Histoire du premier réseau d'écoles publiques aux É.-U.

Samuel Blumenfeld dans son livre Is Public Education Necessary? — ouvrage sur lequel nous reviendrons — nous rappelle comment le premier réseau d'écoles publiques vit le jour aux État-Unis.

À gauche, couverture de Is Public Education Necessary?, l'enlèvement par la police d'un enfant éduqué à la maison sous les yeux effarés de sa mère.

Vers 1817, un mouvement apparut à Boston dont le but était d’étendre le système d’écoles financées par les contribuables aux écoles primaires. Pour déterminer si un tel réseau se justifiait le Comité scolaire de Boston commanda une enquête.

« [L']enquête eut lieu en novembre 1817, elle révéla que Boston, alors peuplée d’environ 40 000 habitants, avait 8 écoles publiques [qui n’accueillaient que les enfants sachant déjà lire, leur fréquentation était libre, en partie payante et était en partie contrôlée par les parents], y compris l’École latine, une école africaine pour les enfants des Afro-Américains et une école dans l’Hospice pour les enfants des pauvres. L’effectif total de ces 8 écoles était de 2 365 élèves. Il s’agissait là d’approximativement 33 pour cent de la population d’âge scolaire. L’enquête révéla également que 154 écoles privées pour garçons et filles avec un effectif total de 3 757 étaient réparties à travers toute la ville. Il existait également 8 « écoles gratuites de la charité » avec un effectif de 365 élèves. Tout compris, plus de 4 000 étudiants âgés de 4 à 14 ans fréquentaient des écoles privées d’un type quelconque au prix total de près de 50 000 $ payés par les parents. L’enquête signalait que seuls 283 enfants âgés de 7 ans et moins ne fréquentaient aucune école. Ainsi, un pourcentage étonnant des enfants de la ville fréquentait bien l’école et les quatre pour cent qui n’en fréquentaient pas, pouvaient aller aux écoles de la charité si leurs parents le voulaient » (p. 43 de Is Public Education Necessary?)

Le grand architecte Bulfinch déclara en conclusion de ce rapport que l’imposition d’un système d’écoles primaires publiques complet pour y inclure les premières années d'apprentissage était inutile. En effet, non seulement 96 % des enfants fréquentaient déjà une école à l’époque, mais, au besoin, il vaudrait mieux aider financièrement les parents des 4 % restants, la plupart pauvres, à fréquenter une école de leur choix grâce à des bourses plutôt que de mettre en place un nouveau système d’écoles publiques financé par les contribuables, système dispendieux qui dédoublerait le réseau des écoles déjà en place. Bulfinch expliquait que « la plupart des parents qui envoient leurs enfants à l’école privée payante ne considèrent pas cette dépense comme une charge : il paie volontiers les frais, mus par l’amour de leur progéniture et par un sens du devoir. Ceci en fait de meilleurs parents. Ils sont, en effet, plus enclins à se préoccuper des affaires liées à l’éducation quand ils doivent verser une petite contribution que lorsque cette dépense est complètement prise en charge par le trésor public. » Bulfinch laissait, en outre entendre, que l’utilisation d’argent public pour usurper une compétence manifestement du domaine privé ne pouvait mener qu’à la dégénérescence morale. La solidarité familiale serait affaiblie par l’action d’un gouvernement qui prendrait en charge ce qui revenait de droit aux familles. Il ne faut pas oublier – devait-il ajouter – que la charge d’éducateur revient aux parents et que ceux-ci ne délèguent au maître d’école qu’une partie du rôle de parent et des droits afférents.

Malgré ce rapport et cette analyse de Bulfinch, la ville de Boston, principalement à l'instigation des unitariens, se décida à étendre le réseau des écoles publiques subventionnées par les contribuables pour y inclure désormais des écoles élémentaires.

L’instauration du premier système d’école publique aux États-Unis, celui de Boston, ne trouve donc pas sa cause dans un échec des nombreuses écoles publiques et privées qui couvraient Boston pas plus que dans une défaillance du libre marché. Il s’agit plutôt du résultat de l’action conjointe – et en apparence contradictoire – de plusieurs groupes de pression qui cherchaient tous à utiliser l’éducation publique pour accroître leur influence politique ou pour renforcer la puissance de l’État, qu’ils espéraient maîtriser. Les conservateurs religieux, les unitariens (des hérétiques ariens pour les calvinistes et les congrégationalistes) et les socialistes considéraient tous que l’éducation publique était une prise idéale dont il fallait à tout prix se rendre maître. Chacun de ces groupes avait plus à cœur de modifier les sentiments et les idées des enfants de leurs concitoyens selon des normes gouvernementales (qu’ils édicteraient) que de prodiguer un enseignement de base de qualité à ces enfants.

Un message du directeur de la revue Égards en partie sur le cours d'éthique et de culture religieuse

La décomposition morale et intellectuelle de l’Occident (et en particulier du Québec) a connu, en 2008, une espèce d’accélération. Que l’on pense seulement à l’Ordre du Canada attribué à celui qui a le plus œuvré pour légaliser l’avortement dans notre pays, à la victoire d’Obama chez nos voisins du sud, aux tristes maladresses du gouvernement Harper, à la cuisante défaite de l’ADQ, à l’élection du premier député de Québec solidaire, Amir Khadir, un digne émule de Marion Cotillard face au 11 septembre (voir La Presse du 7 juin 2006), à ces élèves suspendus de leur école, à Granby, pour avoir refusé d’assister au nouveau cours d’éthique et de culture religieuse, à cet homme d’Alma acquitté après avoir « aidé » son oncle malade à se donner la mort par pendaison, plus généralement à la renaissance d’un anticapitalisme puéril et aux agressions sournoises de la part de l’État québécois contre la liberté de conscience et de religion.

