Échec de l'enseignement par compétences, retour à une instruction centrée sur les connaissances

Le chercheur américain E. D. Hirsch, de l’université d’Harvard vient de publier un nouvel essai, Why Knowledge matters, dans lequel il développe la théorie qui lui est chère : l’enseignement le plus à même de structurer une société, et de donner ses chances à tous, est l’enseignement classique fondé sur l’acquisition des connaissances de base. Il oppose ainsi l’éducation du contenu à l’éducation des compétences, illusion progressiste qui laisse trop d’élèves sur le bord de la route, comme le démontre cruellement la faillite du système scolaire français depuis qu’il est régi par les thèses de Pierre Bourdieu et qu’il pourfend l’acquisition verticale des connaissances. Le Québec a adopté ces mêmes modes de l’éducation des compétences.



En imposant le sacrifice d’une éducation fondée sur la mémorisation des contenus au profit de la « différenciation pédagogique », les intellectuels progressistes ont tué l’école française. Et accentué le fossé social qu’ils voulaient combler.

À 88 ans, E.D. Hirsch poursuit le combat de sa vie : réhabiliter l’éducation traditionnelle, fondée sur la mémorisation et l’apprentissage du contenu. Dans un livre tout juste paru, Why Knowledge Matters (Harvard Education Press), le célèbre professeur américain de sciences de l’éducation rappelle les mérites de « l’alphabétisation culturelle », seule à même de produire une société unie, et surtout de donner sa chance à chacun. E.D. Hirsch dénonce l’illusion progressiste consistant à enseigner des « compétences » (skill-based) : capacité argumentative, qualités sociales, esprit critique, faculté d’analyse, créativité individuelle, etc. En s’appuyant sur les sciences cognitives et sur la linguistique, il démontre que de telles compétences sont intrinsèquement liées à l’information mémorisée. Pour produire des individus autonomes et modernes, il faudrait donc, de manière contre-intuitive, rétablir un curriculum strict et classique.

Un pays démontre de manière exemplaire et documentée l’échec des méthodes progressistes : la France. E.D. Hirsch consacre un chapitre entier aux réformes de l’éducation dans notre pays, éloquemment intitulé « la débâcle française ». Le constat est douloureux : avec l’entrée en vigueur de la loi Jospin en 1989, qui met en place avec les meilleures intentions du monde la « différenciation pédagogique » (l’idée d’adapter l’enseignement à la diversité des élèves), la France a sacrifié une éducation réputée et un ascenseur social relativement efficace pour devenir en moins de trente ans le pays le plus inégalitaire de l’OCDE, selon le récent rapport du Cnesco. En bon chercheur, E.D. Hirsch cite ses sources, et félicite au passage l’administration française d’avoir tenu un compte si méthodique de ses propres erreurs. On peut voir ainsi comment, de 1987 à 2007, toutes les mesures d’évaluation à l’entrée au collège montrent un fort déclin du niveau moyen, plus marqué encore s’agissant des ouvriers et des chômeurs. Le psychodrame récurrent du classement PISA, dont la prochaine édition est attendue en 2017, a le mérite de montrer de manière assez irréfutable l’étendue de la « débâcle ».

E.D. Hirsch retrace les origines de ce changement de paradigme. Il insiste sur l’œuvre dévastatrice de Pierre Bourdieu, en contestant la méthodologie de son opus majeur Les héritiers (« ahurissant de superficialité »), et en critiquant les conclusions du rapport Bourdieu-Gros qui inspira les réformes radicales du gouvernement Rocard. « L’école nouvelle » dont Bourdieu s’était fait le chantre a ainsi importé le pire de la conception... américaine : naturalisme de l’apprentissage (d’où la méthode de lecture globale par exemple), refus d’une transmission culturelle jugée trop homogène, victoire de la « logique » formelle sur « l’encyclopédisme » des connaissances réelles, le tout emballé dans un verbiage conceptuel que E.D. Hirsch baptise « individualisme providentiel » — soit l’idée, rousseauiste au fond, que le développement individuel devrait s’opérer de manière spontanée, sous le regard bienveillant d’un maître devenu simple guide. Là comme ailleurs, la France ensorcelée par ses intellectuels a saboté son legs révolutionnaire [hmmm] : le système scolaire hérité de Condorcet n’avait-il pas permis à Bourdieu, fils de paysans béarnais, d’intégrer les meilleures écoles du pays ?

Les lanceurs d’alerte sont légion. E.D. Hirsch les cite avec l’admiration qu’on réserve aux vrais rebelles, du mathématicien de renommée mondiale Laurent Lafforgue au jeune philosophe François-Xavier Bellamy. Il est temps de les prendre au sérieux. La contre-réforme autour du « socle de connaissances » est encore trop timide.

Promouvoir une forme d’éducation conservatrice n’est pas un projet réactionnaire. E.D. Hirsch, qui s’est toujours revendiqué de la gauche démocrate, n’a pas de mots assez durs contre les progressistes qui, en rejetant la culture hors de l’école, ont laissé la reproduction sociale atteindre des niveaux insoutenables. Ce n’est pas non plus un projet autoritaire. Le libéralisme commence à 18 ans. Avant, il n’est que licence. Pour pouvoir briser le statu quo, il faut avoir assimilé la tradition. Pour penser librement, il faut partager un terreau culturel que E.D. Hirsch appelle, dans un autre livre, « l’oxygène des relations sociales ». De l’air !

France — 60% des Français voudraient scolariser leurs enfants dans une école privée, l'État en organise la pénurie

Extrait d’un débat entre Alain Juppé (à droite ci-contre), candidat à la primaire des Républicains à la présidentielle en France et Anne Coffinier (à gauche), directrice de la Fondation pour l’école, dont le but est de rénover le système éducatif via la création d’écoles libres.

Anne Coffinier — Lorsque l’Église enseigne, elle ne le fait pas en tant que délégataire de service public, mais de sa propre autorité, parce qu’elle est chargée par Dieu d’une imprescriptible mission d’intérêt général. La fondatrice de l’Université n’a pas besoin du « garde-fou » des programmes fixés par l’Éducation nationale !

Alain Juppé — Vous ne pouvez pas nier que, dans les écoles catholiques sous contrat, on applique les programmes de l’Éducation nationale, et que les élèves passent les mêmes examens, non ? C’est de cela que je parle. À partir de là, que l’on ait une liberté pour transmettre d’autres messages ou d’autres valeurs, c’est naturel. Si je reconnais une autonomie aux établissements publics, je le fais a fortiori pour les établissements catholiques sous contrat !

