jeudi 19 avril 2018

Québec : L’indice synthétique de fécondité à 1,54 enfant par femme en 2017 (même indice qu'en 1997)

Selon les données provisoires de l’Institut de la statistique du Québec, 83 900 bébés sont nés au Québec en 2017. C’est 2 500 de moins qu’en 2016 et quelque 5 000 de moins que le sommet récent enregistré en 2012. Le nombre de naissances diminue depuis quelques années, après être demeuré relativement stable de 2009 à 2014, oscillant entre 88 000 et 89 000. Il avait connu une croissance entre 2005 et 2008 (figure ci-dessous).

En 2017, l’indice synthétique de fécondité fléchit de manière importante et s’établit à 1,54 enfant par femme. Il était passé sous la barre de 1,6 enfant par femme en 2016, niveau au-dessus duquel il s’était maintenu de 2006 à 2015. Durant cette période, un maximum de 1,73 enfant par femme avait été atteint en 2008 et en 2009. Cet indice de fécondité est le pire depuis près de 12 ans. Il revient à la même valeur que celle qui avait précédé la mise en place de la « politique familiale » du Québec en 1997 alors que, notamment pour des raisons idéologiques, le gouvernement avait mis fin à l’allocation de naissance qui coûtait plus de dix fois moins que la politique familiale actuelle.

Malgré le mouvement à la baisse, la fécondité n’est pas (encore) redescendue aux niveaux observés au début des années 2000, ou encore vers le milieu des années 1980, deux périodes durant lesquelles la fécondité du moment a connu des creux à moins de 1,5 enfant par femme.


Il n’y a jamais eu autant de décès en une année au Québec qu’en 2017 (66 200). En 2000, le nombre de décès n’était encore que de 53 287. Quant aux naissances, le Québec n’en a pas connu aussi peu depuis 2006 alors que le Québec comptait de près de 700 000 habitants de moins, soit près de 10 % de moins qu’aujourd’hui.

Au cours des dernières décennies, l’évolution de la fécondité selon le groupe d’âge a été marquée par une diminution très forte des taux chez les femmes de moins de 30 ans et une augmentation au-delà de cet âge, reflétant la tendance des femmes à reporter les naissances dans la vie. Ce report peut être associé à plusieurs facteurs, les plus fréquemment cités étant l’allongement de la durée des études et la participation importante des femmes au marché du travail. Si la tendance à la baisse de la fécondité des femmes de moins de 30 ans se poursuit, on note également depuis peu une stabilisation, voire une diminution des taux au-delà de cet âge. Désormais, plus aucune classe d’âge ne voit donc son taux de fécondité augmenter.



La fécondité des Québécoises est largement concentrée entre 25 et 34 ans. Depuis 2013, c’est chez les femmes de 30-34 ans qu’elle est la plus élevée (figure ci-dessous). Le taux de fécondité était plutôt stable dans ce groupe d’âge depuis une dizaine d’années, mais on note une diminution en 2017 qui porte le taux à 105 pour mille. Dans le groupe des 25-29 ans, la baisse se poursuit et le taux passe pour la première fois sous la barre des 100 pour mille. La fécondité continue aussi de fléchir chez les femmes de 20-24 ans. Il est à noter que la diminution dans ces deux groupes d’âge explique la plus grande partie de la baisse de l’indice de fécondité depuis le sommet récent de 2008 et 2009. Les femmes de moins de 20 ans réduisent aussi leur fécondité. On compte 6 naissances pour mille femmes de 15-19 ans, le plus faible niveau jamais enregistré au Québec. Entre 35 et 44 ans, la fécondité diminue très légèrement pour une deuxième année consécutive. On notait plutôt une hausse des taux à ces âges depuis plusieurs années.

63 % des naissances issues de parents non mariés

Près de deux enfants sur trois (63 %) sont issus de parents non mariés. Cette part a augmenté rapidement à partir des années 1970, mais semble vouloir se stabiliser depuis le milieu des années 2000.

32 % des nouveau-nés ont au moins un parent né à l’étranger

La proportion de nouveau-nés ayant au moins un parent né à l’étranger est de 32 % au Québec en 2017 : 21 % ont leurs deux parents nés à l’étranger et 11 % n’ont qu’un seul de leurs parents né dans un autre pays. La proportion de nouveau-nés ayant au moins un parent né à l’étranger était de 19 % il y a 20 ans.


Nombreux enfants dans le Grand-Nord amérindien, très peu à Montréal et à Québec

Avec un indice synthétique de fécondité de 2,60 enfants par femme en 2017, le Nord-du-Québec se situe loin devant les autres régions. La Côte-Nord à forte composante autochtone arrive en deuxième position avec 1,9 enfant par femme. La fécondité de ces deux régions, après une baisse, continue d’ailleurs d’augmenter depuis quelques années à rebours du reste du Québec. Viennent ensuite l’Abitibi-Témiscamingue, la Chaudière-Appalaches et le Centre-du-Québec, avec des indices se situant un peu en deçà de 1,8 enfant par femme. À l’opposé, Montréal affiche une fécondité de 1,40 enfant par femme, la plus faible de toutes les régions. En plus de cette dernière, deux régions enregistrent des indices inférieurs à 1,5 par femme, soit la Capitale-Nationale et Laval.




Taux de fécondité dans le monde
(enfant/femme en 2018, estimations)
Allemagne1,44
Australie1,86
Autriche 1,53
Belgique 1,83
Canada 1,56
Danemark 1,76
États-Unis 1,89
Finlande 1,76
France 1,99
Irlande 2,00
Islande 1,89
Israël 2,92
Jordanie 3,18
Liban 1,71
Luxembourg 1,61
Norvège 1,81
Nouvelle-Zélande 1,98
Pays-Bas 1,77
Royaume-Uni 1,91
Russie 1,73
Suède 1,93
Suisse 1,58
Turquie 2,00


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Québec — Jamais aussi peu de naissances depuis 10 ans, jamais autant de décès


mercredi 18 avril 2018

Éducation sexuelle: les enseignants disent que Québec n’a pas fait ses devoirs

QUÉBEC — L’implantation des cours obligatoires d’éducation sexuelle, prévue en septembre dans toutes les écoles primaires et secondaires, paraît compromise.