En ce qui a trait à la liberté de conscience et de religion, une des grandes tristesses de cette année climatérique fut certainement l’indolence dont firent preuve nos évêques face à l’obligation imposée à nos enfants de suivre un tout nouveau cours d’éthique et de culture religieuse. Par leur refus de s’y opposer, croyant peut-être rendre à César ce qui appartient à César, ils remirent pratiquement à l’État ce qui appartenait aux parents. Nos évêques, aveuglés par un spiritualisme plus mortel pour les libertés que le pire matérialisme, ont-ils vraiment compris l’enjeu politique ? J’en doute. L’imposition à tous du cours ÉCR s’attaque non seulement à la religion chrétienne, mais à notre liberté civile. Le parent a toujours eu le droit moral (reconnu ou non, c’est un autre débat, mais ce droit est déjà parfaitement énoncé dans saint Thomas, au XIIIe siècle!) de décider quel enseignement religieux recevra son enfant. L’Église du Québec, non contente dans le passé de méconnaître au nom de l’Église la souveraineté des parents dans leur ordre, l’ignore aujourd’hui au nom de l’État. On voit à quel point l’étatisme québécois est l’enfant du cléricalisme. Les clercs qui se sont substitués, avant les années 60, aux laïcs ont exercé une action aussi nuisible que les fonctionnaires qui, après la Révolution tranquille, s’emparèrent indûment du gouvernement local (et en particulier des écoles). Les éducateurs n’agissent pas plus au nom de l’Église que de l’État, mais in loco parentis, comme dit la tradition. La liberté scolaire est une liberté cardinale. Ni les évêques ni les ministres, ni les intellectuels ni a fortiori les technocrates n’ont à décider à la place des parents quant à l’éducation religieuse de leurs enfants. Quelle que soit la façon dont ce droit s’incarne et se déploie (plusieurs scénarios sont possibles), il a à tout le moins une portée négative: le père bouddhiste ou juif qui habiterait un village dans lequel on ne trouve qu’une école confessionnelle catholique aurait le droit de retirer son enfant du cours de catéchèse. L’imposition d’un cours comportant un enseignement moral et religieux est condamnable, indépendamment de la qualité intrinsèque de ce cours. Ce droit étant un droit naturel, l’Église ou l’État ne nous en prive que par un acte de tyrannie (appuyé ou non par la population, sa nature tyrannique demeurerait). Nos évêques se sont cru autorisés à donner à l’État ce qui appartient aux citoyens.

Ces mêmes évêques ont béni, il y a une dizaine d’années, l’abrogation du droit à l’éducation confessionnelle garanti par l’article 93 de la Constitution de 1867, enchâssé dans l’article 29 de la charte fédérale de 1982. Ils ont « bradé » ainsi non un privilège de l’Église, mais une franchise – comme on disait au Moyen Âge – des parents catholiques et aussi des parents protestants. Ils trahirent en outre, en ouvrant la voie à ce qui allait devenir l’imposition d’une religion d’État nommé le pluralisme normatif, tous les parents du Québec, y compris les parents incroyants, juifs, bouddhistes, animistes ou musulmans. En acceptant récemment l’imposition du cours ÉCR, l’Assemblée des évêques a de nouveau abandonné honteusement les parents et s’est mise de facto au service de l’État et de ses basses oeuvres, méritant par là le mépris silencieux (et douloureux) de bien des fidèles. Ces derniers se souviendront que l’Église du Québec a pris jusqu’au bout le parti de l’État contre les droits des pères et des mères de famille. Seuls les marxistes et les nazis ont été aussi loin que la Belle Province. Seuls les évêques du Québec se sont montrés si faibles, si apathiques, si médiocres d’esprit et de coeur, si indignes de leur haute fonction. On ne peut exclure, dans ce Québec moderne qui ressemble chaque jour davantage à un laboratoire d’éradication des libertés, une déliquescence et une destruction des libertés constitutives de la nationalité canadienne-française qui se passeraient dans l’indifférence, dans la nonchalance, dans l’inertie, avec un effet d’autant plus dévastateur pour les communautés qu’il se produit en l’absence de persécution violente. Rappelons une des vérités fondatrices de notre civilisation: l’école ne relève en définitive ni de l’État ni de l’Église, mais des parents, des ménages, c’est-à-dire de la société civile. Toutes nos libertés se trouvent en miniature dans celles des familles. Lorsque les familles n’exercent plus sur la vie publique (le gouvernement local, les écoles, etc.) une influence prépondérante, les libertés meurent d’inanition : elles ne survivent qu’enracinées dans le foyer domestique.