A. C. — L’Éducation nationale empiète de plus en plus sur les libertés pédagogiques de l’Enseignement catholique, surtout qu’elle prétend se mêler toujours plus d’éduquer (ou de rééduquer !) les consciences. Sa liberté pédagogique est amputée, comme ce fut le cas pour le genre, la réforme du redoublement ou du collège avec la fin du latin-grec, etc.

Le nouveau programme de SVT [sciences et vie de la terre] de 4e organise ainsi un véritable viol des consciences. Le manuel de Hatier demande ainsi aux élèves de se mettre dans la peau d’un médecin et de proposer la méthode de procréation artificielle la plus pertinente à un couple dont il connaît la cause d’infertilité. L’intitulé officiel du programme sur la reproduction est explicite : « Expliquer sur quoi reposent les comportements responsables dans le domaine de la sexualité : fertilité, grossesse, respect de l’autre, choix raisonné de la procréation, contraception, prévention des infections sexuellement transmissibles. » Il ne s’agit plus d’instruire objectivement, mais de « formater » la conscience morale des mineurs.

[Famille chrétienne a décidé de couper cet extrait qui suivait]

Vous évoquez la liberté de choisir l’école de ses enfants. Mais celle-ci n’est pas respectée en France puisque le privé sous contrat est saturé, car il est cantonné à 20 % des postes d’enseignants du public. Est-ce juste ?

A.J. — Ce chiffre de 20 % n’a pas de valeur légale. Il s’agit d’une pratique. Rien n’empêche de rééquilibrer les choses. Il faut aller dans cette direction. À Bordeaux ma politique consiste à viser l’égalité de traitement entre le public et le privé qu’il s’agisse du forfait communal ou de l’équipement numérique. Cela dit le clivage persiste et parfois de manière déchainée. Une partie de mon opposition — les Verts en l’occurrence — vote systématiquement contre.

A.C. — Oui, ces 20 % sont profondément scandaleux. Au nom de quoi l’État organiserait-il la pénurie de places dans le privé alors que, selon les sondages, 60 % des Français voudraient y scolariser leurs enfants ? Supprimer ce verrou des 20 % ne rallumera pas la guerre scolaire. Les Français veulent pouvoir choisir.

A.J. — Il y a aussi des établissements publics de qualité !

A.C. — Bien sûr, mais les parents sont aussi titulaires d’un droit constitutionnel non négociable à choisir l’éducation et donc l’école de leurs enfants. Le droit à une éducation de qualité passe aussi par la faculté d’accéder à une école privée. Il ne faudrait pas que seuls les privilégiés puissent choisir. Les pauvres aussi doivent pouvoir scolariser leurs enfants dans une école catholique !

[...]

Il faut aller plus loin et confier au Conseil d’administration de chaque école le recrutement du directeur, sans intervention du rectorat. Tous les professeurs (et non une partie) doivent être recrutés par le directeur, à partir de leur libre candidature et non des recommandations de l’Éducation nationale. Avec évidemment un système d’évaluation responsabilisant. C’est la question la plus délicate si l’on ne veut pas encourager à un bachotage étroit (le désastreux « axer l’apprentissage pour ne passer que le test »). Une vraie évaluation doit être indépendante, et non pas réalisée par le Ministère de l’Éducation nationale, manifestement juge et partie. Il convient aussi d’alléger le socle commun des connaissances qui est trop détaillé et prescriptif, pour revenir à des objectifs clairs et ramassés, sans jargon, qui laissent toute liberté sur la progression pédagogique pour les atteindre. L’État doit cesser de donner d’une main une marge de manœuvre qu’il reprend de l’autre, en imposant des thèmes d’étude, des collaborations, voire des problématiques obligatoires.

Le Conseil du statut de la femme du Québec et son influence sur les manuels scolaires au Québec

Extraits d'une allocution de M^me Julie Miville-Dechêne présidente sortante du Conseil du statut de la femme du Québec sur la lutte contre les « stéréotypes » genrés dans les manuels scolaires du Québec. Cette allocution a été prononcée lors d'un colloque à paris en juillet 2014.

[...]

Je vais commencer par vous présenter le Conseil du statut de la femme. Cet organisme existe depuis 40 ans. Il a été créé en 1973, à l’époque où le mouvement féministe battait son plein au Québec. Nous avons mis au rancart le pouvoir religieux, avec tout ce qu’il avait d’étouffant pour les femmes québécoises, poussées à faire des enfants en série pour « maintenir la race ».

Les Québécoises ont eu davantage de familles nombreuses, d’une dizaine d’enfants ou plus, pendant plus longtemps que dans le reste du monde industrialisé. Le Conseil du statut de la femme a vu le jour grâce à la pression des féministes, qui souhaitaient la création d’organismes pour faire pression auprès du gouvernement en leur nom.

[Rappel : La fécondité moyenne au Québec depuis 1931, année après année, est de moins de 4 enfants par femme (seule exception 1954 en plein baby-boom avec 4,04 enfants/femme, mais 3,11 en 1934), aujourd'hui ce taux est dramatiquement bas à 1,6 enfant/femme et moins encore pour les francophones (quasiment d'un enfant/femme francophone à Montréal). Personne ne semble se demander si le balancier n'a pas été trop loin dans l'autre sens et si l'école n'insuffle pas des valeurs qui participent à cet effondrement démographique. Notons qu'à l'époque des familles non décomposées, d'avant le Conseil du statut de la femme donc, ce sont les familles, père et mère, qui avaient une responsabilité et charge commune pour les enfants et s'il y avait une pression sociale pour avoir des enfants (pression indéniable et salutaire en situation minoritaire continentale), cette pression s’exerçait sur le père et la mère. Avoir des enfants cela signifiait aussi moins de revenus disponibles pour les hommes québécois de moins en moins agriculteurs, car l'enfant en ville ne peut apporter son écot au revenu familial. À partir de 1931, la population urbaine au Québec est supérieure à la population rurale qui elle-même, bien sûr, n'était pas formée uniquement de fermiers.]

Le Conseil est entièrement financé par l’État. Il emploie 35 salariés et son budget s’élève à 4 millions de dollars. Nous jouons un rôle de conseil auprès de la Ministre de la condition féminine. Par tradition, il jouit d’une grande autonomie. Je peux donc critiquer librement le gouvernement. Au début, le Conseil du statut de la femme était tellement important que les sous-ministres de chaque ministère y siégeaient.

