un comportement inacceptable ? Comment peut-on reconnaître ces comportements ?

Ainsi, il lui est de plus en plus facile de rassembler ses idées et de les exprimer avec respect et conviction.

Culture religieuse

Votre enfant apprend progressivement à :

• connaître la place importante du catholicisme et du protestantisme dans l’héritage religieux du Québec ;

• découvrir la contribution du judaïsme et des spiritualités des peuples autochtones à cet héritage religieux ;

• connaître des éléments d’autres traditions religieuses apparues récemment dans la société québécoise.

Selon le professeur Dufresne, cette présentation est de toute évidence destinée à rassurer les parents qui souhaitent que leurs enfants apprennent des choses sur les religions en dépit du fait que, en réalité, dans le cours les connaissances sont subordonnées aux compétences. Rappelons que le programme ne prescrit quasiment aucune connaissance précise, seuls quelques exemples de rites, de personnages, de sujets sont donnés à titre indicatif. Dans la description ci-dessus, poursuit Dufresne, on emploie les verbes « connaître » et « réfléchir ». Mots trompeurs.

M. Dufresne pense qu'on peut comprendre que de nombreux parents approuveraient le cours — comme le prétend le MELS — si c’est bien là l’essentiel de ce qu’ils connaissent de ce cours. Tout semble y être pour la majorité des parents.

Et pourtant ! Pour ce qui est de l’éthique, par exemple, on ne peut rien dire d’autre en quelques lignes, mais on ne dit rien tant qu’on n’a pas précisé, par exemple, les fondements de l’idée de justice que l’on présentera. Le programme est totalement muet sur ces fondements :

« Le vivre ensemble pluraliste qui est le but visé et le contexte général indiquent que ce sont des théories comme celle de John Rawls qui domineront la scène. [Georges Leroux a déclaré, au passage, lors du procès de Drummondville que Rawls est le philosophe qui fait autorité aujourd’hui quand il s'agit de distinguer l'éthique de la morale et que tous les penseurs aujourd'hui se positionnent par rapport à lui, même ses détracteurs.] Or, pour Rawls, la justice se réduit à un calcul entre des consommateurs joueurs qui acceptent de s’imposer des contraintes minimales pour permettre aux autres consommateurs joueurs de rester dans le jeu. On ne s’étonne pas de découvrir ensuite, à propos des valeurs, qu’il faut s’y intéresser « pour guider les gens dans leurs relations en société », plutôt que pour leur universalité et pour la cohérence de l’ensemble qu’elles forment. À propos du bien et du mal, on découvrira qu’ils se réduisent à l’acceptable et à l’inacceptable et ne concernent que les comportements. »

Immoler ses convictions sur l'autel de la paix sociale

Selon le professeur Dufresne, l'essentiel est que les élèves immolent leurs convictions sur l’autel de la paix sociale, du vivre ensemble : « Fais ce que tu voudras, pense ce que tu voudras, tu seras dans la bonne voie tant que tu pratiqueras le dialogue. »

Un dialogue qui risque pourtant fort de n’être qu’un bavardage entre touristes en transit de par l'ampleur et la superficialité des connaissances abordées. C'est d'ailleurs un reproche que plusieurs parents nous ont formulé : mes enfants me disent que le cours ECR est juste une occasion de parler de tout et de rien.

La superficialité ne permet pas d'accéder aux autres

Or, « il faut d’abord s’engager en profondeur dans une voie pour accéder aux autres ». Cette superficialité serait un atout selon les partisans du cours ECR :

« Mais justement, nous objectera-t-on, le cours ECR n’est pas un lieu d’engagement religieux ni même un lieu où, comme dans la vraie vie, on choisit une religion en accordant toute son attention aux convictions des uns et des autres. C’est un musée à certains moments, une vitrine à d’autres. Le vrai dialogue suppose des connaissances nombreuses et profondes doublées d’un engagement qu’il est impossible de vivre dans un musée ou devant une vitrine. Joëlle Quérin qui en est venue à la conclusion que le cours d’éthique et de culture religieuse est lui-même un instrument de contrôle social. On imagine sans peine la réaction étonnée des réformateurs à ce diagnostic. Leur but n’est-il pas la créativité, l’autonomie, la liberté sous la protection de la charte des droits ? Je réponds qu’il y a une contradiction au cœur de ce cours, celle-là même qu’entrevoit Paul Inchauspé quand il s’indigne devant le détournement d’un simple programme d’étude, plutôt inspirant, vers une pédagogie socioconstructiviste totalitaire. D’un côté des idéaux, de l’autre un endoctrinement. »

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Pluralisme efflorescent

L'ancien ministre Louis O'Neil raconte sur son carnet une anecdote savoureuse bien contemporaine :

« J’ai appris une histoire cocasse. C’est arrivé en Estrie, dans un petit village. Une enseignante a osé amener les jeunes de sa classe à l’église, pour qu’ils puissent admirer la crèche de Noël. Informée de cette initiative une conseillère pédagogique y a vu un délit portant atteinte à la posture professionnelle.

Elle a réprimandé l’enseignante et lui a ordonné de réparer sa faute en conduisant les jeunes à une mosquée. D’où la suite logique à prévoir : la visite d’une synagogue, d’une cathédrale mormone, d’un temple hindou ou bouddhiste, et j’en passe. Le pluralisme efflorescent à son meilleur.

On dit que le ridicule tue. Ce n’est pas toujours vrai. La conseillère pédagogique est bien vivante et je m’en réjouis pour elle. Tout comme sont toujours vivants ceux qui ont inventé le nouveau cours ECR, dont la mise en application conduit à des absurdités pareilles.

L’école subit le règne du pluralisme normatif. Réduction au minimum de la culture d’ici et mixture imposée des apports culturels étrangers. De là est censée surgir une grande lumière qui nous libérera des ténèbres, du nuage obscurcissant que risque de transmettre une crèche de Noël naïve et artisanale. Décidément, on n’arrête pas le progrès ! »

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L’école, une mini-démocratie ?