La façon dont l’irréligion et le libéralisme s’en prennent sans vergogne aux droits et aux franchises traditionnels des familles illustre une nouvelle fois qu’une société libre et antichrétienne constitue une absurdité, une contradiction dans les termes : hors du christianisme et de la filiation judaïque, l’esclavage est de fait (les admirables convenances entre la théologie chrétienne et les libertés politiques n’ont pas d’analogue dans l’islam). Une liberté abstraite, hypostasiée, vidée de toute substance, seule avec elle-même dans un tête-à-tête narcissique, s’épuise, s’éteint et s’abolit. Un mélange de foi et de cruauté inhérent à un retour du sacré sans le Christ succédera inévitablement aux désertifications sociales, humaines, politiques provoquées par le nihilisme et la culture de l’infidélité et de la déloyauté. Les défaillances de quelques clercs ne modifient nullement le fond des choses. Au bout du compte,puisque les confessions protestantes ne résistent plus à la dissolution libérale qu’en se réfugiant dans un fidéisme sclérosé, c’est le catholicisme ou la mort pour l’Amérique française et britannique. Dès aujourd’hui, humblement, fermement, loin de ce découragement léthargique ou aigri caractéristique des milieux marginalisés, tirons les leçons de nos défaites. Le conservatisme québécois et canadien s’affaisse sous le poids de sa vacuité morale et intellectuelle. L’ADQ, en particulier, pareille en cela aux autres mouvements populistes (du boulangisme jusqu’au poujadisme pour n’évoquer que le cas français), s’est tarie à cause de sa débilité doctrinale. Notre tâche, à Égards, est de continuer à offrir à la résistance conservatrice (qui s’incarne d’abord dans les familles) des idées, des principes et, comme dirait Platon, « de beaux discours ». Le reste appartient au mystère du grain de sénevé.

Un joyeux Noël à tous nos lecteurs et à tous nos amis !

Abonnement à la revue Égards

Le Nouvel Informateur catholique : les évêques et le cours ECR

Dans le premier numéro du Nouvel informateur catholique de 2009, le directeur de la revue, Paul Bouchard, déplore la timidité des évêques du Québec devant le nouveau cours gouvernemental obligatoire d'Éthique et culture religieuse.

« En entérinant complaisamment et sans trop sourciller ce programme gouvernemental, notre vénérable assemblée épiscopale se fait hara-kiri. L’Assemblée des évêques catholiques du Québec n’a pas vu que la bureaucratie de l’État vise subrepticement le bâillonnement de l’Église dans le monde éducatif pour amener éventuellement sa disparition dans les nouvelles générations. On tue l’arbre en coupant ses racines », indique le fondateur de cette publication.

Cette opinion est d'ailleurs confirmée involontairement par la conseillère pédagogique de la Commission scolaire du Lac-Témiscamingue, Marie-Hélène Brault, qui déclarait dans le Reflet du Témiscamingue du 18 décembre  : « En créant le nouveau programme, le gouvernement voulait créer plus d’échanges entre les élèves et démontrer aux enfants qu’il existe autre chose que la religion morale et catholique », a résumé madame Brault.  »

ECR : analyse d'un programme multiculturaliste et pluraliste normatif

Quelques extraits d'une analyse du programme d'éthique et culture religieuse par Charles-Philippe Courtois, docteur en histoire (UQAM) et en sciences politiques (Paris), parue dans l'ouvrage collectif Contre la réforme pédagogique, VLB éditeur. M. Courtois adopte une critique nationaliste et laïque (républicaine ou fermée qui cherche à rejeter la transmission de la religion hors de l'école). Nous ne souscrivons pas à toutes ses analyses, mais nous pensons qu'elles valent la peine d'être diffusées. Les intertitres sont de nous.

« 

[...]

Programme évalué par la capacité à « s'ouvrir à l'autre »

Car c'est bien là que le bât blesse. la « culture religieuse » proposée ne s'enseignera pas dans un cursus où l'élève sera évalué sur la base de ses connaissances. Non, on ne mesurera pas, dans l'évaluation de ce cours, s'il peut expliquer sommairement les principales caractéristiques de chacune des grandes religions et leur histoire. Il sera évalué en fonction de ses « compétences ». En l'occurrence, le cours combinant « éthique » et « culture religieuse », le volet de culture religieuse sera évalué en fonction d'une seule compétence :« pratiquer le dialogue ». Et ce, tout au long du cursus, durant onze années ! Au fond, on se fiche bien de savoir si l'élève a appris l'histoire de Mahomet ou de Bouddha. Ce qu'on cherche, c'est d'évaluer sa capacité d'« ouverture à l'autre », d'acceptation de la diversité religieuse, car c'est bien cela que mesure la compétence « pratiquer le dialogue ».

[...]

Au surplus, le fait de combiner la culture religieuse à l'enseignement moral entraîne un effet d'amalgame : la morale et la religion sont liées [c'est un laïque qui écrit], et la morale et ce que d'aucuns nomment l'« hyper-tolérance » se voient confondues.

L'évaluation par compétence peut donc être particulièrement insidieuse, non seulement parce qu'elle rend secondaire l'accès aux connaissances de base, mais aussi parce qu'elle permet facilement d'accorder la première place au conditionnement idéologique dans le processus d'évaluation. Constatation qui ne manque pas de piquant, lorsqu'on songe que les défenseurs de la nouvelle pédagogie n'en finissent plus de se distancier des modèles classiques de l'école, soit catholique, soit républicain, en critiquant non seulement les idéologies véhiculées par ceux-ci, mais, prétendument, le fait même de favoriser soit le catholicisme, soit le patriotisme.

Le bourrage de crâne sera particulièrement intensif

Comme ce cours sera obligatoire de la première année du primaire à la dernière année du secondaire, le bourrage de crâne sera particulièrement intensif.

[...]