Cette situation explique probablement la rapidité avec laquelle un certain nombre de réformes ont pu être mises en œuvre.

Aujourd’hui, le Conseil est dirigé par 10 femmes représentant différents secteurs de la société : fonction publique, syndicats, universitaires.

Quand le Conseil est né, il est rapidement apparu que l’éducation était l’une des clés du changement, notamment en raison des stéréotypes et des préjugés véhiculés dans les manuels scolaires. La première recherche du Conseil est historique. Elle est intitulée : « Analyse des stéréotypes masculins et féminins dans les manuels scolaires au Québec ».

Cette publication de 1975 a marqué le monde francophone car, pour la première fois, on se livrait à un exercice quantitatif pour analyser les stéréotypes dans nos manuels.

Une chercheuse a décortiqué 225 manuels pour y détecter la représentation des filles et des garçons. Les résultats de cette étude, qui ont été  répercutés dans toute la société, ont eu un effet important. Les trois quarts des personnages centraux étaient des hommes et des garçons.

Cet ouvrage comportait également une analyse qualitative sur les qualités associées aux personnages :

• pour les garçons : colère, agressivité et attitudes de courage et de leadership;
• pour les filles : amour, affection, faiblesse, peur et dépendance.

De plus, le rôle parental est assumé de 2 à 8 fois plus souvent par les mères, alors que les hommes sont au travail.

Le Conseil recommandait donc que les manuels scolaires favorisent la remise en question de ces rôles traditionnels et surtout l’adoption de critères pour l’évaluation du sexisme qui soient intégrés au processus régulier d’approbation du matériel scolaire. À cette époque, le Conseil était très écouté. L’étude date de 38 ans, mais elle a eu un impact très important. Elle a permis de révéler le sexisme contenu dans les manuels, comme le montre l’exemple suivant : « Maman a le bébé, a pelé les patates, a pelé la poire, a retiré le rôti du fourneau, lavera le lavabo et la baignoire. Papa a le fusil, le camion, la voiture, réparera la moto, a démoli le pont démodé, a bâti la cabane du chien ».

Je vais vous faire part d’une anecdote qui montre à quel point cette lutte contre les stéréotypes s’est retrouvée au centre de grandes questions politiques. Lise Payette a été la première ministre pour la condition féminine du gouvernement du Québec. A l’époque, nous étions en pleine bataille référendaire. Une partie de la population souhaitait se séparer du reste du Canada. Lors d’un rassemblement public, Lise Payette a pris l’exemple des manuels pour illustrer à quel point la situation devait changer. [Note du carnet: comme si l'indépendance d'un pays devait être lié au féminisme, au féminisme caricatural. Bizarre.] Elle a rappelé que dans l’un des manuels, Guy effectue des tâches viriles, alors qu’Yvette lave la vaisselle et fait le ménage. C’est une femme douce et soumise. La ministre de la condition féminine a eu la maladresse de coller cette étiquette d’Yvette à la femme du leader de l’opposition : « Il est plutôt du côté des Yvette, il en a épousé une ». Même dans une société qui était en train de remettre en cause son héritage socioculturel, une telle formule a été perçue comme une insulte envers toutes les femmes attachées à leur rôle traditionnel. L’affaire a fait la Une. Elle a été instrumentalisée par le camp du « non », qui a reçu 14 000 suffrages de personnes, dont des femmes qui revendiquaient d’être des Yvette. Cette bourde a certainement coûté des voix au camp du « oui ». Elle montre néanmoins à quel point cette lutte des stéréotypes était dans le domaine public au Québec.

Quelques mois plus tard, en 1980, Jacques-Yvan Morin, ministre de l’éducation, annonçait que les choses devaient changer. Il a indiqué que la lutte contre les stéréotypes et le changement des manuels scolaires nécessitaient des analyses préalables. Une telle évolution ne pouvait s’effectuer arbitrairement. Il fallait également étudier les conséquences économiques de ces décisions. Une fois qu’un manuel est frappé d’interdit [!], il faut voir comment le ministère peut le remplacer. Jacques-Yvan Morin a établi avec raison que le changement des manuels scolaires ne pouvait s’effectuer aussi facilement. En parallèle, il faut agir sur les auteurs, les maisons d’édition et les enseignants. Cette lutte a duré au moins une dizaine d’années, sinon davantage, car elle prend forme au fur et à mesure que les révisions des manuels arrivent à terme.

Outre les manuels, il convient d’appliquer ce changement aux guides pour les enseignants. Nous nous sommes rendu compte au même moment qu’il fallait que les enseignants eux aussi se débarrassent de leurs stéréotypes. Des bandes dessinées ont été intégrées aux guides de l’enseignant pour leur expliquer ce qu’était un stéréotype. [Note : les stéréotypes que le Conseil ne voulait pas voir, les mauvais stéréotypes, car on laisse passer ceux qu'on considère valorisants, modernes, etc.]

Le Conseil a pour rôle d’être aux aguets et de dénoncer certains manuels. Le gouvernement assume cependant ses responsabilités, en créant en 1980 le Bureau d’approbation du matériel didactique.

[Une création assez unique au monde. En France, le gouvernement n'approuve plus les manuels scolaires depuis la 2^nde Guerre mondiale et le régime de Vichy.]

Je vais vous exposer le processus qui a été mis en place. Quand un manuel est élaboré, il est d’abord vérifié par trois spécialistes des aspects pédagogiques. En parallèle, les aspects socioculturels du matériel (racisme, sexisme, représentation des personnes handicapées) sont évalués. Lors de cette première phase, les fonctionnaires peuvent faire appel à des experts extérieurs.

Ensuite, au sein de ce Bureau d’approbation du matériel didactique, on trouve un Comité sur l’évaluation des ressources didactiques. Il est composé de 13 personnalités nommées par le gouvernement : neuf personnes rattachées au réseau scolaire, un universitaire, deux parents d’élèves et un représentant des maisons d’édition. Le rôle de ce Comité est de contrôler a posteriori le travail des fonctionnaires, sur la base de critères quantitatifs et qualitatifs bien détaillés, qui ont été approuvés par le ministre.