Cette semaine encore Georges Leroux, « le charmant sophiste » et « l’un des penseurs de la réforme » pédagogique selon le philosophe Jacques Dufresne, insistait lors du colloque de l'ACFAS sur le programme d'éthique et de culture religieuse et une de ses marottes : l'école comme lieu d'apprentissage et de réalisation de la démocratie. Nous reviendrons sous peu sur son passage à l'ACFAS.

Marc Chevrier, professeur au département de science politique à l’Université du Québec à Montréal, aborde ce même sujet dans un excellent texte publié dans l'essai collectif Par-delà l'école-machine dont nous avons déjà parlé (ici et là).

Extraits :

« La pédagogie socioconstructiviste érige son école démocratique de différentes façons :

1. un discours égalitariste de l’enseignement, l’enfant est vu comme un être autonome, maître de ses apprentissages, participant, actif, qui construit son monde, ses découvertes, son sens moral, ses diverses compétences. En contrepartie, l’enseignant cesse d’être un maître, c’est un facilitateur, un accompagnateur, un animateur, un berger désorienté sans chien, un éveilleur, qui se met au niveau de l’élève, de plain-pied avec lui, en évitant de lui rappeler l’inégalité de statut, d’âge et de maturité entre lui, l’enfant, et l’enseignant, l’adulte.


2. Elle crée un système d’oppositions binaires qui, d’une part, associent ce qui est construit, autoengendré, produit et pensé par soi à ce qui est bien, démocratique, progressif et, d’autre part, renvoient tout ce qui est reçu, transmis, donné au domaine du mauvais, du rétrograde et de l’autoritaire. Ce système d’oppositions, elle peut l’appliquer même à la « cognition de l’apprentissage », aux diverses étapes mentales et psychologiques de l’apprentissage.


3. Enfin, elle assigne à l’enseignement la mission centrale de façonner l’enfant de telle manière qu’il acquière par lui-même des compétences morales, éthiques et sociales qui en fassent un individu en tous points conforme à l’idéal d’une démocratie tolérante, participative et pluraliste.

 »

Enfin d'un certain type de pluralisme : le multiculturalisme.

La pédagogie socioconstructiviste pousse jusqu’à ses dernières limites la portée de la démocratie. Celle-ci n'est plus un régime politique particulier pour un État, une collectivité, elle s'applique désormais à toute organisation y compris l’institution où l’on forme les mineurs d'âge : l'école. C'est ainsi que, chez les socioconstructivistes, la classe s’assimile à une forme d’assemblée d’apprenants dont l’enseignant-animateur préside les délibérations. Pour Marc Chevrier, la pédagogie socioconstructiviste prospère grâce à la gêne que nous éprouvons à l’idée que la démocratie ait des limites, des zones qui lui échappent.

Le concept de démocratie est devenu le bien suprême. C’est le stade ultime de l’histoire, l’aboutissement indépassable de la modernité. Pris sous cet angle, la démocratie n'est plus une organisation politique, un type de gouvernement. Elle devient une vision morale qui engloble le libéralisme, les droits de l'Homme, le dialogue et des valeurs chrétiennes (dévoyées pour d'aucuns). Devant un tel amalgame d’idées en apparence généreuses, « qui peut donc vouloir mettre des limites à la démocratie ? Si un tel opposant existe, c’est sûrement un impie, un monstre, un facho ! »

Mais, comme le souligne Marc Chevrier :

« à bien y réfléchir, il est facile de voir que ces zones de non-démocratie abondent dans nos sociétés qui ne sombrent pas pour autant dans la dictature. La famille, une salle d’opération, une entreprise, une équipe de hockey ou une troupe de théâtre ne sont pas des démocraties. Dans tous ces cas, « gouvernés » et « gouvernants » ne sont pas interchangeables, du fait d’une impossibilité organique ou de la logique de la situation. Le patient ne peut prendre la place du chirurgien ».

Véritable dessein : faire l’éducation morale des citoyens

« L’insistance [que la pédagogie socioconstructiviste] met sur le caractère égalitaire de l’enseignement et l’acquisition des valeurs et des attitudes qu’il sied d’avoir dans une démocratie révèle son véritable dessein : faire l’éducation morale des citoyens. Il n’est donc pas étonnant qu’elle se pique de programmer l’enfant, dès la pré-maternelle, afin qu’il acquière toutes les compétences requises pour devenir un parfait démocrate. La prose socioconstructiviste chérit en particulier le concept de citoyenneté, autre conglomérat d’idées généreuses, que les pédagogues ont érigée en compétence fondamentale, dont tout le reste procède. L’éducation à la citoyenneté est partout, elle prend le dessus sur l’enseignement de l’histoire, elle parcourt le nouveau programme d’éthique et de culture religieuse ».

Où Georges Leroux en prend pour son grade

Marc Chevrier se penche ensuite sur un des partisans les plus intransigeants du cours d'éthique et de culture religieuse, le professeur à la retraite Georges Leroux. Marc Chevrier n'est pas tendre avec son aîné :

« Pas étonnant que l’un des plus ardents promoteurs du programme d’Éthique et de culture religieuse soit Georges Leroux, belle âme humaniste reconvertie à l’éthique, qui, dans son bouquin présentant des « arguments pour un programme », clame dès les premières pages sa foi en l’école en tant que démocratie. S’appuyant sur le philosophe américain John Dewey, Leroux énonce le credo du démocrate progressiste comme suit :

[…] s’agissant de l’institution scolaire publique, elle ne peut qu’être déjà la société démocratique à laquelle elle a mission de donner ensuite accès. Elle ne saurait donc en être différente, puisque l’école est le premier espace démocratique où chacun de nous va à la rencontre de sa liberté en même temps qu’il fait l’épreuve des droits des autres. Chacun doit y être accueilli comme il espère être accueilli dans la société dont il sera un citoyen : avec ses droits et devoirs, et en tout respect de son identité.