George Leroux détournerait la laïcité au profit du pluralisme

Ainsi, Leroux avance que la laïcité au Québec peut (lire: doit) s'ouvrir à ;la diversité selon des « modalités inédites de respect du pluralisme », telles qu'elles n'existent nulle part ailleurs (p. 11. [du livre de George Leroux, véritable apologie du cours d'ECR : Éthique, culture religieuse, dialogue, Fides, 2007])

Déjà, on saisit bien que la laïcité [républicaine à la française] telle qu'on la connaît n'est donc pas au programme. Une nouvelle définition de l'égalité, poursuit-il, s'est affirmée depuis les années 1960. De fait, cet énoncé semble suffire, dans le petit essai de Leroux, à justifier l'implantation du cours d'ECR.

Le respect multiculturel élevé en Bien fondamental démocratique

Leroux va même plus loin dans le passage suivant : « [c]omment cultiver ce respect, qui est la vertu fondamentale de la démocratie, sans soutenir la connaissance de l'autre et sans valoriser la différence ?» (c'est moi qui souligne, p. 12)

Pourquoi la vertu fondamentale de la démocratie, qui est, après tout, en premier lieu un régime où le peuple est souverain, est-elle définie par une interprétation multiculturaliste de l'égalité et des droits de l'homme ? En cela, l'argumentaire n'est pas loin de reposer sur un argument d'autorité : le Bien étant défini, il ne reste plus qu'à le faire appliquer. Les adversaires défendant du coup le Mal, il n'y a pas lieu de prendre en compte leur point de vue ou leurs arguments. En somme, le pluralisme apparaît comme un nouveau commandement, inscrit au premier rang de la nouvelle table des lois que voudraient nous imposer les clercs de la religion politiquement correcte.

Un nouveau premier commandement : la pluralité est une richesse

Les citations suivantes illustrent bien qu'il s'agit en effet d'un commandement : l'élève, explique Leroux, « doit être amené à déduire que la pluralité n'est pas un obstacle à surmonter [d'où la nécessité alors paradoxale d'imposer ce cours], mais une richesse à connaître et à intégrer dans sa vision du monde ». Non seulement il s'agit d'un commandement, mais il prime sur tous les autres, y compris sur les objectifs de la formation scolaire. Car « [c]e cadre [l'école] doit intégrer la connaissance de l'autre dans toutes les composantes de sa culture, et au premier rang de ses valeurs et de ses croyances, qu'elles soient ou non religieuses » (p. 17)

Volonté de contrôle idéologique tendancieux

Georges Leroux ajoute même que « faire passer chaque jeune de la constatation du pluralisme à la valorisation du pluralisme normatif » (pp. 13-14) devient carrément la « mission » de l'école. Affirmation qui exprime assez crûment une volonté de contrôle idéologique tendancieux. La pluralisme devient le principe d'éducation de la jeunesse québécoise (p. 40).

[...]

Étrange définition de l'intégration : intégrer le Québec au multiculturalisme

Voyons en effet comme [George Leroux] définit l'intégration : « Chacun entrera dans l'école comme dans une société où les identités sont à la fois communes et multiples : communes d'abord, dans la mesure où l'école [d'État] assume le mandat collectif de l'éducation publique et a pour mission de transmettre les valeurs fondamentales de la démocratie, mais aussi différentes, puisque chacun appartient à un monde qui varie selon ses origines, ses croyances, sa culture » (p. 15).

En d'autres mots [pour Leroux], l'école québécoise ne doit plus intégrer les enfants à la culture québécoise [...] Elle doit au contraire intégrer le Québec à la diversité culturelle du multiculturalisme ou du pluralisme, selon l'expression préférée...

Conséquences du métissage actuel du Québec imprévisibles, il faut juste s'ouvrir

Car personne ne peut prévoir où mènera le métissage au Québec « sur le plan des croyances, des pratiques, du métissage des identités et des cultures. » (p. 17), mais l'école doit travailler à ce que ce mélange se fasse le plus harmonieusement possible en s'ouvrant aux valeurs et aux croyances de l'autre, ce qui permettra une pleine sécularisation et laïcisation. Aucun autre objectif d'intégration n'est au programme que la fameuse « ouverture à l'autre », véritable lieu commun qu'ânonnent en chœur les nouveaux clercs de l'orthodoxie bien pensante.

[...]

Le pluralisme, le nouvel opium des intellectuels

En ce sens, on peut en effet dire que le pluralisme s'impose désormais sans partage comme le nouvel opium des intellectuels.

Mais pourquoi ? Ici, Leroux présente son « plaidoyer ». Il soutient que deux arguments démontrent la nécessité de ce cours : un argument historique et un argument de philosophie politique. L'argument est alambiqué. Il y a d'abord le processus de laïcisation enclenché depuis la Révolution tranquille. Or celui-ci ne mène pas forcément [si l'Histoire a un sens!] à ce type de pluralisme, mais plutôt à la laïcité. Mais on verra combien Leroux veut se séparer du modèle républicain, caricaturé, démonisé là encore à la manière du rapport Bouchard-Taylor[.]

[...]

Georges Leroux contre la laïcité à la française

En résumé, il y a trois arguments contre le républicain selon Leroux : il intègre à une culture nationale française alors qu'il devrait s'ouvrir à l'Europe et au pluralisme (argument de dissolution de l'identité nationale et des nations); il ne s'est pas bien ouvert à l'islam (argument curieux puisque la laïcité implique un principe de neutralité et d'égalité dont on pourrait, plutôt, exiger une meilleure application); et enfin, la culture classique est élitiste et n'attire pas tellement les jeunes (argument de démagogie culturelle et éducative).

la colère des musulmans français s'expliquerait par le manque de place faite à leurs racines — argument qui est peut-être un peu simpliste.