L’évaluation des rapports égalitaires entre les personnages des deux sexes s’effectue à partir des textes et des illustrations qui comportent des personnages facilement identifiables. 40 % du manuel est évalué de manière systématique et régulière (4 pages sur 10). Il faut pouvoir établir une équivalence quantitative entre les personnages féminins et masculins, à l’exception des manuels d’histoire, où l’objectif est de tendre vers une bonne [?] représentation des femmes dans l’histoire. S’agissant des critères qualitatifs, les personnages des deux sexes doivent être représentés dans l’exercice de travaux rémunérés et diversifiés. Ils doivent assurer des travaux communautaires et des activités bénévoles. Les garçons et les filles doivent avoir des jeux semblables ou équivalents. Les rôles parentaux doivent être distribués indépendamment du sexe. Les thèmes exploités dans les récits doivent valoriser les femmes [Note: et les hommes ?].

Les textes historiques doivent tendre vers une représentation équitable. L’apport des femmes à l’histoire doit être souligné. [Note : Qu'est-ce à dire ? Valoriser des inconnues et passer sous silence des hommes importants ? En effet, le temps en classe est limité, souligner l'un c'est moins parler de l'autre.]

Enfin, les textes littéraires présentés comme objets d’études doivent être sélectionnés dans le but d’assurer une représentation équitable des personnages féminins et masculins. [Note: qu'est-ce à dire dans la pratique ? Pas d’œuvres classiques si elles représentent les femmes comme Molière ou Victor Hugo ? Plutôt des romans mièvres modernes à faible valeur littéraire ? Cela pourrait expliquer l'évacuation des classiques dans de nombreuses classes de français.]

[Note : il est quasiment impossible d'obtenir du BAMD les demandes de rectification qu'ils imposent aux éditeurs. Le BAMD refuse de les communiquer prétextant qu'il s'agirait d'une violation du secret commercial des éditeurs. Notons que depuis 1980 les éditeurs ont appris à connaître le « politburo » qu'est le BAMD et qu'ils s'autocensurent afin d'éviter des corrections coûteuses en temps et en argent ou pire le refus d'un manuel (voir ci-dessous, plus de refus depuis au moins 10 ans). Voir aussi l'opacité qui entoure ce processus de censure, pardon d'approbation : on ne connaît pas les experts sélectionnés, on ne connaît pas les raisons idéologiques des changements demandés dans les manuels ECR, etc.]

En théorie, ce système fonctionne très bien. Mais qu’en est-il dans la réalité ? Malheureusement, depuis 30 ans, aucune étude exhaustive de terrain n’a été menée. Comme il y a eu énormément de progrès par le passé, il faut croire que personne n’a jugé nécessaire de le faire. Le Conseil du statut de la femme a toutefois décidé [en 2014] qu’il était temps d’effectuer une évaluation. Notre chercheuse Hélène Charron [devenue présidente par intérim en août 2016] amorce donc un projet de recherche qui porte à la fois sur les manuels et les pratiques éducatives aux niveaux primaire et secondaire. [Note: Deux ans plus tard, cette recherche ne semble toujours pas avoir été publiée par le Conseil du statut de la femme...]

Nous avons décidé de cibler les programmes d’histoire et d’éthique et culture religieuse (un programme québécois qui traite à la fois de philosophie [!!] et des religions) car ils sont supposés permettre aux enfants de comprendre la société dans laquelle ils vivent [Note : euh... non de leur présenter une vision partiale et multiculturaliste de celle-ci], et donc les inégalités entre les sexes. Il est temps d’approfondir notre analyse pour aller au-delà de la présence quantitative et voir comment on parle des femmes et des inégalités de sexe dans les manuels. Par exemple, prenons le cas des « filles du roi », qui étaient des jeunes femmes peu fortunées dont le voyage en Nouvelle-France était payé par le roi pour accroître le peuplement du territoire. Elles sont toujours décrites dans les manuels comme des filles qui passent des mains du roi à celles de leur mari en arrivant dans la colonie. On ne parle jamais de leur contribution à la colonisation, au défrichage, à l’agriculture et au commerce, mais seulement de leurs capacités reproductives. [Ah, venir et fonder famille ce n'est pas contribuer à la colonisation ? On dirait surtout qu'il est devenu honteux de rappeler que la maternité est essentielle pour la survie d'une société.]

Je vais vous présenter succinctement les premières pistes de la recherche en cours, dont nous vous ferons parvenir les résultats définitifs. Tout d’abord, les évaluatrices du Bureau d’approbation des manuels n’ont pas de formation spécialisée en matière d’égalité hommes-femmes. Elles ne sont donc pas armées pour identifier le sexisme sous ses formes les moins évidentes. Une évaluatrice qui effectue ce travail depuis 10 ans assure que jamais aucun manuel n’a été refusé. Toutefois, cela ne signifie pas qu’il n’y ait pas eu de demandes de corrections.

Par ailleurs, si les critères d’analyse quantitatifs sont obligatoires, les critères qualitatifs demeurent indicatifs.

Le travail du Bureau est, en outre, limité par les programmes eux-mêmes. S’ils contiennent des aspects sexistes, ils vont se retrouver dans les manuels. Un ensemble de questions demeure absent des manuels, particulièrement au niveau des cours d’éthique et de culture religieuse. Il n’est jamais question de la violence envers les femmes, ni du caractère patriarcal des religions. J’ai récemment lu un manuel qui évoquait l’avortement. On parlait du fœtus, du bébé, mais pas du contrôle des femmes sur leur corps. [On se demande bien quel manuel Mme Miville-Dechêne, nous en avons lu plusieurs qui évoque bien le droit des femmes à contrôler leur corps en esquivant le fait que le fœtus est un autre corps, une autre vie humaine.] Il est par ailleurs très peu question de l’homosexualité [Pourquoi devrait-il en être plus question ?]

Le Bureau possède une certaine efficacité, mais qui demeure incomplète. Il faut espérer que les études vont nous permettre d’aller un peu plus loin, particulièrement en histoire, où il est plus difficile de débusquer les différences, car il y a moins de modèles féminins. Au Québec, il est surtout fait référence à Jeanne Mance et Marguerite Bourgeoys, qui sont les deux figures féminines dont on parle dans les livres d’histoire. Les avancées des dernières décennies en études de genre et en histoire des femmes nous permettent d’envisager l’enseignement d’une histoire qui présente davantage les femmes comme des actrices à part entière de notre passé.

Il est clair aussi que l’égalité entre les filles et les garçons à l’école dépend non seulement des manuels, mais d’un ensemble de pratiques éducatives entre professeurs et élèves, mais aussi de la socialisation entre enfants. Sur ces questions, la France est actuellement beaucoup plus active que le Québec et c’est pourquoi le CSF entend poursuivre sa réflexion sur ces terrains en s’inspirant notamment des travaux français.