Les syndicats d’enseignants estiment que le ministère de l’Éducation n’a toujours pas fait ses devoirs, ayant négligé de planifier l’offre de formation requise pour bien transmettre la matière.

Dans ces circonstances, la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE), appuyée par le groupe Profs en mouvement, juge que les enseignants ne seront tout simplement pas prêts à prendre une telle responsabilité additionnelle en septembre.

Elle demande donc à Québec de reporter à plus tard l’implantation de l’éducation sexuelle à l’école.

La FSE va recommander à ses membres de ne pas accepter de fournir cet enseignement, s’ils n’ont pas d’abord reçu la formation nécessaire.

« Les enseignants nous disent : pour nous, ce n’est pas arrivé, on n’a pas commencé à vivre ces formations-là et on ne sait pas quel type de formation on recevra », a déploré la présidente de la FSE, Josée Scalabrini, en conférence de presse, mercredi, en disant ignorer totalement quelle est la stratégie et quel est le plan de match du ministre de l’Éducation, Sébastien Proulx.

« On dit aux enseignants : si vous ne vous sentez pas prêts, ne levez pas la main », ajoute Mme Scalabrini, rappelant qu’en principe les enseignants auront le choix d’inclure ou non l’éducation sexuelle à l’enseignement de leur matière.

L’éducation sexuelle sera obligatoire pour l’élève, mais la tâche de l’enseigner, elle, sera facultative et volontaire.

Selon le plan de Québec, l’éducation sexuelle ne fera pas partie de la grille-matières comme telle, étant plutôt intégrée à l’enseignement des matières existantes. Par exemple, un enseignant de français pourrait insérer du contenu pédagogique de nature sexuelle à son cours pendant quelques heures.

En principe, au total, environ un million de jeunes auront accès, dès la prochaine rentrée scolaire, à de l’information, modulée selon leur âge, sur la sexualité, l’anatomie, l’image corporelle, les rôles sociaux, les agressions sexuelles, la vie affective et amoureuse, les relations sexuelles, les stéréotypes, les maladies transmises sexuellement, etc. Aucun jeune ne sera exempté.

Il est prévu cinq heures par année au primaire et 15 heures au secondaire.

Mme Scalabrini dit craindre que des enseignants mal formés, mal outillés, s’exposeront à subir des mesures disciplinaires, parce qu’ils « n’ont pas eu le vocabulaire approprié, qu’ils n’ont pas eu de bonnes réponses à des questions très délicates ».

« Si vous n’êtes pas à l’aise, ne vous avancez pas avec des contenus que vous ne maîtrisez pas », lance Mme Scalabrini aux enseignants tentés par l’expérience.

Elle soupçonne le gouvernement Couillard d’avoir fait cette annonce à l’approche de l’élection générale uniquement pour gagner des votes, même si la machine administrative n’était pas prête à aller de l’avant avec un projet de cette envergure.

« C’est un geste politique », selon elle, visant à rassurer la population.

En décembre, dans l’émotion un peu hystérique du mouvement de dénonciation des agressions sexuelles #Moiaussi, le Premier ministre Philippe Couillard avait annoncé que l’éducation sexuelle serait obligatoire, dès septembre, dans toutes les écoles du Québec, de la première année du primaire à la dernière du secondaire.

En entrevue à La Presse canadienne, le Premier ministre avait alors promis « d’impliquer les enseignants » afin d’assurer le succès de cette initiative, d’autant plus que les délais étaient très serrés.

Québec tente depuis quelques années d’implanter graduellement, sur une base volontaire, l’éducation sexuelle à l’école, mais sans grand succès. La grande majorité des écoles n’ont pas suivi.

En 2015-2016, un projet pilote d’éducation sexuelle dans 15 écoles du Québec avait soulevé la grogne des syndicats, qui jugeaient le programme improvisé et la formation déficiente. En 2016-2017, le ministre avait rendu le programme disponible à toutes les écoles, mais sur une base facultative. Or, à peine 240 écoles (et aucune à Montréal) sur une possibilité de quelque 3000 à travers le Québec s’étaient montrées intéressées.

Source : L’Actualité

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Table-ronde sur « Le cours d’éducation sexuelle dans les écoles du Québec »

Québec — Éducation à la sexualité (uniformisée) — Revue de presse commentée.

Urgence au Québec : « Adapter l’école aux écoliers transgenres »

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Le paradoxe de l’égalité entre les sexes c. la théorie du genre (rediff)

mardi 17 avril 2018

Doctorants de l'UQAM — « Ceuzes qui sont contributeurices sont heureuxes »

Une plaquette distribuée graduellement au cours des derniers mois dans les boîtes aux lettres d’au moins une partie du personnel de l’université du Québec à Montréal (UAQM) fait froncer quelques sourcils.

Le « Petit guide des enjeux LGBTQIA+ à l’Université », écrit par « plusieurs doctorant-e-s de différents départements de l’UQAM » demeurant anonymes, propose « de nombreux moyens de dégenrer ses interventions ». Les personnes LGBTQIA+ sont les personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans, queers, intersex(ué) es, asexuelles, entre autres, peut-on lire dans le guide.

En plus des formes fréquentes (« les étudiantes et les étudiants », « les étudiant-e-s »), le guide propose aussi d’autres moyens « moins habituels » qui « peuvent demander un temps d’entraînement pour être bien maîtrisés ». Le document propose ainsi des graphies comme « nombreuxes » ou « heureuxe », en plus de pronoms inusités comme « ille (s), iel (s), cellui, celleux ou ceuzes ».

« Neutraliser nos usages de la langue française orale et écrite fait donc partie, depuis les dernières décennies, d’un effort pour intégrer des subjectivités et des réalités vécues multiples dans les discours s’adressant à un public large », peut-on y lire. L’enjeu « concerne le corps professoral et les chargé-e-s de cours au premier chef ».