L'argument de philosophie politique en faveur du cours d'ECR : faible et puéril

Quant à l'argument de philosophie politique, il nous paraît être le plus faible ; car l'ouvrage de Leroux s'abstient, en définitive, d'argumenter véritablement. Il ne prend pas au sérieux les critiques et, par conséquent, ne se donne pas la peine d'exposer dans le détail la raison des choix qu'il défend.

Il s'agirait de « mettre en harmonie l'école avec la modernité politique » (p. 36). En soi, cela ne veut pas dire grand-chose. Qui définit la modernité ? A-t-il été une fois pour toutes déterminé que le multiculturalisme incarnait la modernité, la seule voie qu'un peuple et un État puissent choisir pour être « modernes »? Cet argument est puéril.

[...]

[Insensibilité de George Leroux comme Bouchard-Taylor aux volontés populaires]

Leroux relativise le principe de majorité qu'il dit « nostalgique »

Leroux va très loin. Il relativise le principe de majorité : ce principe est peut-être imaginaire, en tout cas « nostalgique ».

[... Le principe d'égalité], « le seul principe capable de régler notre rapport à la diversité » (p. 37). Encore une fois, relevons-le, la diversité se fonde elle-même dans l'argumentaire. C'est au nom de l'impératif du multiculturalisme que le tout se justifie, mais cet impératif n'est nullement argumenté par l'auteur. C'est pourquoi, au total, cet argumentaire est bien pauvre.

Tendances inquiétantes chez les experts habituels du Monopole de l'Éducation

En revanche, il nous instruit sur des tendances inquiétantes dans une partie de l'intelligentsia, et plus encore sur le fait de leur poids sur le ministère de l'Éducation. Nous parlons de cette ambition de rééducation idéologique, à la rectitude politique, qui vise à normaliser les esprits des citoyens québécois de demain selon les critères du multiculturalisme canadien.

[...]

Faire le lit de la chimère multiculturaliste et de la culture cosmopolite très anglicisée

Le cours d'ECR est vicié parce qu'il n'est pas centré sur l'instruction en matière de grandes religions, ni sur le civisme, buts qui seraient louables, mais sur une volonté crue de rééducation idéologique en faveur du multiculturalisme canadien, rebaptisé « pluralisme ».

Or, aborder le monde avec une perspective québécoise n'empêche en rien de s'ouvrir sur le monde, tandis qu'abolir la perspective québécoise sur le monde n'est qu'un moyen d'affaiblir radicalement l'identité québécoise et de menacer, à terme, la perpétuation de notre identité nationale et le terroir bien réel d'une de ces différences culturelles qu'on prétend chérir.

En somme, on se propose de promouvoir une chimérique diversité multiculturaliste, qui n'est qu'une autre forme d'intégration à une culture cosmopolite et très anglicisée, plutôt que de perpétuer le cadre d'une différence culturelle concrète, celle que définissent un peuple dûment constitué et une « société distincte ».

[...] »

En Avignon, l'école catholique redevient doucement catholique

M^gr Cattenoz, archevêque d'Avignon, déclare dans Monde & Vie (via le Salon beige) :

« Au collège Saint-Gabriel de Valréas, par exemple, j’ai demandé qu’il y ait, une fois par semaine, une heure de transmission de la foi par classe. La première année, nous avons commencé avec les sixièmes cette première évangélisation, dont j’ai moi-même établi le programme avec un professeur. Au terme de cette première année, plusieurs professeurs sont venus me dire «Nous sommes prêts à y participer». Nous avons donc lancé un programme identique en cinquième.

Quelles ont été les réactions ?

En interne, excellentes. Les professeurs m’ont dit : « L’ambiance dans le collège a changé. Les élèves se sentent écoutés et accueillis». [...] À l’extérieur, cela n’a pas toujours été compris. Je me suis fait taxer de communautariste, notamment par le Figaro… Accuser Jésus de communautarisme, c’est une aberration ! Car la bonne nouvelle est proposée à tout le monde. L’évangélisation, ça ne veut pas dire convertir tout le monde à coups de sabre et de goupillon, mais proposer à tout le monde le trésor que j’ai reçu. [...] Les familles musulmanes qui mettent leurs enfants dans nos écoles savent qu’elles ont un caractère propre, qui est catholique. A Saint-Gabriel, il n’y a eu aucune plainte de parents. Et les jeunes, quand l’heure de première annonce prend fin, disent : « C’est déjà fini, dommage, ça nous intéresse ». [...] Ce que je sais, c’est qu’autrefois, l’aumônerie de Saint-Gabriel était déserte, et qu’aujourd’hui elle se remplit à vue d’oelig;il. [...] J’ai dit dans ma charte: ce n’est pas l’enfant qui doit être au centre de nos écoles, mais le Christ. [...]


Moins de subventions, plus de libertés ?

« Comme c’est l’État qui paie, nous n’avons plus le choix des professeurs. Le jour où nous l’avons accepté, nous avons vendu notre âme ! En revanche, je crois que nous devons avoir l’audace de renégocier d’autres types de contrat, qui permettraient de recevoir moins d’argent qu’aujourd’hui, mais en retrouvant la liberté de choix de nos professeurs. Si ça coûte moins cher, l’État ne devrait pas y être insensible ! Mais le secrétariat général de l’enseignement catholique ne veut pas en entendre parler. »

Le secrétariat général de l'enseignement catholique est nommé par la Conférence des évêques de France. Il est un des « services » nationaux de la Conférence des évêques de France.