M^me Élise Devieilhe, sociologue à l’université de Caen, s'exprimait au même colloque, elle s'intéresse à l'éducation à la sexualité « inclusive »... Pas l'éducation à la sexualité sur le plan médical, bien sûr, cela n'intéresse plus personne. M^me Julie Miville-Dechêne veut-elle s'inspirer de ces travaux français ? La vidéo ci-dessous est assez parlante.

À quoi servent vos impôts

Pour Élise Devieilhe qui s'est penchée sur l'éducation à la sexualité en Suède, l’école doit « neutraliser » la différenciation garçons-filles, « rendre visibles des catégories invisibles », aborder la « question trans » et la « question cis », « montrer que l’homosexualité est tout à fait dans la vie courante », donner des conseils au personnel éducatif sur la manière d’aborder ces « questions » en classe, expliquer « le système du genre », c’est-à-dire « la fabrique des filles et des garçons » ou encore, dernier axe, mais non des moindres, critiquer « la présomption d’hétérosexualité »...

Rappelons que le gouvernement québécois a un plan interministériel pour lutter contre l'hétérosexisme (cette fameuse « critique de la présomption d'hétérosexualité »). Voir Lutte à « l'hétérosexisme » : manque de modestie constitutionnelle du gouvernement québécois.


Voir aussi

Le paradoxe de l'égalité entre les sexes c. la théorie du genre

Québec — « L’école publique a besoin qu’on s’occupe d’elle »

Le Professeur (de français) masqué revenait sur les critiques récentes de l’école québécoise et certains de ses défenseurs malhabiles.

La Presse publiait récemment les propos un peu vagabonds — tant ils allaient dans plusieurs directions — d’un enseignant de Québec, Stéphane Boulé. Celui-ci était d’avis que les choses n’allaient pas si mal en éducation au Québec. Il estimait que dénoncer les mauvais côtés du système scolaire équivalait à le « salir » et qu’une des plus importantes belles choses qui s’y produit est que « la majorité des jeunes qui y entrent en sortent avec un diplôme sous le bras. » Encore faut-il voir ce qu’exige ce diplôme…

La réalité est parfois fort différente

Dans les faits, au Québec, le taux de diplomation ne regroupe pas uniquement le fameux Diplôme d’études secondaires (DES), mais aussi 12 qualifications ou diplômes différents. Qu’on pense au certificat de formation préparatoire au travail, par exemple. Certains intervenants n’hésitent d’ailleurs pas à affirmer qu’on décerne aujourd’hui à des analphabètes fonctionnels des diplômes qui sont parfois de niveau primaire. Pour Caroline Meunier, du Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec, « Il y a des gens qui ont leur secondaire cinq et qui ont un faible niveau de littératie. On peut se questionner sur leur parcours scolaire. »

Par ailleurs, en français, M. Boulé devrait pourtant savoir qu’au fil des ans, les exigences ont été constamment réduites quant à la réussite de ce cours. Pis encore : en 2003, 47 % des Québécois étaient considérés comme analphabètes fonctionnels. En 2013, ce pourcentage augmentait à 53 % comparativement à 49 % au Canada. Et ne n’oublions pas le décrochage scolaire : 21,5 % pour les garçons et 13,6 % pour les filles en 2009-2010 d’après un document de la CSQ.

D’autres égarements pédagogiques

Dans une autre veine d’idée, M. Boulé croit fermement que « ce n’est pas le milieu social ou le revenu familial qui, en premier lieu, fait qu’ils [les élèves] réussissent leurs études. » Sans aucune preuve à l’appui autre que son expérience personnelle, ce dernier s’inscrit en faux contre une foule d’études et d’experts qui ont clairement démontré le contraire.

Plus loin dans ses propos, M. Boulé écrit également : « Cesser de donner des devoirs aux jeunes ou les leur faire faire à l’école nuit tôt ou tard à leur réussite scolaire, ce que confirme la recherche en éducation. » Ah bon, quelle recherche ? Un expert en éducation comme Normand Baillargeon reconnaît que les devoirs au primaire ont peu d’impact sur la réussite des jeunes. Par contre, il indique qu’il est préférable d’en donner au dernier cycle du primaire afin de mieux préparer les élèves aux devoirs du secondaire qui, eux, semblent pertinents.

Quant à moi, depuis dix ans, peu de choses ont changé depuis. La situation s’est même détériorée dans certains cas, car l’école publique a subi au cours des dernières années des coupes qui ont nui à la réussite de plusieurs jeunes et les réinvestissements qu’annonce le gouvernement actuel ne suffiront même pas à revenir à un niveau de services acceptables, surtout pour les élèves en difficultés d’apprentissage. [Note du carnet : nous ne pensons pas que les coupes expliquent grand-chose, c'est le refrain syndicale (toujours dépenser plus), l’école et les parents doivent d'abord être plus exigeants. Il faut sans doute aussi instaurer plus de concurrence dans les écoles pour valoriser l’exigence. Voir Dépenser plus en éducation, est-ce la solution ?]

Comme enseignant, quotidiennement, je vois qu’il se fait de belles choses dans le réseau scolaire québécois. Cependant, on ne peut affirmer, comme Candide, que « Tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles ». Devant la place qu’occupe l’école privée au Québec et une opinion publique qui cherche constamment à la dénigrer, l’école publique est souvent déchirée entre dénoncer publiquement les ratés qu’elle connait et affirmer qu’elle réussit malgré tout à atteindre plusieurs de ses objectifs. Il ne faut pas se bercer d’illusions : l’école publique, celle de tous les Québécois, a besoin qu’on s’occupe d’elle. Reste à voir comment nos décideurs entendent le faire.

[Note du carnet : il ne faut pas transformer l’école publique en fétiche, ce qui est important c’est que les enfants aient accès à la meilleure éducation possible pour maximiser leurs talents. Cela peut très bien se faire dans des écoles privées ou plus autonomes que les écoles québécoises actuelles, il faut surtout permettre leur accès à tous par des chèques-éducations, des déductions fiscales, des écoles publiques plus autonomes dont les enseignants sont récompensés en partie (ou totalement) en fonction de l’amélioration des résultats des élèves, etc.]

Québec — Augmentation de la consommation de drogues, des dépressions et de l'obésité

De plus nombreux Québécois sont obèses, accros aux drogues ou en détresse psychologique qu’en 2008, révèle l’enquête sur la santé de la population québécoise, réalisée en 2014-2015, par l’Institut de la statistique du Québec.