Refuser la biologie 

En plus du volet linguistique, le guide offre des conseils généraux d’enseignement. « La discussion libre autour d’une œuvre d’art controversée, d’un article de presse polémique ou de tout autre document dont le contenu n’est pas explicitement annoncé comme problématique peut vite mal tourner », explique le guide. Le document met aussi en garde les professeurs concernant la « bicatégorisation par sexe de la génétique, des hormones et de l’anatomie » en biologie humaine ou encore le DSM V, la bible des psychiatres.



« Quelque chose d’intéressant »

Le guide se réclame notamment des travaux de Maria Nengeh Mensah, professeure à l’École de service social de l’UQAM et spécialiste du travail du sexe et des minorités sexuelles. Elle-même a reçu le guide en question à l’automne.

Mme Mensah l’avoue sans ambages : elle féminise son discours, mais n’utilise pas le « genre neutre » proposé dans le guide. Pas encore, du moins.

« Moi, j’aimerais bien pouvoir le faire, mais je ne suis pas rendue là dans ma pratique d’écriture. Il y a quelque chose d’intéressant dans tout ça », précise Mme Mensah.

La professeure « doute » toutefois que la distribution du document témoigne d’une transformation de l’UQAM. « C’est quand même une initiative étudiante. C’est bien quand on reçoit des choses dans notre pigeonnier qui nous disent ce que les étudiants aimeraient voir, mais ça ne veut pas nécessairement dire que ça se traduit dans une pratique qui va être généralisée », a-t-elle expliqué.

À l’École des médias de l’UQAM, le guide a été distribué il y a une dizaine de jours. Il a suscité des réactions de surprise.

« J’ai eu une réaction totalement personnelle et non [réfléchie] qui était qu’on n’avait pas besoin du document pour être sensible aux choses, a expliqué la professeure Viva Paci. Mais loin de moi l’idée de nuire à toute initiative de bonne éducation et de bons procédés qu’un groupe d’étudiants a mis sur pied. »

Son collègue Jean-Hugues Roy a lui aussi été surpris en prenant connaissance du contenu du guide. « C’est la première fois que j’entends parler de ça », a-t-il dit quant au genre neutre que le document promeut. « Je n’ai jamais vu ça. »

Les deux professeurs affirment n’avoir jamais vu de travaux rédigés avec ces graphies.

Pas d’appui institutionnel



Le guide a aussi été distribué à l’assemblée générale du Syndicat des chargées et chargés de cours de l’UQAM. « On ne s’est pas penchés comme tel sur le contenu de la brochure », a indiqué Richard Bousquet, vice-président à l’information. L’organisation était simplement sympathique à l’initiative.

« Je ne pense pas que ça soit entré dans les mœurs des enseignants. Je pense qu’ils emmènent ces graphies-là pour emmener une réflexion et, à moyen ou long terme, changer un peu la façon [d’écrire]. »

L’administration de l’UQAM, pour sa part, ne prend pas position quant au contenu du guide.

« Le document est le résultat d’une initiative étudiante. Il ne s’agit donc pas d’un document institutionnel ou facultaire : il n’a été vu ni approuvé par aucune instance de la Faculté de communication et l’Université, a indiqué par courriel la porte-parole Jenny Desrochers. Il a été distribué il y a environ trois semaines dans les casiers d’enseignants en communication à la demande d’étudiants en communication, une pratique occasionnelle. »

Mme Desrochers a souligné que l’UQAM disposait de sa propre politique de féminisation des textes adoptée dans les années 90.

Extraits du guide distribué à l’UQAM

« Dégenrer ses interventions »

« Il existe de nombreux moyens de dégenrer ses interventions. Certains sont très simples et déjà pratiqués communément, comme l’inclusif : la graphie d’un mot est modifiée à l’écrit pour représenter différentes options d’accord et de pronoms ou un terme est répété à l’oral de manière à inclure ses accords féminin et masculin. L’inclusif peut être binaire (inclure deux options) ou non binaire (inclure plus de deux options). Par exemple :

- les étudiantes et les étudiants (inclut deux options)

- les étudiant-e-s ou étudiantEs (inclut plus de deux options)

– il (s) ou elle (s) ; celui ou celle ; celles et ceux (binaire)

- ille (s), iel (s) ; cellui ; celleux ou ceuzes (non binaire) »

« Contributeurice »

« D’autres moyens sont moins habituels et peuvent demander un temps d’entraînement pour être bien maîtrisés, ce qui ne les rend pas moins bénéfiques ni plus complexes. Par exemple, les accords de certains mots peuvent être adaptés à l’écrit et à l’oral grâce à des néologismes de manière à intégrer les genres grammaticaux masculin et féminin :

- de nombreuxes étudiant-e-s

- un-e contributeurice informé-e

- iel est heureuxe et motivé-e »

« Manque de volonté »

« Jusqu’à aujourd’hui, l’UQAM fait preuve d’un manque de volonté quant au soutien à ses membres LGBTQIA+, et surtout quant à l’assouplissement et à l’évolution de son fonctionnement bureaucratique pour accommoder les besoins spécifiques des personnes trans binaires ou non binaires dans le genre. D’une part, les démarches de changement de mention de nom et de sexe dans les documents officiels de l’institution restent difficiles. »

« L’humour est déconseillé »

« Certaines stratégies mises en place pour aborder d’autres sujets sensibles ou contentieux ne sont pas nécessairement adaptées dans le cas des enjeux LGBTQIA+. L’humour est généralement déconseillé : en effet, de quoi et de qui rit-on, et à quel prix ? Jouer l’avocat du diable dans les cas d’enjeux affectant la dignité et les droits fondamentaux de certaines personnes est inadmissible, que cela soit performé par l’enseignant-e ou l’étudiant-e. Enfin, la discussion libre autour d’une œuvre d’art controversée, d’un article de presse polémique ou de tout autre document dont le contenu n’est pas explicitement annoncé comme problématique peut vite mal tourner. Le débat peut provoquer des interventions violentes si l’enseignant n’énonce pas clairement son approche du document. Pour être bien utilisée, l’analyse doit porter sur une question dont les réponses ne portent pas atteinte au respect des personnes concernées. »

Source : La Presse

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dimanche 15 avril 2018

Renouveau pédagogique au Québec — les enfants de la réforme ont des difficultés au cégep

Confirmation d’un constat déjà observé dans des études précédentes, voir Vu de France — Le fiasco de la réforme scolaire québécoise (2016), Contrairement au Québec, en France les réformes ne passent pas dans l’apathie générale (2015), « La réforme scolaire ? À la poubelle ! » (2015) et Les ratés (et les succès) de la réforme scolaire (2015). Voir la première étude de Simon Larose en 2015.