Quel poème ! On voit que Leroux a en tête la vision morale de la démocratie, elle est en elle-même la « vie bonne » chère aux Grecs, par cela même qu’elle permet à toutes les conceptions du bien de dialoguer entre elles, dans un espace pacifié ressemblant à un salon de thé où chacun se passe le sucre et les pâtisseries en échangeant des mots d’une exquise amabilité. Leroux dit également toute sa foi dans l’approche par compétences de la pédagogie socioconstructiviste, qui a pour ambition rien de moins que de « donner aux jeunes les moyens de se positionner face à tous les enjeux moraux de l’expérience, personnelle et sociale, qui les attend ». Notez le choix du vocabulaire. L’enfant n’apprend pas, il « se positionne », tel un militant dans un parti, tel un député votant un texte en chambre. En possédant tous les instruments de la « réflexion éthique », l’enfant-citoyen fera ainsi siennes les vertus de la démocratie, c’est-à-dire, selon Leroux, « tolérance, respect, recherche en commun du bien commun et des principes guidant la discussion de tous avec tous ». On y reconnaît là la démocratie-guimauve des champions de l’école démocratique, qui naviguent sans trop de difficulté entre le régime démocratique et le catéchisme de l’éthique pluraliste. »

Mais si Leroux expose avec fougue le credo de l'école démocratique qui sous-tend la pensée socioconstructiviste, il ne dégage pas (ou n'ose pas dégager) les conséquences logiques de cette dérive. C’est le rôle d'un autre philosophe que cite Marc Chevrier.

Jacques Rancière, auteur de La Haine de la démocratie

C'est chez Jacques Rancière qu'apparaîtront le plus clairement les conséquences de cette dérive de l'école-mini-démocratie.

« Chez lui, la parité maître-élève, l’égalité entre enfants et adultes n’apparaissent pas comme des incongruités ou des impossibilités. C’est au contraire la marque même de la démocratie. Toute personne qui penserait autrement est l’ennemi de la démocratie, la prend nécessairement en grippe. Pour Rancière, la démocratie ne prend pas de forme sociale ou politique particulière, elle réside dans la négation de tout pouvoir en place, de toute forme d’autorité dérivée de la tradition ou d’un savoir. Selon le philosophe, toutes les sociétés, qu’elles soient monarchique, aristocratique ou démocratique, succombent à une triste fatalité : une oligarchie les gouverne, en prétendant posséder des titres de compétence ou de légitimité qui la fondent à se maintenir au pouvoir. Dans ces conditions, la démocratie ne peut s’exprimer que dans la négation des prétentions des biens dotés. La démocratie appartient aux sans-grade, aux sans-titre, aux incompétents, aux déshérités, aux ignorants qui n’ont rien à faire valoir à leur avantage. « Le mot de démocratie, écrit Rancière, alors ne désigne proprement ni une forme de société ni une forme de gouvernement. La “société démocratique” n’est jamais qu’une peinture de fantaisie, destinée à soutenir tel ou tel principe de bon gouvernement. » [...] On ne s’étonnera donc pas de ce que dans son livre, Rancière égratigne l’école républicaine française et se réjouit de la ruine de l’autorité du professeur. »

Double langage des tartuffes

Pour Marc Chevrier, la pédagogie socioconstructiviste et ses partisans comme Georges Leroux se gardent bien d’aller jusqu’à ces extrémités. C'est pourquoi ils usent sans cesse d’un double langage :

« en réalité, il faut faire comme si maître et élève étaient interchangeables, bien qu’on sache parfaitement que l’institution scolaire subsiste et distribue les rôles. Il faut quand même protéger les salaires de tous ces pédagogues, conseillers pédagogiques, professeurs en métacognition et gestion de classe, qui ne peuvent survivre que si un État quelque peu oligarchique utilise son pouvoir de commandement et de taxation pour mettre en place un système scolaire financé par tous les contribuables.

[...]

Cette inconséquence n’est pas la première des tartufferies que les intellectuels se permettent. Elle est typique d’une certaine gauche bien pensante, encore tentée par la pensée totalitaire et binaire, qui sermonne la planète entière en s’excluant de la portée de ses admonestations. »

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Par-delà la bien-pensance pédagogique

Un grand débat sur l'éducation fait rage au Québec depuis l'annonce en 1997 d’une réforme pédagogique d'une ampleur insoupçonnée. Bien loin de s'épuiser, ce débat a révélé le fossé grandissant qui sépare les tenants d'une vision de l'apprentissage fondée sur l'activité de l'apprenant-élève et les défenseurs d’un enseignement axé sur les savoirs et la pédagogie explicite de maîtres versés dans leur discipline. Or, c'est justement en vue de montrer au public les impasses où conduit cette réforme et la fragilité de ses fondements que des intellectuels ont fondé en janvier 2006 le Collectif pour une éducation de qualité (CEQ).

Plusieurs d'entre eux, avec d'autres auteurs partageant les visées du CEQ, ont ainsi décidé d'écrire un livre collectif pour donner, comme ils disent, « une voix à la perspective humaniste et moderne en éducation, souvent ignorée ou méprisée dans les milieux pédagogiques férus d'inventions parfois abracadabrantes. »

Dans son introduction, Marc Chevrier s'en prenait au quotidien Le Devoir (M. Chevrier ne peut donc foncièrement être mauvais) qui défend la réforme pédagogique avec une belle ténacité :

« Il est toutefois amusant d'observer que les défenseurs de la réforme pédagogique, peu prompts à s'expliquer publiquement sur leur projet éducatif, ont pu compter sur l'appui éditorial du journal Le Devoir qui ne s'est pas privé d'admonester les détracteurs de la réforme ou de minimiser la portée de leurs arguments. Il arrive même à ce sérieux journal, comme l'a montré Régine Pierre^[1], de publier de fausses informations sur les enquêtes internationales comparant les performances des élèves québécois à celles d'élèves d'autres pays. Voilà qui est étrange de la part d'un quotidien se targuant de dissiper les idées reçues sur l'éducation des Québécois ».

Critique à l'encontre des progressistes

Il faut dire que l'ouvrage ne craint pas d'attaquer de front la réforme pédagogique et ses dérives progressistes. Les auteurs de l'ouvrage se voient plutôt comme des « modernes » dans le sens historique du mot : des héritiers de l'âge des Lumières et de la Raison dont les adversaires sont des progressistes trop souvent animés d'un certain subjectivisme et qui se laissent entraîner dans des expériences pédagogiques sans la moindre prudence ou preuve que leurs réformes sont efficaces.

« Les progressistes dissolvent les savoirs en habiletés intellectuelles qui répondent aux exigences de la socialisation. » (p. 12) Aux exigences de socialisation telles que les conçoivent ces mêmes progressistes...