M^gr Cattenoz veut dire, en clair, que c’est la majorité des évêques qui ne veut pas en entendre parler.

Le monopole de la vérité

Lettre d'un lecteur de la Voix de l'Est publiée le lundi 5 janvier.

Je remercie Patrice Perreault pour sa lettre qui faisait suite à celle de David Warner où ce dernier signalait parmi les problèmes associés au cours d'ÉCR celui-ci: « Jésus est-il mort sur la croix pour sauver les pécheurs (christianisme), ou il n'est pas mort du tout (islam) ». Les deux assertions ne pouvant être vraies à la fois.

M. Perreault, dans sa réponse, affirme que la crucifixion est un fait historique. Ne manque-t-il pas ainsi de respect envers l'islam qui affirme en parlant de Jésus : « Mais ils ne l'ont pas tué; ils ne l'ont pas crucifié, cela leur est seulement apparu ainsi » (Coran 4:157) ? Remettre en doute cet aspect central du Coran, n'est-ce pas ériger un obstacle au dialogue respectueux ?

M. Perreault cite ensuite un passage d'un document pro-ÉCR : « Dans cette rencontre avec l'autre, le sujet doit assumer le fait qu'il n'est pas le centre du monde, que son groupe d'appartenance n'a pas le monopole de la vérité ».

C'est peut-être le point de vue du pluralisme religieux, mais ce n'est pas celui des monothéismes. Les adeptes de ces religions professent au contraire qu'ils ont le monopole de la vérité, sans nier que d'autres religions puissent partager certains aspects de cette vérité (voir les dix commandements partagés par le judaïsme et le christianisme). Pour un catholique, sa religion a bien le monopole de la vérité. Voir le document Dominus Jesus du cardinal Ratzinger, devenu Benoît XVI, qui rappelle cette doctrine.

M. Perreault conclut par un plaidoyer pour la liberté religieuse du jeune enfant. Il se demande en parlant des opposants au cours gouvernemental : « Ne cherche-t-on pas inconsciemment à établir, aux yeux des enfants, qui aura le dernier mot afin de démontrer que l'autorité parentale prime sur tout autre considération, même celle de la liberté religieuse ? » Un partisan de l'intervention de l'État, l'État décidant quelles religions, quels rites présenter et à quel âge, peut penser ainsi. Mais il ne peut s'agir d'une perspective religieuse conforme aux grands monothéismes. En effet, en ne prenant que la Bible, celle-ci affirme clairement que les parents doivent former leurs enfants dans leur religion, sans imposer de contrainte à l'âge adulte bien sûr. Les parents doivent montrer une seule voie, pas six ou sept comme dans le cours d'ÉCR. « Instruis l'enfant selon la voie qu'il doit suivre; et quand il sera vieux, il ne s'en détournera pas. » (Proverbes 2:6) et « Les commandements que je te donne aujourd'hui seront dans ton cœur. Tu les répèteras à tes enfants ». (Deutéronome 6:6-7) Il n'y a donc pas d'appel à la liberté de l'enfant de ne pas croire, bien au contraire, mais un devoir d'exercer l'autorité parentale pour partager un bien spirituel précieux.

M. Perreault peut défendre l'État comme formateur spirituel des enfants des autres, mais les lecteurs doivent comprendre que son point de vue ne s'inscrit pas dans la tradition des grandes religions monothéistes.

M. Perreault dont il est question est, selon nos informations, agent de pastorale catholique à Granby.

Voyez ici.

Parmi ses écrits :

Pour une théologie « écohumaniste », féministe, de la libération, en phase avec la « magnifique réalité plurielle de notre monde », etc.

Contre la théologie de la révélation et Benoît XVI qui s'oppose à une théologie « écohumaniste ».

En faveur de la légitimité de l'orientation homosexuelle (et contre « une théologie plus conservatrice »).

Tolérance en action — Deux élèves en retenue à l'école l'Envolée de Granby

Lidia et Audrey Bernier étaient en classe, hier... alors que tous leurs copains étaient en congé. La direction de l'école secondaire L'Envolée leur a imposé cette sanction en raison de leurs absences au cours gouvernemental de formation morale et religieuse, appelé d'éthique et culture religieuse (ÉCR).

Depuis le début de l'année scolaire, Lidia, 13 ans et Audrey, 12 ans, ont manqué tous leurs cours d'éthique et culture religieuse. « Je refuse qu'elles suivent ce cours », a lancé leur père, Benoit Bernier, au cours d'une entrevue téléphonique, hier après-midi à la journaliste de la Voix de l'Est.

M. Bernier dit avoir reçu le vendredi 2 janvier la lettre de L'Envolée lui signifiant que ces filles seraient en retenue le 5 janvier (hier), une journée de congé pour les élèves. Seul le personnel était au boulot. « La direction aurait pu les mettre en retenue une journée de classe normale », déplore Benoit Bernier.

Audrey et Lidia ont dû tuer le temps de 9h à 12h et de 13h à 15h, hier. « Elles font ce qu'elles veulent», a fait savoir M. Bernier. Les jeunes filles devront répéter l'expérience le 20 février, une autre journée pédagogique prévue au calendrier scolaire.

« Le temps de présence en classe de 180 jours par an doit être respecté, note Sandra Thibodeau, coordonnatrice des communications à la commission scolaire du Valdes-Cerfs. La direction a décidé de les laisser accumuler les absences avant qu'il y ait une première reprise de temps. » Mme Thibodeau soutient «qu'il n'est pas rare» qu'un élève ayant manqué plusieurs cours doive rattraper le temps perdu lors d'une journée pédagogique.