Une fois rendus au cégep [fin du lycée en France], les élèves qui ont connu la réforme scolaire ont eu plus de difficulté à s’adapter et les plus faibles ont moins bien réussi, conclut une nouvelle étude.

Après un constat d’échec au secondaire, la réforme scolaire reçoit une autre gifle. Mandatée par le ministère de l’Éducation, l’équipe du chercheur Simon Larose (ci-contre), de l’Université Laval, a mené une enquête auprès de 806 élèves de la réforme maintenant rendus au cégep afin de mesurer les impacts du renouveau pédagogique lors de leur passage au collégial. Leurs réponses ont été comparées à celles de 569 étudiants qui n’ont pas connu la réforme.

Ce grand virage a été implanté dans toutes les écoles du Québec il y a une quinzaine d’années. Cette même équipe de chercheurs avait auparavant mené une vaste étude qui avait conclut que la réforme au secondaire était un échec, ayant même nui aux garçons et aux élèves à risque.

Des difficultés pour les élèves de la réforme

Or le portrait n’est pas plus rose pour les élèves de la réforme rendus au cégep, concluent les chercheurs. « Lorsqu’il y a des différences entre les deux cohortes d’élèves, ce n’est pas en faveur des élèves du renouveau pédagogique », résume Simon Larose.

Une fois rendus au cégep, les élèves faibles ont moins bien réussi, ce qui « suit la même logique » que les constats faits au secondaire. En tenant compte de tous les élèves, il n’y a pas de différence significative en matière de résultats scolaires, mais ce portrait est « atténué » par le fait que les élèves de la réforme interrogés ont tous complété leur secondaire en cinq ans, ce qui n’est pas nécessairement le cas pour les autres élèves interrogés, souligne M. Larose.

Problèmes d’adaptation

Les élèves de la réforme ont aussi eu plus de difficulté d’adaptation que ceux qui les ont précédés, selon cette étude. Les étudiants rapportent avoir vécu davantage de problèmes « d’ajustement émotif », qui font référence au stress, aux problèmes somatiques (comme les migraines ou les troubles du sommeil) et au contrôle des émotions, peut-on lire. Ils ont été plus nombreux à avoir recours aux services d’aide offerts par leur cégep.

Il est possible que le passage au collégial ait été plus stressant pour les élèves de la réforme parce qu’ils ont été préoccupés par les « côtés sombres » de la réforme, souvent rapportés par les médias, avancent les chercheurs. Les élèves de la réforme pourraient aussi avoir été moins bien préparés à répondre aux exigences des cégeps, ce qui aurait pu faire augmenter leur niveau d’anxiété, ajoutent les auteurs de l’étude.

Cette évaluation a été réalisée auprès des premières cohortes d’élèves qui ont vécu la réforme au secondaire, alors que les écoles étaient en pleine période de transition et d’adaptation, précisent par ailleurs les chercheurs.

À la Fédération des cégeps, on a pris connaissance « avec surprise » des résultats de cette étude, qui n’avait pas été présentée au réseau collégial. Son président-directeur général, Bernard Tremblay, estime qu’il serait utile de refaire l’exercice dans quelques années, afin de voir si les constats ont changé.

Ce dernier souligne que la transition entre le secondaire et le cégep est une « responsabilité partagée » et appelle à une meilleure collaboration entre le réseau scolaire et collégial.

Mathématiques : transition difficile au cégep

Le passage au cégep a été particulièrement difficile pour les élèves qui ont suivi le nouveau cours de mathématique Technico-Sciences, comparé à ceux qui ont suivi l’autre cours de mathématique intitulé Sciences naturelles.

Ceux qui ont suivi la séquence Technico-Sciences (TS) ont eu plus de problèmes d’adaptation et ont moins bien réussi que ceux qui ont suivi la séquence Sciences naturelles (SN), même si ces deux nouveaux cours de mathématiques devaient être équivalents et donner accès à tous les programmes collégiaux.

Cet écart fait dire au chercheur Simon Larose que les exigences en mathématiques au cégep sont à « des années-lumière » de ce que les élèves ont appris au secondaire dans la séquence TS. « C’est clair et net que ce n’est pas le même monde », lance-t-il.

M. Larose estime qu’il s’agit d’un enjeu important et insiste sur l’importance d’en arriver à un meilleur arrimage entre la séquence TS et les exigences en mathématiques au collégial.

Source : Le Journal de Québec


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jeudi 12 avril 2018

Québec — Jamais aussi peu de naissances depuis 10 ans, jamais autant de décès

Les chiffres prévisionnels sur le nombre de décès et de naissances pour le Québec en 2017 ont été publiés par l’Institut de la statistique du Québec.

Il n’y a jamais eu autant de décès en une année au Québec qu’en 2017 (66 200). En 2000, le nombre de décès n’était encore que de 53 287.

Quant aux naissances, le Québec n’en a pas connu aussi peu depuis 2006 alors que le Québec comptait de près de 700 000 habitants de moins, soit près de 10 % de moins quaujourdhui. Cette différence s’expliquant principalement par l’immigration. Rappelons, en effet, qu’en 15 ans, les minorités visibles sont passées au Québec de 7 % (2001) à 13 % (2016) de la population. Cette augmentation s’accompagnant d’un accroissement de l’utilisation de l’anglais. C’est ainsi qu’à Laval, si 7 % de la population est anglophone de naissance, 13 % des résidents disent parler l’anglais à la maison. Les Lavallois qui emploient l’anglais comme première langue officielle parlée sont encore plus nombreux : ils représentent 17 % de la population.