« Enfin, l'école où l'élève-apprenant construit lui-même ses connaissances conduit, non à la liberté, mais à un contrôle social plus perfectionné, obsédé par l'intégration des enfants bien formatés au milieu. » (p. 16)

Le Devoir se devait donc de répondre

Samedi passé, Louis Cornellier du Devoir qui se veut l'arbitre des essais québécois commençait sa réplique de la sorte :

«  Quand je lis les textes des réformistes scolaires, je suis contre le renouveau pédagogique. Quand je lis les textes des opposants à la réforme, je suis pour. Comment s’explique cette irritation ressentie à l’égard d’un camp comme de l’autre ? Par le dogmatisme de la pensée qui caractérise les deux camps.

Cornellier reprend ensuite

« [t]rois (Normand Baillargeon, François Charbonneau et Jacques Dufresne) des sept collaborateurs de cet ouvrage avancent que les parents choisissent de plus en plus d’envoyer leurs enfants dans le réseau privé pour leur épargner les affres de la réforme. Or aucun des trois ne croit utile de mentionner que cette réforme s’applique aussi pleinement aux écoles privées subventionnées ».

On ne sait pas pourquoi M. Cornellier limite cette remarque aux écoles subventionnées, elle s'applique aussi aux écoles non subventionnées... Nous sommes au Québec, pays de monopoles.

Pour le reste, M. Cornellier défendait dans son article l'approche par compétences en reprenant les arguments habituels tout en voulant paraître nuancé et distribuer les bons et les mauvais points :

« Ce que l’esprit de la réforme a de bon, le souci de donner du sens aux savoirs, de la pertinence à la vérité, pour reprendre une formule de Fernand Dumont, et de permettre aux élèves de développer des compétences, c’est-à-dire la capacité de mobiliser des connaissances acquises non seulement en contexte scolaire, mais aussi ailleurs et plus tard.

Pour cela, elle prône l’usage d’une pédagogie active, dont les fameux « projets  » sont une des modalités. »

Cliquer sur l’image pour accéder au premier chapitre du livre, l’introduction rédigée par Marc Chevrier, qui rend compte du débat engagé sur la réforme au Québec et offre une synthèse des sept contributions du livre.

Le Collectif pour une éducation de qualité réplique

La réplique du Collectif n'est pas amène, voyant dans l'article de M. Cornellier une énième tentative de mettre le couvercle sur un débat des plus nécessaires :

N’en déplaise au quotidien montréalais Le Devoir, et en particulier au petit pape des essais québécois, Louis Cornellier, qui aimerait en finir avec tout débat sur la réforme pédagogique imposée aux écoles du Québec, le Collectif pour une éducation de qualité (CEQ) estime que les Québécois méritent un vrai débat sur les fondements, les visées et les effets de cette réforme bricolée dans des conditions peu conformes aux règles élémentaires de la prudence. Bien loin qu’il faille se ranger massivement derrière l’avis de technocrates et de pédagogues apprentis sorciers qui intiment aux enseignants, parents, élèves et citoyens de croire aux bienfaits de la réforme parce que ses concepteurs en ont décidé ainsi, ce débat encore naissant, encore mal abouti, que Le Devoir et autres censeurs du parti pédagogique aimeraient taire à tout prix pour ramener le Québec dans la droite obéissance scolaire, doit être continué.

Comme l’écrivait récemment la philosophe Angélique del Rey dans un livre percutant sur l’approche par compétences qui s’insinue dans le cursus scolaire comme dans la prose des organismes internationaux :

« La notion de compétences s’est introduite et progresse dans l’école sans beaucoup de résistance active. […] [A]u Québec, beaucoup d’intellectuels critiquent la réforme, un syndicat est né pour se positionner contre. Ce ne sont cependant que des mouvements minoritaires : si résistance il y a, c’est plus sous la forme d’une certaine inertie. » (À l’école des compétences, Paris, La découverte, 2010, p. 107).

Pour sortir de cette inertie ambiante, qu’ont encouragée Louis Cornellier et Josée Boileau en éditorial du Devoir, nous proposons donc la résistance active, par la voie de la réflexion critique qu’ont empruntée les sept auteurs de Par-delà l’école-machine.

[...]

Or, cette école-machine qui a battu en brèche tout principe de « précaution pédagogique » ne se donne pas les moyens d’enseigner proprement les sciences aux plus jeunes et lie le succès scolaire à une vision de l’estime de soi bien peu convaincante. Ses assises idéologiques révèlent qu’au nom d’une certaine idée de la démocratie appliquée à l’école et d’une conception radicale de l’autonomie individuelle, ses promoteurs rêvent un monde sans hauteur ni médiation. En fait, cette pédagogie en apparence progressiste puise au catholicisme québécois imprégné de personnalisme dont l’un des clercs les plus éminents, Pierre Angers, a été aussi le chantre des méthodes actives en pédagogie, transposant à l’école sa critique de l’Église traditionnelle.

Enfin, le relativisme radical dont cette pédagogie se réclame et dont le controversé cours d’éthique et de culture religieuse (ECR) est la troublante illustration promeut un Homme sans intériorité, augmenté de l’extérieur par la technique.

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[1] Voir Régine Pierre, « Entre ignorance et incompétence : une réforme virtuelle » dans Robert Comeau et Josiane Lavallée (dir.), Contre la réforme pédagogique, Montréal, VLB éditeur, 2008, p. 244.

Québec — L'enseignement des sciences d'après la « réforme pédagogique »

« Il faut ramener les sciences à l'école », lance Mathieu-Robert Sauvé, président de l'Association des communicateurs scientifiques du Québec (ACS) qui lance récemment un ouvrage collectif intitulé Par-delà l'école-machine, chez Multimondes. Il s'attaque notamment au Renouveau pédagogique qui marque selon lui un recul en matière d'enseignement des sciences.