Dans le cadre de cette enquête, 45 760 personnes âgées de 15 ans ou plus, réparties dans 17 régions du Québec, ont répondu par téléphone ou par Internet à un questionnaire portant sur leurs habitudes de vie et leur état de santé physique et mentale.

La compilation des données a montré que le nombre des Québécois en détresse psychologique s’est accru depuis 2008 et que ce sont surtout les femmes, plus précisément les jeunes femmes, qui sont affectées. En 2015, 33 % des Québécoises se situaient au niveau élevé de l’échelle de détresse psychologique, contre 24 % des hommes.

La proportion des Québécois aux prises avec des émotions négatives susceptibles d’aboutir à la dépression ou à l’anxiété diminue toutefois avec l’âge, passant de 36 % des jeunes de 15 à 24 ans à 22 % des personnes de 65 ans ou plus. Cette tendance est particulièrement marquée chez les femmes, dont 45 % de celles qui sont âgées de 15 à 24 ans sont mal en point psychologiquement, un nombre qui représente une augmentation de 9 % en huit ans. Or ce sont les individus sans emploi (43 %) et les étudiants (36 %) qui sont le plus souvent atteints par la détresse psychologique. Les résultats de l’enquête indiquent aussi qu’environ 20 % des travailleurs — dont une plus grande proportion de femmes — s’estiment victimes de harcèlement psychologique au travail, un facteur qui pourrait contribuer à la détresse psychologique.


L’abus de cannabis

La consommation de drogues a aussi pris de l’ampleur au sein de la population québécoise, puisque 17 % des Québécois en ont fait usage en 2014-2015, alors qu’ils n’étaient que 13 % en 2008. La consommation diminue toutefois avec l’âge, car la proportion des consommateurs passe de 40 % des 15 à 24 ans à 23 % des 25 à 44 ans et à 10 % des 45 à 64 ans. Les jeunes de 15 à 24 ans sont aussi proportionnellement plus nombreux que leurs aînés à consommer de la cocaïne (4,7 %), des amphétamines (3,3 %), de l’ecstasy ou d’autres substances semblables (5 %), des hallucinogènes (3,8 %) et des médicaments non prescrits (2,3 %). L’enquête a également permis de constater que ce sont surtout les étudiants (35 % d’entre eux) et les personnes vivant dans une famille monoparentale (24 %) qui figurent parmi les plus grands amateurs de drogues.

Plusieurs facteurs pourraient expliquer cette hausse, selon Jean-Sébastien Fallu, professeur en psychoéducation à l’Université de Montréal et expert en toxicomanie. Tout d’abord, la consommation de cannabis est possiblement normalisée par les discussions sur la pertinence de sa décriminalisation, qui ont cours au Canada et au niveau international depuis 2008.

« L’acceptation sociale d’une substance vient souvent avec une augmentation de l’usage de cette dernière. C’est d’ailleurs une crainte des gens qui sont contre la légalisation », a fait remarqué M. Fallu, faisant référence à l’intention du gouvernement fédéral de Justin Trudeau de déposer au printemps prochain un projet de loi pour la légaliser.

Autre hypothèse de M. Fallu : le contexte d’austérité, de stress au travail et de pauvreté, des facteurs qui favoriseraient la consommation. « Dans le milieu universitaire, on observe depuis quelques années une hausse de la détresse psychologique et des congés de maladie. Mais ce n’est pas l’apanage des professeurs », a souligné le psychologue.

M. Fallu a aussi tenu a souligner que la consommation chez les jeunes du secondaire serait passée de 41 % en 2000 à 23 % en 2013. Moins de stress ?

Obésité

Autre signe de détérioration de l’état de santé des Québécois : l’obésité. Sa prévalence a augmenté d’environ 3 % entre 2008 et 2015 — atteignant 19 % de la population — et ce, autant chez les hommes que chez les femmes, mais surtout chez les personnes âgées de 45 ans ou plus. La prévalence de l’embonpoint, dont est atteinte 35 % de la population, est toutefois demeurée inchangée au cours de cette même période. Les hommes sont plus nombreux que les femmes à présenter un surplus de poids (embonpoint et obésité inclus). L’enquête révèle par ailleurs que les hommes (24 %) sont de plus grands amateurs de boissons sucrées que les femmes (14 %). Or le rapport de l’enquête relate des études indiquant que « la consommation d’au moins une boisson sucrée par jour chez les adultes peut accroître de 27 % leur probabilité de devenir obèse » et que, chez les enfants, elle peut la hausser de 60 %.

Une bonne nouvelle figure néanmoins au tableau : la proportion des Québécois qui fument régulièrement ou occasionnellement du tabac est passée de 24 % en 2008 à 19 % en 2014-2015. Et cette baisse est présente autant chez les hommes que chez les femmes, ainsi que dans tous les groupes d’âge.

Résumé de l’enquête

• 70 % des hommes de plus de 45 ans ont un surplus de poids.
• 50 % des femmes de plus de 45 ans ont un surplus de poids.

• 10 % des Québécois n’ont plus aucune dent naturelle.
• 35 % des gens utilisent la soie dentaire au moins une fois par jour.

• 18 % de la population a ressenti des symptômes d’allergies depuis un an.
• 57 % des Québécois se disent en excellente ou très bonne santé.

• 69 % des femmes de 18 à 69 ans ont passé un test PAP au cours des trois dernières années. Il s’agit d’une baisse par rapport à 2008 (73 %).
• 33 % des femmes se situent au niveau élevé sur l’échelle de détresse psychologique, contre 24 % chez les hommes.

• 10 % des Québécois ayant eu des relations sexuelles ont déjà eu un diagnostic d’infection transmise sexuellement (12 % des femmes et 8 % des hommes)
• Le quart des jeunes de 15 à 24 ans utilisent le condom lors de toutes leurs relations sexuelles.
• Le quart ne l’utilise jamais.

      Québécois fumeurs

• 2014-2015 : 19 % dont 13 % sont des fumeurs réguliers et 6 % sont des occasionnels
• 2008 : 24 %

     Québécois ayant consommé de la drogue au cours de la dernière année

• 2014-2015 : 17 % (21 % chez les hommes)
• 2008 : 13 %

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Bérénice Levet : « Le système scolaire tout entier est imprégné des fondements de la théorie du genre »

Le pape François a dénoncé la présence de la théorie du genre dans les manuels scolaires, ce qui a provoqué la « colère » de la ministre socialiste Nadjat Belkacem. La philosophe Bérénice Levet qui s’exprime dans les colonnes du Figaro Vox, cette idéologie est bien présente à l’école. Extraits.