Aucun parti politique ne semble se préoccuper de ce taux de fécondité anémique qui augure mal pour la survie du peuple francophone québécois. Tous pensent que l’immigration comblera le manque de naissances. Les difficultés d’intégration économique (le chômage est plus important parmi les minorités ethniques), linguistique, culturelle et religieuse dans la société québécoise ne semblent pas préoccuper les politiciens outre mesure. Certains partis semblent même surtout voir dans cette immigration nombreuse de futurs consommateurs et électeurs fédéralistes.

200620072008200920102011201220132014201520162017
Naissances  81 96284 45387 86588 89188 43688 61888 93388 86788 03786 80086 40083 900
Décès54 43456 74857 14958 04358 84159 53961 00761 31563 24464 18563 60066 200

On trouvera ci-dessous les graphiques de la natalité pour deux périodes (1900-2017 et 1980-2017). Le taux de natalité se calcule en prenant le nombre de naissances divisé par 1000 habitants (on ajoute le signe ‰, pour mille, à la fin). Le taux de natalité officiel pour 2017 n’est pas encore connu, il devrait l’être d’ici un mois ou deux. Pour le calculer nous avons pris la population du Québec en 2017 selon l’Institut de la statistique du Québec (8 394 034 habitants, ce chiffre est provisoire) et les naissances pour 2017 (83 900) pour obtenir un taux de natalité de (9,99 ‰). Préférant pécher par optimisme, nous avons corrigé cette valeur vers le haut et avons utilisé 10,1 ‰ comme taux de natalité ci-dessous.



Comme le graphique ci-dessus l’indique que la natalité a connu une chute vertigineuse depuis les années d’après-guerre et le rebond du baby-boom. Dès le début de la Révolution tranquille, la natalité s’effondre au Québec.




Notons aussi que les dépenses en « politique familiale » ont augmenté pendant cette même période (en réalité il s’agit principalement des mesures destinées au retour des femmes au travail puisque les femmes qui restent à la maison pour élever leurs enfants sont exclues de ces dépenses, elles ne reçoivent pas d'aides financières correspondantes, c'est inique). Ces dépenses massives dans les garderies n’ont pas permis donc de relancer la natalité, elles n’ont pas plus abouti à une amélioration globale des résultats scolaires, certaines études pointent à l’inverse vers des comportements asociaux parmi certains jeunes enfants envoyés en garderie. Enfin, si le taux d’emploi des femmes a augmenté au Québec depuis l’instauration des services de garderie, il a connu une même hausse ailleurs au Canada sans ce programme très coûteux qui interdit en pratique (car les dépenses ne peuvent plus guère augmenter) des mesures natalistes ambitieuses.




Malgré cette natalité anémique au Québec, Montréal connaît un manque de places dans les écoles de la région métropolitaine. Les écoles primaires de Montréal dépasseront jusqu’à deux fois leur capacité d’accueil en élèves dans cinq ans si rien ne change, met en garde un rapport de la Commission scolaire de Montréal. Car trop souvent, le ministère sous-estime la surpopulation à venir, surtout celle venant de l’immigration, expliquent les présidentes des deux plus importantes commissions scolaires de l’île. À la rentrée 2017-2018, malgré une natalité québécoise en berne, la Commission scolaire de Montréal a accueilli 1 844 élèves de plus que l’an dernier. Au 31 janvier 2018, le nombre d’élèves immigrés en classe d’accueil a atteint 3 831 (259 classes), incluant 1 265 demandeurs d’asile. Le ministère de l’Éducation prévoit d’ici cinq ans que 6 800 nouveaux élèves s’ajouteront à la population scolaire de la Commission scolaire de Montréal, l’équivalent de 15 écoles de 450 élèves. Cette prévision ne tient pas compte de deux variables : l’immigration et les nouveaux projets résidentiels. Rappelons que la Commission scolaire de Montréal éduque environ la moitié des élèves de l’île de Montréal (deux autres commissions scolaires francophones y existent : Marguerite-Bourgeoys et Pointe-de-l’Île).

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Nombre d'élèves en difficulté a près de doubler en 10 ans, coût : 2,3 milliards par an

Des balises et des fonds viennent « encadrer » et aider l’école à la maison

Selon le Soleil de Québec, le gouvernement Couillard double la mise et investit 7 millions $ par année pour soutenir les familles qui font l’école à la maison.

Le Soleil a appris que le ministre de l’Éducation Sébastien Proulx profitera du débat sur l’école à domicile jeudi après-midi à l’Assemblée nationale pour annoncer qu’il fera passer de 3 à 7 millions $ le montant dédié aux enfants qui apprennent en marge du système d’éducation traditionnel.

Versé aux commissions scolaires, l’argent servira à offrir des manuels scolaires à ces familles, de même que des services d’orthopédagogie, d’orthophonie, etc. Les commissions scolaires devront faire preuve d’ouverture et accueillir au besoin ces familles dans leurs bibliothèques, leurs gymnases, et leurs laboratoires de sciences, entre autres.

L’objectif est d’offrir à ces jeunes de meilleures chances de réussir et à leurs parents une bonne raison de reprendre contact avec leur commission scolaire.

Pas d’examens obligatoires, mais preuves d’apprentissage et d’évaluations

Publié à la fin mars, le projet de règlement sur l’enseignement à la maison prévoit que les parents devront transmettre des notions de français, d’une deuxième langue et de mathématiques à leurs enfants. Aucune autre matière n’est exigée et les examens du ministère de l’Éducation restent optionnels. En revanche, les parents devront fournir au ministère des plans d’apprentissage et des évaluations de leurs enfants, en plus d’offrir des « activités variées et stimulantes ».

Le ministre Proulx croit que ce règlement permet de respecter le « tronc commun » de l’éducation au Québec, tout en laissant de la latitude aux parents qui font ce choix. « C’est un droit de vouloir faire l’école à la maison », a-t-il évoqué en mêlée de presse mercredi.