Apprécions la réponse bureaucratique : « Il faut amener l'élève à comprendre qu'il doit fréquenter l'école », explique la coordonnatrice aux commu­nications alors que les élèves sont en réalité assidues sauf au cours obligatoire de morale et de culture religieuse d'État.

Cette sanction imposée à ses filles ne dissuade pas Benoit Bernier. Lidia et Audrey continueront de déserter le cours d'ÉCR. « Les valeurs que j'inculque à mes enfants, ça me regarde, dit-il. Je ne veux pas qu'elles soient perdues et mêlées dans leurs croyances », ajoute-t-il en faisant référence aux six religions qui sont abordées dans le cours d'ÉCR.

M. Bernier n'est pas inquiet pour la suite des choses. « L'école ne peut pas expulser mes filles parce qu'elles manquent un cours, considère-t-il. Le code de vie de l'école prévoit l'expulsion dans le cas où une faute grave est commise. »

Que peut-il arriver aux jeunes filles si elles poursuivent leur boycott ? « La situation va devoir être évaluée, se limite à dire Sandra Thibodeau. Les parents doivent jaser avec la direction pour le savoir. » La coordonnatrice relève que la direction de l'école a communiqué avec M. Bernier en décembre pour discuter de la situation.

L'Envolée est la seconde école secondaire à serrer la vis aux élèves qui s'absentent du cours d'ÉCR. À la mi-décembre, l'école J.-H.-Leclerc avait suspendu six jeunes pour une journée. Pour retourner à l'école, les élèves devaient signer un contrat de réintégration ce qu'ils n'ont pas fait.

Les parents de Valcourt ne craignent pas les suspensions

La Tribune de Sherbrroke nous apprend que quoi qu'en pensent les commissions scolaires, les parents qui se mobilisent pour retirer leurs enfants du cours d'éthique et culture religieuse (ECR) ont bien l'intention de continuer au retour du congé des Fêtes. Le service de bénévoles mis en place à Valcourt au début de l'année scolaire continuera d'encadrer les enfants touchés par le boycott.

VALCOURT - À Valcourt, ils étaient une vingtaine d'enfants au début de l'année scolaire à être exemptés du nouveau cours d'ECR. Au retour en classe cette semaine, ils y aura 19 à 20 retraits pour le primaire dont 4 avec le support de bénévole et 3 au secondaire toujours avec le support de bénévole.

« Si les gens n'avaient pas reçu autant de menaces des écoles et de la commission scolaire, nous serions beaucoup plus. Les parents ont eu peur et on a perdu beaucoup de gens », affirme Sylvain Lamontagne, père de deux enfants et instigateur du boycott dans la région.

En septembre dernier, les parents de Valcourt étaient les premiers à s'organiser de manière aussi structurée. Lors des cours d'ECR, des bénévoles vont chercher les enfants à l'école et les amènent à la salle paroissiale où ils étudient le temps d'une période.

Pour la première fois, l'école J.-H. Leclerc de Granby a suspendu un peu avant Noël sept élèves qui s'absentaient répétitivement du cours. Une décision qui a fait bondir M. Lamontagne. « Là, ils pénalisent les élèves dans toutes les matières, ça n'a pas de bon sens », dit-il. « On appuie ces parents-là et on a vraiment hâte de voir ce qui va se passer », poursuit-il.

La Commission scolaire des Sommets a indiqué qu'elle jouait de prudence dans ce dossier, puisqu'il y a présentement un recours collectif devant la Cour supérieure du Québec. De fait, les absences sont gérées de la même façon depuis le début de l'année et il n'en tient qu'à la direction de chacun des établissements d'appliquer des sanctions. « Quand ils ont vu qu'on ne reculait pas dans nos demandes, ils ont décidé de nous laisser faire », affirme M. Lamontage.

« On est en droit de pouvoir choisir pour nos enfants. On est là pour le bien-être de nos enfants et pour défendre nos croyances et nos libertés. En ne faisant rien, c'est comme si on disait qu'on était d'accord avec le modèle
que le ministère nous impose ».

L'absence aux cours d'éthique et culture religieuse entraîne une note de zéro sur le bulletin pour cette matière et ne devrait pas compromettre le passage scolaire. « On sent que les parents sont mieux informés sur le sujet. Ça se mobilise de plus en plus sur le terrain », indique M. Lamontagne.

Belgique — capsules gouvernementales sur la religion et les jeunes enfants

Le programme belge Yapaka est présenté comme « un programme de prévention de la maltraitance à l’initiative du Ministère de la Communauté française de Belgique ». Le site Yapaka propose une série de vidéos et de témoignages divers.

Chapitre religion. Visionner les deux vidéos suivantes et comparer attentivement le traitement et la sélection :

• Les enfants non chrétiens (et le plus souvent non européens) sélectionnés valorisent leur religion : « J’aime bien la religion d’où je suis ». « On a un livre spécial ».
• Les enfants européens ont appris le message ambiant relativiste qu'il faut tolérer les autres religions :« Ça nous apprend des choses sur les autres ». « Pour nous ça change rien »
• Ensuite les blondinets et chrétiens sélectionnés sont nettement moins respectueux (petits rires) et plus dubitatifs quant au christianisme : « Jésus, il nous fait faire des trucs », « J’aimerais bien avoir des preuves », « À l’église, je boude », « Moi, j’aime pas ». « Pour passer le temps ». « On essaye d’y croire, on l’a pas vu ».
• Les enfants hindouistes sont sérieux.