Revenir au modèle éprouvé, désormais la science est marginalisée

« Il faut revenir à l'ancien modèle. Notre monde complexe exige de ses citoyens une bonne culture scientifique et c'est à l'école qu'on doit pouvoir la trouver », dit-il. Dans le chapitre intitulé « Les sciences solubles dans le Renouveau pédagogique », l'auteur déplore le désengagement du Monopole de l'Éducation du Québec (MELS) de la formation scientifique. Au primaire, les enseignants devaient autrefois consacrer de 60 à 90 minutes aux sciences. Aujourd'hui, aucun temps n'est imparti, de sorte que de nombreuses classes s'en passent tout simplement. Si les jeunes Québécois font, malgré tout, bonne figure dans les examens internationaux, c'est grâce aux innombrables initiatives parascolaires (Débrouillards, Expos-science, etc.) qui associent les sciences au plaisir.

Vœux de la population détournés

Un autre auteur du collectif, Rachel Bégin, déplore elle aussi que les sciences soient des « disciplines perdantes » de la Réforme.

Rachel Bégin constate en premier lieu un écart entre les vœux exprimés par la population et la réponse pédagogique imposée à tous par le Monopole de l'Éducation du Québec (MELS). Énoncées notamment lors de la commission des États généraux de l'Éducation, les attentes de la population sont claires : renforcer l'enseignement des matières, dont les disciplines scientifiques. Au lieu de s'y employer, le Monopole de l'Éducation a érigé les compétences, plutôt que les connaissances disciplinaires, en socle de ses programmes d'études, et décloisonné les matières pour promouvoir la pédagogie par projets.

« Toutes les disciplines scolaires sont affectées par ce vent de changement [issu de la réforme scolaire] qui balaie tout sur son passage. Les disciplines scientifiques sont durement touchées. En effet, les contenus des programmes « réformés » ou « rénovés » n’adoptent plus les savoirs et les notions comme points de départ. Les compétences constituent le cadre des programmes et se traduisent en problèmes ponctuels à résoudre. De plus, la technologie est maintenant liée aux cours de sciences, ce qui entraîne une réduction du temps réservé aux sciences comme telles. » (p. 58)

Domaines généraux de formation, compétences transversales et disciplinaires

Ces programmes inversent la séquence logique des apprentissages : on suppose que l'enfant se forme à travers de larges problèmes généraux à résoudre le plus souvent en groupe et qu'il développera à leurs contacts des « compétences transversales » (communes aux différentes disciplines) qui lui permettront d'accéder aux « domaines d'apprentissages » où sont reléguées les « compétences disciplinaires », à savoir les disciplines traditionnelles comme l'histoire, la grammaire, les langues, la physique, les mathématiques, etc.

Ces problèmes généraux tournent autour de quelques grands thèmes à visées utilitaristes et idéologiques.

Les domaines généraux de formation (DGF) ont pour objectif, selon le programme du premier cycle du secondaire, «  d’amener les élèves à établir des liens entre leurs apprentissages scolaires les situations de leur vie quotidienne et les phénomènes sociaux actuels ». Autrement dit, on veut les outiller pour faire des choix personnels dans leur vie présente et future. Il s'agit de

1. la santé et le bien-être (y compris la sexualité) ;


2. le vivre-ensemble et la citoyenneté (qui mènera à des études dans des domaines comme le développement personnel où l'on retrouve l'ECR, ou l'Univers social qui regroupe l'Histoire et l'éducation à la citoyenneté et l'étude du Monde contemporain) ;


3. les médias (prendre conscience de l’influence des médias) ;


4. l'environnement et la consommation ;


5. et l'orientation et l'entrepreneuriat.

Les compétences précèdent partout les notions disciplinaires comme telles, qui se retrouvent donc en toute dernière place dans les textes. Les disciplines scolaires classiques comme les mathématiques, le français ou la géographie ne sont plus à la base des programmes.

Exemple de problématique et de démarche

« Par exemple, les élèves pourront composer des menus pour une fête en tenant compte du prix et de la valeur nutritive des aliments ainsi que des conséquences environnementales liées à la présentation des aliments ou boissons (assiettes durables ou jetables, de carton ou de plastique). Ce faisant, ils peuvent acquérir des notions de mathématique, de lecture, d’écriture, de nutrition, etc. Cette activité touche trois domaines généraux de formation : la consommation, l’environnement et la santé. Ils devront consulter les prix, faire un budget, décider s’ils vont servir les mets dans des assiettes et verres jetables ou non, etc. » (p. 62)

Des programmes qui inversent la démarche logique

« De prime abord, il y a quelque chose d’étrange à l’idée que des enfants développent des compétences à travers tous ces éléments pêle-mêle que sont les problématiques (DGF) à résoudre, des compétences transversales à développer, des ressources à mobiliser ainsi que des connaissances à trouver (ou à construire !). Revenons à l’exemple de la fête cité plus haut. On a l’impression que le programme procède à l’envers. Et c’est bien le cas. Les élèves doivent d’abord comprendre le problème en le décortiquant, chercher eux-mêmes les informations nécessaires à travers un labyrinthe de ressources didactiques ou informatiques puis synthétiser leurs acquis. Pour finir, on fait le pari que toutes les informations juxtaposées vont constituer un tout intelligible et cohérent. » (p. 63)

Inconvénients

Rachel Bégin voit trois inconvénients à cette façon de faire :

1. la superficialité et l'inégalité des apprentissages ;


2. des méthodes gaspilleuses de temps, en outre si l’activité se déroule en équipe, comme c'est de plus en plus le cas, il y a fort à parier que seul celui qui est le plus habile en mathématiques effectuera les calculs;


3. un apprentissage décousu.

L'approche socioconstructiviste et le groupe, risque de relativisme

« Comme cadres de référence sur l’apprentissage, constructivisme et socioconstructivisme dominent. L’élève comprend une notion en comparant ses idées, ses observations ou ses opinions avec celles de ses camarades et de l’enseignant. C’est ainsi qu’on définit l’idée de «coconstruire» un savoir. Ainsi, le socioconstructivisme insiste sur les interactions entre les pairs, leur prêtant un rôle déterminant dans cette construction de connaissances. Le Ministère donne un exemple :

« En se questionnant et en partageant leurs expériences et leurs connaissances, les élèves de la classe ont élaboré une définition commune du mot presqu’île^[1]».