Les parents qui enseignent à domicile devront présenter des plans d’apprentissages et des évaluations de leurs enfants au ministère de l’Éducation. Ils pourront simplement envoyer des portfolios, qui ne mèneront toutefois pas à l’obtention d’un diplôme d’études secondaires. Notons qu’il existe cependant des mécanismes pour obtenir une équivalence du diplôme d’études secondaires comme le GED (peu utilisé, mais pan-nord-américain) ou l’AENS (québécoise) en passant des examens dans les matières de base. Les tests d’équivalence de niveau secondaire (TENS) sont reconnus par le Ministère de l’Éducation du Québec, la réussite aux TENS donne droit à une attestation d’équivalence d’études secondaires (AENS).

Plus de 2000 enfants

L’objectif du ministre Proulx est de faire en sorte que les enfants scolarisés à la maison sortent de l’ombre. À l’heure actuelle, environ 2000 sont signalés aux différentes commissions scolaires, un chiffre qui serait sous-représentatif du phénomène au Québec. « On pense qu’il y en a beaucoup plus », a cependant affirmé le ministre en impromptu de presse, mercredi.

Il doit aussi créer une table de concertation nationale sur l’enseignement à la maison et produire un guide à cette fin d’ici 2019.

La loi 144 vise à garantir à tous les enfants, quel que soit leur statut, l’accès au régime pédagogique québécois. Trois groupes d’enfants sont particulièrement visés : les enfants qui étudient dans des écoles religieuses, ceux qui sont scolarisés à la maison et les enfants sans papiers.

La loi permet aux autorités de croiser les données de l’assurance-maladie avec les inscriptions à l’école. Les enfants qui ont une carte-soleil, mais pas de code permanent, seront identifiés et suivis, a promis le ministre.

Alors que le débat sur la loi 144 faisait rage l’automne dernier, des familles avaient exprimé la crainte que leurs droits soient compromis. Par exemple, elles s’opposaient à ce que le gouvernement retire le droit à l’éducation à domicile aux enfants qui sont en échec scolaire.

Plusieurs aussi rejetaient l’imposition d’un suivi par évaluation ou par examen.

Le ministre s’est dit prêt, mercredi, à bonifier son règlement si nécessaire.

Doutes à la CAQ et au PQ

La Coalition avenir Québec (CAQ) qualifie ce règlement de « recul ». Le député Jean-François Roberge souhaite que ces enfants reçoivent obligatoirement des notions d’histoire, de géographie et de sciences. M. Roberge se méfie de ceux qui pourraient se servir de ce nouveau règlement pour envoyer leur enfant dans une école religieuse illégale une grande partie de la journée en prétextant faire l’école à la maison.

Il accuse le gouvernement libéral de « bafouer le droit à l’éducation » de ces enfants et d’être « à genoux devant certains lobbys ultrareligieux »... Le porte-parole caquiste en matière d’éducation, Jean-François Roberge, a plaidé pour sa part que les enfants qui voudraient un jour réintégrer le réseau scolaire ne pourront pas le faire, faute d’acquis. « On les abandonne », a-t-il déclaré. Pourtant, il existe des passerelles entre l’instruction à domicile et le réseau postsecondaire (voir les examens GED et TENSS). Le gouvernement pourrait bien être encore plus souple c’est vrai. Notons aussi que Jean-François Roberge ne semble pas imaginer que des enfants instruits à la maison puissent apprendre plus que le strict minimum et s’en sortent très bien.

La députée du Parti québécois Carole Poirier s’inquiète quant à elle de la « flexibilité » du règlement, qui permettrait à certaines familles francophones de contourner la loi 101 et d’offrir une formation en anglais à la maison à leurs enfants. « Aussi, ce que je veux m’assurer, c’est que les enfants puissent aller au cégep et à l’université. » (À nouveau voir GED, TENSS et autres examens à inscription libre comme le bac français qui n'oblige en rien d'aller à une école en dur pour passer l'examen qui donne accès à une université québécoise et bien sûr française.)

Noémie Berlus, présidente de l’Association québécoise pour l’éducation à domicile (AQED), voit quant à elle d’un bon œil le fait que pour la première fois, le gouvernement reconnaît les particularités de l’enseignement à domicile, une option dans toute « société ouverte où la pensée est libre. »

Mme Berlus doute toutefois que les écoles ouvrent vraiment leurs portes aux jeunes scolarisés à la maison et déplore que leurs parents seront maintenant submergés de « paperasse ».

Sources : Le Soleil, L’Actualité

lundi 9 avril 2018

Neuf avril 1682 — La fondation de la Louisiane

Prise de possession de la Louisiane et du fleuve Mississippi par Cavalier de La Salle
En quête de richesses, René-Robert Cavelier de la Salle souhaitait découvrir un passage vers l'océan Pacifique. Pour s'y rendre, il remonte le Saint-Laurent jusqu'aux Grands Lacs. Neuf ans après Jean Nicolet, il se laisse ensuite dériver sur le Mississippi.

Laissant le fort Crèvecœur avec vingt-trois français et dix-huit amérindiens, il atteint le sud du lac Michigan en 1680 et descend le Mississippi en 1682, jusqu’au golfe du Mexique. Le 9 avril, il prend possession de ces vastes territoires au nom de la France et leur donne le nom de Louisiane en l’honneur du roi Louis XIV qui, peu reconnaissant, écrira au gouverneur de La Barre que cette découverte est « fort inutile et qu’il faut dans la suite empêcher de pareilles découvertes », même s’il lui ordonne d’y retourner et d’y implanter une colonie. À l’embouchure du Mississippi, près de l’actuelle Venice en Louisiane, La Salle enterre un plat gravé et une croix revendiquant le territoire pour la France.

En 1683, sur son voyage de retour, il établit un nouveau fort à la roche affamée (Starved Rock) sur le fleuve Illinois, pour remplacer le fort Crèvecœur. Tonti dirige le fort tandis que La Salle retourne une fois de plus en France afin de réunir des moyens pour une nouvelle expédition, dans le but d'installer un comptoir à l'embouchure du fleuve Mississippi et de développer un commerce de fourrures concurrent à celui des jésuites de la vallée laurentienne.