FigaroVox — Dimanche 2 octobre, le pape s’en est pris « au sournois endoctrinement de la théorie du genre » que propageraient les manuels scolaires. La théorie du genre existe-t-elle en tant qu’idéologie ?

Bérénice Levet. — La théorie du genre ? Ça n’existe pas, nous tympanise-t-on, à commencer par Najat Vallaud-Belkacem. La seule expression légitime serait « études de genre » qui aurait pour avantage de respecter la pluralité des travaux. Mais pour qu’il y ait des études de genre, encore faut-il que ce petit vocable de genre ait été conceptualisé, théorisé. Or, lorsque nous parlons de théorie du genre, nous n’affirmons rien d’autre. Judith Butler se définit elle-même comme théoricienne du genre. Elle a été forgée afin d’affranchir l’identité sexuelle du sexe biologique. Au commencement est la neutralité, en quelque sorte, et seule la machine sociale vous « affecte » à une identité — ce que l’on retrouve dans les manuels.

Il faut bien comprendre que le vocable de « genre » ne sert pas simplement à distinguer le donné naturel et les constructions culturelles, mais à les dissocier. Simone de Beauvoir est restée, aux yeux des promoteurs du genre, comme en retrait par rapport à sa propre intuition. Lorsqu’elle dit « On ne naît pas femme, on le devient », le Genre lui réplique, puisqu’on ne naît pas femme, pourquoi le deviendrait-on ? En l’absence de tout étayage dans la nature, on doit se jouer de toutes les identités sexuées et sexuelles. « Le travesti est notre vérité à tous », dit Judith Butler. Ce petit vocable de genre soutient en outre — et c’est là qu’il est instrument de lutte — que les différences sexuelles sont construites, mais construites par des mâles blancs hétérosexuels donc selon un ordre exclusivement inégalitaire.

Najat Belkacem veut profiter de l'école pour glisser question orientation sexuelle et identité du genre

Voilà le message qui est délivré à la jeunesse. « Le sexe biologique nous identifie mâle ou femelle, ce n’est pas pour autant que nous pouvons nous qualifier de masculin ou de féminin », apprennent les lycéens dans le manuel Hachette. Pour aiguiser leur rage, les convertir à la cause de la déconstruction, il convient de les convaincre que ces représentations inégalitaires.

On raille le Pape, parce qu’il ne suffirait pas d’apprendre ces axiomes pour ipso facto aspirer à changer de sexe. Sans doute et la différence des sexes ayant un fondement dans la nature, contrairement à ce que soutient le Genre, tout comme l’hétérosexualité, quand même on cherche à les chasser, elles reviennent au galop, mais l’enfant ou l’adolescent est un être fragile, si on le persuade que tout est construit, alors la tentation est grande de s’essayer à toutes les identités et toutes les sexualités. La question dans les cours de lycées est désormais : « Alors, tu es bi, hétéro, homo ?». Je rapporte dans mon livre des paroles d’adolescents qui nourrissent un véritable sentiment d’infériorité de se sentir « désespérément » hétérosexuels.

Extrait plus long de Najat Belkacem au magazine LGBT Yagg : déconstruire les stéréotypes pour promouvoir l'égalité entre les femmes et les hommes et quelles que soient l'orientation sexuelle ou l'identité de genre...

Le Pape a raison de dire que l’endoctrinement se fait sournoisement, car le Genre avance toujours masqué : c’est au nom de l’égalité, du respect des différences, que s’opère la déconstruction du masculin et du féminin. C’est au chapitre « l’égalité homme-femme », ou plutôt selon l’injonction de Najat Vallaud-Belkacem, « l’égalité femme-homme », que l’élève apprend que le masculin et le féminin sont de pures conventions, et qu’il lui appartient de s’en délier. Le Genre se veut notre nouvel Évangile, il vient nous annoncer la bonne nouvelle que les identités sexuées et sexuelles n’étant que des constructions, elles peuvent être déconstruites. L’enseigner dans les établissements scolaires, c’est fabriquer une armée de soldats de la déconstruction.

FigaroVox — Les propos du pape François sont forts. Il parle notamment de « guerre mondiale pour détruire le mariage » et de « colonisation idéologique » destinée à « changer les mentalités ». Comprenez-vous ces mots historiquement lourds de sens ?

Bérénice Levet. — Ils ont une vérité. Le projet de « changer les mentalités » définit le programme des progressistes depuis la décennie soixante-dix.

Le Genre travaille à disqualifier les représentations du masculin et du féminin qui sont des significations partagées, héritées, et qui cimentent une société. Le Genre est le dernier avatar de cette grande offensive menée contre la civilisation occidentale depuis les années soixante par le structuraliste Michel Foucault ou Jacques Derrida. La filiation est d’ailleurs revendiquée par les adeptes du Genre.

Les formulations du Pape sont sans doute excessives, mais là encore il y a une certaine vérité. Le genre est un militantisme, et la gauche y est acquise ainsi qu’une bonne partie de la droite. En étendant le mariage à des couples de même sexe, la loi Taubira en destituait le sens, qui n’est pas de consacrer l’amour, mais la procréation et la filiation. Et dessinait le cadre pour une reconnaissance de la « filiation » aux homosexuels.

Quant à la colonisation idéologique, les promoteurs du Genre entendent bien investir les esprits à travers le monde, semer le trouble dans le Genre, c’est-à-dire dans les identités sexuées, et défaire le Genre — pour reprendre les titres programmatiques de deux ouvrages de Judith Butler — et bon nombre de pays d’Amérique du Sud se laissent séduire.

FigaroVox — Le souverain Pontife a également déclaré : « La théorie du genre continue à être enseignée, alors que c’est contre les choses naturelles ». Cette évocation d’une nature humaine est-elle devenue un tabou aujourd’hui ?

Bérénice Levet. — En effet. La rébellion contre le donné naturel et le consentement comme fondement de la légitimité définissent le projet moderne. L’homme doit « se rendre comme maître et possesseur de la nature » et les seuls liens légitimes sont ceux que le sujet contracte volontairement. Or, l’identité sexuelle n’est pas choisie par le sujet, elle est donc perçue comme oppressive. Naître, c’est recevoir, recevoir un corps, une histoire, un passé hypertrophie de la volonté. Nous sommes endettés par nature, dit magnifiquement l’anthropologue Marcel Hénaff.