Il ne reste plus qu’à espérer que la définition coïncidera avec celle de la classe d’à côté… mais aussi avec celle de l’école située dans une autre région. Il est difficile d’admettre que les informations glanées çà et là par les élèves puissent remplacer la synthèse d’un enseignant rompu aux arcanes d’un champ du savoir.

Dans ce contexte, le statut de la connaissance devient précaire. On frôle le relativisme. Dès lors, est-il vrai que les connaissances gardent toute leur pertinence ? Et… quel type de connaissances ? » (p. 67)

Le philosophe Guy Durand avait fait la même critique à l'égard du programme d'éthique et de culture religieuse. Les exercices de délibération imposés en classe d'éthique requièrent de trouver une solution commune lors d'une discussion en groupe. Qu'est-ce qui garantit que les « auto-apprenants » du secondaire engagés dans une délibération qui impose de trouver une « solution commune » en classe à des problèmes éthiques/moraux trouveront la même solution d'une classe à l'autre ? La notion de vérité est évacuée. La pression des pairs souveraine. C'est là ce qui vient fonder l'accusation de relativisme potentiel dans le volet ethnique du cours ECR. (Georges Leroux prétend répondre à cette objection ici, voir la fin de son interrogatoire lors du procès de Drummondville.)

Subjectivité, éclectisme, réforme mal fondée

Pour résumer, les concepts de ces programmes scolaires donnent prise à trop de subjectivité. Comment sera interprété en classe la problématique « l’adoption de saines habitudes de vie sur le plan de la santé, de la sécurité et de la sexualité » Qu'est-ce qu'une saine habitude en matière de sexualité ? Est-ce simplement de préconiser la capote comme seule saine habitude de vie sexuelle ? Voir la campagne en milieu scolaire « Aimez, baisez, tripez » qui se résumait à cela. Les concepts des nouveaux programmes scolaires et l'approche par projets condamnent l'élève au bricolage.

Par ailleurs, l'interdisciplinarité, prétexte au décloisonnement des disciplines fait fi de la cohérence, de la rigueur et de la logique propres à chacune de ces disciplines. Cela transparaît dans les programmes de Science et technologie qui reposent sur une structure d'enseignement très floue, qui bouleverse les bases du savoir scientifique sans justification de ces changements radicaux. « La culture scientifique, écrit l'auteur, se résumerait à une sélection éclectique, mais aléatoire de sujets destinés à retenir l'attention des jeunes. » Avec une réforme aussi peu applicable et aux fondements aussi friables, Rachel Bégin doute que les élèves acquièrent une bonne idée de ce que sont les sciences et la technologie.

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[1] Voir le document « Jongler avec le vocabulaire de la réforme », consulté le 8 février 2005 dans le site du MELS. http://www.mels.gouv.qc.ca/. Ce document ne s’y trouve plus note Rachel Bégin.

Voir aussi :

Le constructivisme radical ou comment bâtir une réforme de l'éducation sur du sable.

« Un Dieu, trois religions »

ERPI dans son livre d'éthique et culture religieuse vivre ensemble  2 destiné aux élèves de deuxième secondaire reprend un des lieux communs du pluralisme moderne :

« Un Dieu, trois religions

Il y a trois grandes religions monothéistes: le judaïsme, le christianisme et l'islam. Ces trois religions se réfèrent en effet au même Dieu unique et universel. Qu'il soit appelé Yahvé en hébreu, Dieu en français ou Allah en arabe, il s'agit du même Tout-Puissant, créateur du monde. C'est pour cette raison que le premier être humain à le reconnaître, Abram ou Abraham ou Ibrahim, est qualifié de « Père des croyants ».

On trouve ainsi la Parole de Dieu dans les textes sacrés de ces religions, entre autres dans la Torah (judaïsme), dans la Bible (christianisme) et dans le Coran (Islam). »

(Vivre ensemble 2, p. 176 [étrangement marqué Vivre ensemble 1 dans la marge])

« Nous avons le même Dieu » : il est unique, mais pas identique

Il faut citer ici des extraits du livre de François Jourdan, théologien et islamologue, Dieu des chrétiens, Dieu des musulmans, qui a reçu l’imprimatur et le nihil obstat, aux pages 31 à 33 :

« Nous avons le même Dieu » entend-on souvent de la part des chrétiens, et surtout des musulmans. Bien sûr, selon les religions strictement monothéistes que nous sommes, c’est forcément le même, algébriquement, puisque nous croyons qu’il n’y en a qu’Un.

Pourtant, dans la langue française, le mot « même » veut dire « identique ». Chrétiens et musulmans ont-ils une vision identique du Dieu unique ? Telle devient la question sous-jacente à l’expression piège de « même Dieu ». Là, nous ne nous retrouvons plus. Il ne suffit pas de se déclarer monothéistes. Le cardinal Robert Coffy précisait : « […] On ne peut dire qu’il y a identification entre Allah [musulman] et Dieu qui s’est révélé en Jésus-Christ et qui est Père, Fils et Saint-Esprit. J’ai entendu des chrétiens mal accepter cette réponse […] parce qu’ils confondaient la démarche de foi de chaque croyant et la proposition de foi de chaque religion. Or le dialogue porte sur le contenu de foi professé par chacun, non sur la sincérité des croyants, ni sur leur salut. »

En écho, rappelons la question posée par Louis Massignon à Jacques Jomier lors de sa soutenance de thèse en Sorbonne en 1953 : « Oui ou non Allah du Coran est-il le Dieu d’Abraham ? » Jacques Jomier s’est tu. Plus tard, il citera son maître Massignon à propos de la foi des chrétiens et des musulmans : « Leur conception de ce Dieu unique est si différente qu’il est difficile de dire que c’est vraiment du même Dieu qu’ils parlent. »

Jacques Ellul le faisait remarquer autrefois : « Croire que Dieu est un seul Dieu (et non plusieurs dieux) cela n’est pas faux, mais reste extérieur, étranger à sa personne. »

[…]

M^gr Pierre Chaverie distinguait deux attitudes typiques de l’islam et du christianisme : « Adore-moi, je suis l’Unique » et « Ne crains pas, je t’aime ». Jésus dit : « Je ne vous appelle plus serviteurs, mais amis, car tout ce que j’ai appris de mon Père, je vous l’ai fait connaître » (Jean 15:15)

[…]

Ainsi, la vision chrétienne de Dieu n’est pas la même que celle de l’islam. Nous préciserons au chapitre IV : la Trinité chez les chrétiens est liée à une cohérence dans laquelle Dieu est sauveur, amour, et fait alliance avec les hommes; il a un dessein de salut pour tous; par lui nous pouvons entrer dans son Cœur, ouvert à tous les hommes.