Évidemment, on nous dira que c'est le simple reflet de la population : les « Belges n'y croient plus » (on ne montre aucun enfant croyant, tous sont sceptiques, on peut donc rire de cette religion à l'écran), les immigrés eux croient encore (il faut les respecter). Mais quel est l'intérêt de diffuser l'avis de ces jeunes auprès d'autres jeunes ? Renforcer la pression des paires et un certain conformisme « jeuniste » ?

Échec au cœur de la réforme pédagogique

Le cœur de la réforme pédagogique qui met de l'avant le programme controversé de la pédagogie par projets est un « échec », révèle une étude dont le Journal a obtenu copie.

L'enquête, réalisée par des chercheurs de l'Université de Montréal pour le compte du Comité de gestion de la taxe scolaire de l'île de Montréal, révèle que dans les écoles où les enseignants font très souvent des projets de groupe, la proportion d'élèves qui obtiennent un diplôme au secondaire s'élève à peine à 55 %.

À l'inverse, dans les établissements où les enseignants boudent cette nouvelle méthode, le taux de diplomation atteint 86 %.

« C'est vrai que c'est embêtant pour ceux qui mettent de l'avant ces méthodes pédagogiques », affirme Pierre Lapointe, l'un des coauteurs de l'étude et professeur à l'Université de Montréal, qui ajoute que « sur le plan politique, cette étude peut être effectivement agaçante pour plusieurs ». Pourtant c'est le silence le plus complet au Monopole de l'Éducation.

Le chercheur est toutefois d'avis que cela ne remet pas en cause la réforme. « Ça continue d'alimenter la controverse, mais on ne peut pas penser qu'un nouveau programme a juste des effets positifs », dit-il.

Enseignement traditionnel

L'enseignement traditionnel obtient une bien meilleure note. Dans les écoles où les profs pratiquent très souvent l'enseignement magistral, la proportion d'élèves obtenant un diplôme atteint 76 % tandis qu'elle est de 67 % dans les établissements où on ne le pratique qu'occasionnellement.

« Ce sont des résultats assez troublants. La réforme a échoué dans ses fondements », juge Steve Bissonnette, professeur de psychoéducation et de psychologie à l'Université du Québec en Outaouais.

Virage à 180 degrés

Robert Comeau, professeur associé au Département d'histoire de l'UQAM, qui a dirigé le collectif Contre la réforme pédagogique qui vient d'être publié, est d'avis qu'il faut effectuer un virage à 180 degrés.

« Le problème, en ce moment, c'est qu'on essaie de changer des morceaux à la pièce, comme les bulletins. C'est la base de la réforme qu'il faut changer », dit-il.

François Paquette, vice-président de la Fédération des comités de parents, est d'avis que l'étude « questionne la pédagogie par projets », mais estime que la réforme ne doit pas être jetée à la poubelle pour autant sans que le Journal de Montréal nous apprenne pourquoi.

Pour leur étude, les chercheurs ont eu recours à des données de quatre cohortes d'élèves entrés à l'école entre 1998 et 2001, totalisant 72 698 jeunes de l'île de Montréal. De plus, 212 enseignants ont répondu à un questionnaire et 30 directions d'école ont été interviewées.

Autres constations de l'étude


9 %

Les élèves qui interrompent leurs études secondaires pendant une année sont pratiquement assurés de ne pas obtenir leur diplôme. À peine 9 % des jeunes ayant fait une pause pendant leur cursus scolaire obtiennent en effet leur diplôme à l'âge de 20 ans ou moins.

PLUS DE CHANCES AU PRIVÉ

64 %

Les élèves qui fréquentent un établissement privé ont plus de chances d'obtenir un diplôme que ceux inscrits dans le réseau public. Près de 90 % des jeunes obtiennent un diplôme après cinq ans, comparativement à 64 % à l'école publique.

LES PROFS ONT UN IMPACT

57 %

Les enseignants qui encouragent positivement leurs étudiants ont un impact indéniable sur leur réussite. Dans les écoles où les profs rapportent ne jamais faire de renforcement social, le taux de diplomation s'élève à 57 %, tandis qu'il est de 81 % dans les établissements où les enseignants disent adopter très souvent cette stratégie.

ENVIRONNEMENT POSITIF

53 %

Les élèves des écoles où l'environnement dans les classes est perçu positivement ont plus de chances d'obtenir leur diplôme. Dans les établissements où les enseignants affirment que le climat éducatif est très favorable, le taux de diplomation atteint 79 %. Par contre, il est de 53 % dans les écoles où leurs collègues ont un avis opposé.

Source : Rapport sur l'environnement éducatif dans les écoles publiques et la diplomation des élèves de l'île de Montréal

ENSEIGNEMENT TRADITIONNEL ET PÉDAGOGIE PAR PROJETS

L'ENSEIGNEMENT MAGISTRAL

Le prof utilise un enseignement plus traditionnel où il enseigne lui-même des notions et concepts. Les élèves réalisent par la suite des exercices pour s'assurer de leur bonne compréhension.

LA PÉDAGOGIE PAR PROJETS

L'élève intègre plusieurs de ses apprentissages dans différentes matières en réalisant un projet. Épaulé par l'enseignant, l'élève prend en charge son apprentissage.

Source : Ministère de l'Éducation, du Loisir et des Sports