Cavelier de la Salle traverse les marécages du delta du Mississippi et parvient au golfe du Mexique le 9 avril 1682. Une immense portion du territoire nord-américain devient française. La Louisiane passera plus tard aux mains des Espagnols, puis elle reviendra aux Français. En 1803, Napoléon la vendra aux Américains, pour un peu plus de 15 millions de dollars.



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Jean de Verrazane (1524-1528) Empire colonial français d'Amérique du Nord








Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)

dimanche 8 avril 2018

Au moins 75 % des classiques grecs connus aujourd'hui proviennent de copies byzantines

Avant comme après l’apparition de l’islam, les textes antiques ont été étudiés et conservés par les érudits chrétiens de l’Empire gréco-romain, qui diffusèrent ce savoir en Europe.

Cette idée de « sauvegarde et transmission » par l’Islam est un autre mythe. Tout d’abord, les textes classiques n’ont jamais été « perdus » puis « récupérés » pour être gracieusement « transmis » à un Moyen Âge européen ignorant. Ils ont été commentés et conservés pendant des siècles avant et après l’apparition de l’Islam dans l’Empire chrétien gréco-romain. Lequel empire romain d’Orient est nommé de manière anachronique et un peu condescendante à l’origine de « byzantin ». Michael H. Harris observe ainsi dans History of Libraries in the Western World que les textes classiques étaient toujours disponibles pour les peuples de l’empire et les Occidentaux qui avaient un contact diplomatique et culturel avec eux. Au moins 75 % des classiques grecs que nous connaissons aujourd’hui proviennent de copies réalisées sous l’Empire romain d’Orient. L’historien John Julius Norwich observe quant à lui qu’« une grande partie de ce que nous savons de l’Antiquité — en particulier la littérature hellénique et romaine et la loi romaine — aurait été perdue pour toujours sans les érudits et les scribes de Constantinople ». En effet, les érudits musulmans ne s’intéressaient nullement à ces disciplines profanes.


Les intellectuels musulmans, propagandistes du même calife qui fut le pionnier de l’inquisition islamique, affirmèrent à maintes reprises que le christianisme avait empêché les Roum (les habitants de l’Empire gréco-romain) de profiter du savoir classique. Cela ne correspond pas aux faits, comme l’ont montré Speros Vryonis et d’autres, et comme le prouve l’essor donné, par les chrétiens de l’empire, au savoir grec antique. Les Arabes goûtèrent d’ailleurs ce développement lorsque leurs vastes flottes furent écrasées par le fameux « feu grec » de la marine grecque chrétienne, moins imposante en nombre, mais technologiquement supérieure.

Les Grecs eux-mêmes étaient conscients de la supériorité de leur civilisation et de la propagande que les musulmans menaient contre elle. Quand, au IXe siècle, saint Cyrille, l’apôtre des Slaves, fut envoyé par l’empereur romain en ambassade auprès des Arabes, il les étonna par ses connaissances philosophiques et scientifiques. L’historienne Maria Mavroudi raconte : « Lorsqu’ils lui demandèrent comment il lui était possible de savoir autant de choses, il [Cyrille] fit une comparaison entre la réaction musulmane à son érudition et la fierté de quelqu’un qui gardait l’eau de mer dans une outre à vin en se vantant de posséder un liquide rare. Finalement, il rencontra un homme provenant d’une région en bord de mer, qui lui expliqua que seul un fou se vanterait du contenu de l’outre, car les gens de sa région possédaient une abondance infinie d’eau de mer. Les musulmans sont semblables à l’homme possédant l’outre, et les [Grecs] à l’homme du bord de mer parce que, comme concluait le saint en réponse, tout apprentissage émanait des [Grecs]. »

Saint Thomas d’Aquin lut Aristote grâce aux traductions réalisées directement du grec au latin par Guillaume de Moerbeke (1215-1286), un dominicain qui fut évêque de Corinthe. Ce dernier effectua plus de vingt-cinq traductions d’Aristote en plus de traductions d’Archimède, de Proclus, de Ptolémée, de Galien et de beaucoup d’autres penseurs grecs. Plusieurs ouvrages d’Aristote étaient à la disposition des érudits chrétiens du Moyen Âge dans des traductions latines remontant à Boèce (VIe siècle) et à Marius Victorinus (IVe siècle). La Columbia History of Western Philosophy nous rappelle qu’à la fin du XIIe siècle, « les auteurs de l’Occident latin connaissaient bien la logique (Organon) d’Aristote ». Sylvain Gouguenheim a montré que, grâce aux traductions réalisées au monastère du Mont-Saint-Michel, les érudits médiévaux n’avaient guère besoin de traductions depuis l’arabe.

En réalité, ce sont les érudits chrétiens qui transmirent le savoir grec aux musulmans, après la conquête par l’Islam des régions (Moyen-Orient et Afrique du Nord) où une riche civilisation chrétienne grecque s’était développée — une civilisation que l’Islam s’attacha en grande partie à détruire.

Les traductions effectuées directement du grec qu’appréciaient les savants occidentaux contrastent avec les traductions utilisées par des gens comme Ibn Rochd (« Averroès »), qui étaient de vieilles traductions arabes réalisées par des érudits chrétiens à partir de traductions syriaques, elles-mêmes traduites par des érudits chrétiens à partir des textes grecs qui restaient dans les territoires de l’Empire gréco-romain chrétien conquis par les musulmans. Un fait qui résiste aux allégations sur « l’influence profonde » qu’auraient eue sur l’Europe les « commentaires » d’Aristote par les musulmans.

L’humaniste Juan Luis Vives a remarqué que, dans son « commentaire » d’Aristote (dans la traduction latine utilisée en Europe), Averroès, considéré comme « le plus grand philosophe andalou », fait référence à Héraclite comme à une secte : les « Herculéens ». Il affirme que le premier philosophe de cette secte « herculéenne » est Socrate. Vives constata aussi qu’Averroès confondait Cratylus avec Démocrite et Pythagore avec Protagoras. L’humaniste Marsile Ficin considérait qu’Averroès ne comprenait pas Aristote. Plus tôt, les savants grecs de Constantinople qui enseignaient en Italie avaient pointé du doigt les erreurs commises par ceux qui se fiaient à Averroès pour comprendre Aristote.