Cette conception est choquante pour l’islam, car Dieu y est d’une transcendance ombrageuse, tel un tuteur surplombant tout ce qui n’est pas lui, radicalement séparé de toute créature et attendant de l’homme qu’il se rende à lui : c’est le du mot arabe mouslîm traduit par « musulman » ou « soumis ».

« Tous fils d'Abraham », c'est sympa

À nouveau le P. Jourdan (pp. 29, 41 et 43) :

Un livre titrait naguère : Tous fils d’Abraham (Chalet, 1980) en parlant des juifs, des chrétiens et des musulmans. De même, on parle souvent des « religions abrahamiques ». C’est sympathique de se sentir d’une « même » famille. Abraham est connu des trois religions : il est père d’Ismaël et d’Isaac. Il est le « père des croyants » dans la Bible (Genèse 15:5-6; Romains 4:11-12; Galates 3:6-9) et le « père des musulmans » dans le Coran ([le pèlerinage] 22, 78), et chacun le reçoit comme un exemple de fidélité à Dieu.

[…]

En islam, Ibrâhim (Abraham) a donné un livre venu du ciel et il est allé à La Mecque. Ce don du Coran est fondateur et justifie l’orientation vers La Mecque des cinq prières journalières prescrites au plan individuel (2^e pilier de l’islam) et le Grand pèlerinage (5^e pilier); cela ne correspond pas à l’Abraham biblique qui, lui, est l’objet d’une promesse majeure sur Isaac (Genèse 17:21), dès le début de l’Alliance (Genèse 17) et jusqu’au Messie, toutes choses inconnues du Coran.

[…]

L’archevêque orthodoxe du Mont Liban, l’intellectuel M^gr Georges Khodr, conclut : « Ainsi, il n’existe pas d’Abraham "objectif" dans lequel les trois monothéismes pourraient trouver un lieu de communion. »

[M^gr Khodr a réitéré ses propos dans La Croix du 25 juin 2007 : « Abraham n’a pas du tout la même place chez les juifs, les chrétiens et les musulmans ».]

« Dieu parle dans les trois Livres »

Cette affirmation n’est pas sans rappeler l’expression « les trois religions du Livre » qu’on utilise dans la presse qui se veut savante.

Cette formule est dérivée du terme « les gens du Livre » que le Coran ([la table servie] 5, 59 et bien d’autres) utilise pour désigner les juifs, les chrétiens et éventuellement les mazdéens et les énigmatiques « Sabéens »^[1] (5, 69) dont on ne connaît pas de livre.

Cette expression développe la cohérence doctrinale islamique de la « descente » (tanzîl) depuis la « Mère du Livre » au ciel ([la famille de ‘Imran] 3, 7 et [le tonnerre] 13, 39). Le Coran étant l’ultime forme de cette matrice céleste, de cette Mère du Livre.

Selon le théologien François Varillon, cité par le P. Jourdan (p. 45), « Le christianisme n’est pas une religion du Livre, l’islam l’est. » En effet, les écrits que le christianisme reconnaît comme parole de Dieu ont comme auteurs des hommes inspirés par Dieu. L’islam, au contraire, croit que le texte du Coran a été dicté tel quel. Le christianisme, comme le judaïsme, sont des religions avec « un » livre et pas « du » Livre céleste matriciel.

L’islam, le christianisme et le judaïsme sont donc des religions à livre puisqu’elles ont des écritures sacrées, mais ce n’est pas leur apanage. C’est également le cas de l’Avesta du mazdéisme, des Soutras du Bouddha, du Granth du Gourou Nanak chez les sikhs.

Est-ce que Dieu parle aussi dans tous ces livres ? C’est ce qu’aiment penser les pluralistes. Mais comment cela est-il possible, même en ne considérant que le Coran et la Bible, à moins de vouloir imposer un unanimisme superficiel, alors que ces livres s’opposent sur leur conception du divin et sur ses commandements ? Il s'agit d'un des mystères de la foi pluraliste.

Yahvé, Dieu, Allah et Abram, Abraham, Ibrahim

Il existe une fausse symétrie dans « Qu'il soit appelé Yahvé en hébreu, Dieu en français ou Allah en arabe » et « Abram ou Abraham ou Ibrahim ».

D’une part part, le tétragramme יהוה (YHWH) n’est pas prononcé « Yahvé » par les juifs de crainte d’enfreindre le troisième commandement : « Tu n'invoqueras pas le nom de YHWH ton Dieu en vain ». Quand le lecteur juif rencontre le tétragramme, il prononcera le plus souvent « Adonaï » (Seigneur). Rappelons également que l’hébreu original ne notait pas les voyelles et que la tradition juive moderne a tendance à ajouter les signes vocaliques et de cantilation correspondant à Adonaï. La prononciation Yahvé est une convention moderne, adoptée par les théologiens chrétiens, qui correspond à ce que devait être la prononciation du tétragramme.

Il y a ensuite confusion entre langue et conception de la divinité : les maronites libanais disent bien « Allah » pour désigner le Dieu chrétien, mais ce Dieu n’est pas pour autant identique au Dieu musulman qui porte le même nom !

D’autre part, le texte donne l’impression qu’Abram, Abraham et Ibrahim seraient respectivement le nom du même personnage pour les juifs, les chrétiens et les musulmans. Il n’en est rien. Abram prend le nom d’Abraham quand il scelle son alliance avec Dieu (Genèse 17:5) dans la tradition juive et chrétienne. On a vu plus haut qu’Ibrahim n’a qu’un lointain et vague rapport avec Abraham.

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[1] Ou « Çabéens » dans la traduction du Coran par D. Masson, le « ç » représente un « s » emphatique arabe (le çad, ص) distinct du « s » habituel (le sîn, س).