Averroès était sans aucun doute un homme doté d’une grande intelligence ; il avait même de merveilleuses intuitions aristotéliciennes, comme nous l’assurent aujourd’hui les experts en philosophie islamique. Mais son métier n’était pas d’être un philosophe (soit un praticien de la philosophia, concept inconnu des Arabes avant leur rencontre avec les Grecs, qu’ils dénommèrent en arabe falsafa). Son métier était celui d’un éminent juge de la charia à Cordoue. Il a écrit un formidable traité d’instruction pour les juges de la charia, où il discute les opinions des clercs islamiques savants sur des sujets d’importance, comme la façon dont il faut, selon la religion, lapider une femme musulmane adultère (Averroès accepte le consensus de la jurisprudence islamique malikite selon laquelle il n’est pas obligatoire de la placer dans un trou pour la lapider). Il explique comment le pèlerinage à La Mecque devient invalide si les « deux circoncisions » (de l’homme et de la femme) sont entrées en contact. Il disserte sur le jihad, compris comme la guerre sainte et non comme « un combat spirituel pour résister à la tentation et devenir le meilleur possible ».

Tout au long de l’histoire de l’Empire gréco-romain chrétien, les savants grecs ont apporté le savoir antique à l’Europe. Vers la fin de l’empire, dont l’Islam était en train de détruire la civilisation entière, cette transmission s’intensifia, tandis que de plus en plus de Grecs se rendaient en Italie, apportant un savoir et des textes précieux. Ils furent des figures clés de ce mouvement culturel que nous appelons la Renaissance.

Source : Figaro Histoire

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La conservation du savoir grec à Constantinople et sa diffusion dans l'Europe romane (avec Extrait relatif à l’enseignement classique conservé sous l'Empire romain d'Orient).

Histoire — « On a trop souvent mythifié el-Andalous »

Espagne d'el-Andalous : certaines dynasties ont-elles été plus tolérantes que d'autres ?

Si la situation politique du moment les a portés à une férocité plus ou moins grande, Omeyyades, Almoravides et Almohades ont mené la même lutte contre les « ennemis de Dieu ».

Ibn Hazm a écrit que, de toutes les dynasties d’Espagne, les Omeyyades avaient été les plus féroces adversaires des « ennemis de Dieu ». Ils furent les défenseurs les plus impitoyables de l’islam contre les hérétiques et les infidèles, et de là les plus victorieux. Abd al-Rahman III établit une inquisition islamique — la mihna — qui était un modèle d’efficacité, puisqu’elle utilisait les mosquées et leurs clercs pour informer le calife sur « les pensées les plus secrètes des gens », comme l’écrit l’historien Ibn Hayyan. Il n’en était pourtant pas l’inventeur : le pionnier était un autre célèbre calife, el-Mamoun, qui en avait établi une à Bagdad pour imposer le… « rationalisme ».

L’épisode du Massacre des Abencérages (probablement légendaire)

Aucune autre dynastie n’égala les décapitations et crucifixions des Omeyyades. L’une des premières choses que le visiteur voyait à son arrivée à Cordoue, c’était les têtes et les corps crucifiés des « ennemis de Dieu » exposés aux portes de la ville et au palais du calife. Ibn Hayyan a loué les Omeyyades comme de merveilleux défenseurs de la foi contre les hérétiques, et en particulier Abd al-Rahman III pour avoir « empêché son peuple de penser par lui-même et de tomber ainsi dans l’hérésie ».


Les Almoravides berbères — un mouvement et une confédération islamiques pieux — et les Almohades, tout aussi pieux et aussi nord-africains, ont mauvaise réputation. Mais ils n’étaient pas plus « impitoyables » que les Omeyyades. Ils durent seulement affronter une situation politique et militaire plus grave : l’avancée progressive des armées de la Reconquista chrétienne.

Ils s’inquiétaient de la complicité que pouvaient avoir les dhimmis avec ces armées. Ils expulsèrent donc des populations chrétiennes entières vers l’Afrique du Nord. Afin d’unifier leur royaume multiculturel fragmenté par des querelles incessantes face à l’avancée des royaumes chrétiens, plus cohérents au point de vue religieux et social, les Almohades laissèrent aux dhimmis le choix entre la conversion et la mort. Un calife almohade se vanta même d’avoir détruit toutes les églises et les synagogues. Parmi ses intellectuels de cour préférés, se trouvait un célèbre juge de la charia nommé Ibn Rochd ou Averroès.

Au moment où les armées chrétiennes vainquirent les Almohades lors de la bataille finale de Las Navas de Tolosa (16 juillet 1212), il ne restait plus de chrétiens dans el-Andalous. Ils avaient été convertis de force, exilés en Afrique du Nord ou s’étaient réfugiés dans l’Espagne chrétienne.

S’ensuivit une longue période de repeuplement par les chrétiens du Nord. Seul le petit royaume des Nasrides de Grenade resta sous domination islamique. En novembre 1491, à la demande du dernier roi nasride, le traité de capitulation stipulait qu’aucun juif ne devait être nommé à un poste qui lui donnerait l’autorité sur des musulmans.

Sources :  Dario Fernandez-Morera dans Figaro Histoire et Serafin Fanjul dans Al Andalus, l’invention d’un mythe

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Contes, légendes, clichés et réalité de l’Espagne musulmane

Histoire — « On a trop souvent mythifié el-Andalous »

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Manuel d’histoire — Chrétiens tuent les hérétiques, musulmans apportent culture raffinée, pacifique et prospère en Espagne

Meilleur « vivre-ensemble » grâce à la connaissance ?

Rémi Brague sur l’islam, la culture classique et l’Europe

Les chrétiens et les juifs dans l’Occident musulman

La conservation du savoir grec à Constantinople et sa diffusion dans l’Europe romane

Usage de la raison : Rémi Brague sur la prétendue primauté Averroès sur Saint Anselme, Saint Thomas d’Aquin (vidéo)