L’idée banale selon laquelle il suffirait d’oublier ce qui sépare ne mène à rien…

Il est intéressant d'écouter un grand arabisant dialoguer avec le physicien Ghaleb Bencheikh, président de la Conférence mondiale des religions pour la paix, animateur de l’émission Islam à France 2 le dimanche matin.

Confrontation passionnante sur un sujet qu’abordait un peu légèrement le professeur Rousseau, partisan de l'imposition à tous les enfants du cours d'Éthique et de culture religieuse, en déclarant que l’Allah de l’Islam était le même Dieu que le Dieu chrétien...


Écoutez le dialogue (RealAudio, 50 minutes).


Passionnante confrontation animée par Alain Finkielkraut et dont on appréciera les interventions du théologien François Jourdan, grand arabisant et responsable diocésain du dialogue catholique-musulman à Paris. Ce dernier vient de publier un livre dont le besoin se faisait sentir depuis vingt-cinq ans : « Dieu des chrétiens, Dieu des musulmans. Est-ce le même Dieu ? » Le Père Jourdan répond non, car même si l’élan des croyants est comparable, l’idée que Dieu existe l’est aussi ; mais la similitude s’arrête là. Des différences irréductibles séparent les deux théologies. L’idée banale selon laquelle il suffirait d’oublier ce qui sépare ne mène à rien…

Le père Jourdan s’oppose au dialogue aseptisé (penser au cours d’Éthique et de culture religieuse) et déclare que les bons sentiments ne sont pas nécessairement le meilleur remède. Il dénonce une constante maldonne sur les mots qui fonde une fraternité mensongère et un angélisme de mauvais aloi. Les mêmes mots sont des pièges. Ainsi quand le musulman dit « J'accepte Jésus », de quel Jésus s'agit-il ? Pourquoi n'est-il pas chrétien alors ? Mieux vaut au contraire savoir avec précision en Qui l’on croit, pour pouvoir ensuite dialoguer dans la vérité.

On ne peut que conseiller le livre du P. Jourdan à tous (y compris les futurs professeurs d’ECR), remarquablement clair, précis et argumenté. Il clarifie le débat pour des chrétiens habitués depuis trente ans à la confusion sur ce sujet. On y découvre que l’islam emploie des mots et des noms (Abraham, Gabriel, Jésus, le Livre) qui laissent croire à un patrimoine biblique partagé. Toutefois quand on examine de près ces termes, on constate que leur contenu n’est pas du tout semblable.
Devant les problèmes nets soulevés par le père Jourdan, Bencheikh a été brillant, mais évasif, jouant à l’esquive. On appréciera sa joli pirouette qui consiste à dire que musulman ne signifie pas mahométan, mais simplement croyant en Dieu ! Ghaleb Bencheikh semblait, tout le long du dialogue, refuser d'aller au fond du problème.

Ses « j'en conviens » sont aseptisés, convenus. Pourtant, quel intérêt peut revêtir le dialogue interreligieux, s'il cherche à gommer la confrontation des altérités, qui est pourtant à la racine même d'un tel échange ? Si nous nous ressemblions tant que ça, l'intérêt d'un dialogue serait maigre.

Bencheikh semblait vouloir rendre plus présentable la vieille prétention de l'islam – tout en ne parlant jamais qu’à titre personnel et jamais au nom de l’islam – à être la religion originelle et parfaite (Abraham et Jésus étaient musulmans) et qui, dans sa doctrine, conteste radicalement le judaïsme et le christianisme.

Humour — la pédagogie évolutive

Avertissement

Cette saynète est une œuvre de fiction. Par conséquent, toute ressemblance avec la réalité est à imputer à cette dernière. En outre, il s'agit d'une satire de la situation française et bien sûr pas québécoise.

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Pourquoi un modèle d'éducation unique ?

Extrait d'une chronique d'Éric Lanthier :

C’est lorsque l’on vit en région qu’on se rend compte que les décisions de nos gouvernements viennent d’une mentalité métropolitaine, comme si tout le monde pense comme les gens de la grande région de Montréal. Or, c’est faux !

En région, tout le monde se connaît, on ne barre pas nos portes, on n’appelle pas avant de visiter un ami, on passe et on repart après avoir mis notre placotage à date. Puisque la vie est si différente en région, pourquoi l’État nous impose-t-il un modèle unique ? Prenons par exemple la « déconfessionnalisation » des écoles. Lorsqu’il était temps d’enlever des pouvoirs décisionnels aux parents en milieu scolaire, on nous disait qu’il fallait procéder de la sorte parce que la situation à Montréal était ingérable. Premièrement, c’était faux. Le programme d’Enseignement moral et religieux protestant (EMRP) faisait le travail. Une fois implanté dans les centres multi-ethniques, ce programme aurait réglé le problème de Montréal. Effectivement, ce programme satisfaisait l’ensemble des parents non catholiques de la région métropolitaine. Le problème, c’est que l’État ne voulait pas faire la promotion de ce programme. Il a préféré l’abolir, enlever tous les droits confessionnels des parents et endoctriner tous les enfants du Québec par un cours d’Éthique et culture religieuse (ÉCR).

Or, pendant que l’appareil « fonctionnarial » convainquait le gouvernement que le système confessionnel ne fonctionnait pas, les régions exclusivement chrétiennes de souche ne vivaient aucun de ces problèmes. Quand a-t-on vu dans les journaux, à la fin des années 90 un problème d’accommodements raisonnables en Abitibi, en Gaspésie ou en Beauce ? Or, l’État a décidé d’enlever à tous les parents Québécois, leur droit d’avoir des écoles confessionnelles subventionnées, leur droit d’inscrire leur enfant à un cours d’enseignement religieux chrétien ou de leur choix et leur droit d’avoir recours à des services d’animation pastorale.

Au lieu de mieux gérer la problématique à Montréal, l’État a préféré enlever les droits confessionnels à tous les parents du Québec. Encore une fois, les régions ont payé le prix au profit d’un groupe d’idéologues. Une fois de plus, l’État ne s’est pas préoccupé des régions, il a opté pour la dimension idéologique et non pour la logique. Il préfère endoctriner nos jeunes dans le multiculturalisme que de dynamiser le pouvoir de ses concitoyens.

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