Cette récusation de toute forme de donné naturel nous voue à une abstraction dont Merleau-Ponty nous invitait à méditer les conséquences pour la condition humaine : « Une ontologie qui passe sous silence la Nature s’enferme dans l’incorporel et donne, pour cette raison même, une image fantastique de l’homme, de l’esprit et de l’histoire ».

La nature ne décide pas de tout cependant. « On naît femme et on le devient ».

FigaroVox — Najat Vallaud-Belkacem a réagi au micro de France Inter. Elle s’est dit « peinée » et « très en colère » par ces paroles « légères et infondées ». Elle a précisé qu’il n’y avait pas de « théorie du genre — qui d’ailleurs n’existe pas — dans ces livres ». Que pensez-vous de la réaction du ministre de l’Éducation nationale ?

Bérénice Levet. — Elle sait parfaitement que les postulats du Genre sont enseignés dans les établissements scolaires. Elle aurait même pu se défausser en incriminant un de ses prédécesseurs, Luc Chatel [d'un parti prétendûment de droite]. C’est en effet sous la présidence de Nicolas Sarkozy, en 2011, que l’enseignement du Genre a été introduit dans les manuels de « Sciences de la Vie et de la Terre » des classes de Premières.

Les spécialistes du déni nous objectent que le Genre n’est pas enseigné à l’école primaire, au collège puisque le mot ne figure nulle part. Peut-être, mais là n’est pas la question, ce qui est bel et bien diffusé, ce sont les postulats du Genre, et pas seulement dans et par les manuels. Les livres lus dès le Primaire, dont les élèves doivent rédiger une fiche de lecture, en sont les émissaires. C’est d’ailleurs, ce qui m’avait conduite à me pencher sur cette question du Genre, lorsqu’en 2012, mon neveu qui était alors en classe de CM1, est rentré de l’école avec pour devoir la rédaction d’une fiche de lecture consacrée à un ouvrage de David Wallians, Le Jour où je me suis déguisé en fille. Cet ouvrage d’une indigence littéraire qui aurait dû suffire à l’écarter d’une institution censée transmettre la langue et l’art d’écrire — mais les lectures scolaires n’ont plus d’autres finalités que de former des indignés et surtout pas des héritiers —, véhiculait un des axiomes majeurs du Genre : l’identité sexuée, le masculin et le féminin ne sont que des conventions, des normes imposées, travaillant précisément à « normaliser » les individus. Le Genre et la gauche s’emploient ainsi à déconstruire, à défaire les représentations, les significations qui cimentent une société. Sans doute le masculin et le féminin sont-ils, en partie, dans la continuité du donné naturel cependant, construits — chaque civilisation compose sa propre partition sur cet invariant —, mais ces représentations constituent un lieu commun au sens littéral, les membres d’une même société s’y retrouvent, elles tissent un lien. Observons que cette même gauche n’a qu’un mot à la bouche « créer du lien social ».

Najat Vallaud-Belkacem invite le Pape à consulter les manuels scolaires, non seulement il vérifiera que l’idéologie du Genre imprègne bien les chapitres consacrés à l’égalité des sexes, mais surtout, lorsqu’il parle de manuels, il entend assurément les programmes scolaires dans leur entier. Bon nombre de professeurs n’ont guère besoin de directives ministérielles pour inscrire à leur programme des ouvrages qui sont les vecteurs de cette idéologie. Les spectacles destinés aux écoles sont également édifiants.

Québec — Analphabétisme fonctionnel et diplomation sont en hausse

Même si le taux de diplomation est en augmentation au Québec, les données sur l’analphabétisme démontrent au contraire que la situation est loin de s’améliorer.

En 2003, 47 % des Québécois étaient considérés comme analphabètes fonctionnels alors que ce chiffre est passé à 53 % en 2013. Au Canada, cette proportion est de 49 %.

Selon Caroline Meunier, du Regroupement des groupes populaires en alphabétisation au Québec, les statistiques sur l’analphabétisme au Québec sont plus révélatrices que le taux de diplomation, puisque ces chiffres indiquent clairement quel est le niveau de compétence d’une population par rapport à l’écrit, au-delà du diplôme obtenu.

Selon Le Journal de Montréal, le ministère de l’Éducation décernerait également des diplômes à des jeunes qui sont analphabètes fonctionnels et qui peinent à lire sans aide.

Ces finissants (élèves de dernière année) ont obtenu un « certificat de formation préparatoire au travail », un programme créé par Québec pour les élèves en difficulté qui a fait son apparition dans les écoles secondaires il y a une dizaine d’années, avec l’arrivée de la réforme scolaire.

Bon an mal an, Québec décerne environ 4500 diplômes de ce genre, que l’on appelle des « qualifications ». Certains, comme le CFPT, sont décernés après 900 heures de stage en milieu de travail, peu importe le niveau scolaire de l’élève. Ces diplômés — dont plusieurs sont analphabètes fonctionnels, comme le Journal de Montréal a pu le constater — sont inclus dans le calcul du taux de diplomation provincial.

Ce constat est d’autant plus troublant que l’analphabétisme est décrit par plusieurs observateurs québécois comme un drame national, qui prend des proportions inquiétantes.


L'éducatrice Tania Longpré n’est pas surprise :

Ça vous surprend ? Pas moi. Lorsqu’on œuvre en éducation depuis près d’une décennie comme c’est mon cas, on sait que le cas de Jonathan Côté figurant dans ce reportage n’est que la pointe de l’iceberg : ils sont des milliers dans la même situation.

Pourtant, les préoccupations des gouvernements sont plutôt du côté du bilinguisme : on s’inquiète que nos jeunes [francophones] ne soient pas assez bilingues, alors qu’environ 50 % des francophones ont des problèmes à lire et à écrire dans leur langue maternelle. C’est une véritable catastrophe nationale.

C’est ce qui m’inquiète le plus dans l’avenir du Québec : le fait qu’on soit obnubilé par la diplomation au point de diplômer tout le monde, sans se soucier des problèmes que les gens auront au cours de leur carrière, s’ils sont en mesure d’en avoir une.

[...]

À quand des programmes de français intensifs ?

Le chiffre fait sourciller. Parmi les Québécois de 16 à 65 ans qui détiennent un diplôme universitaire, 27 % ont des difficultés en lecture et peuvent même être considérés comme analphabètes fonctionnels.

Cette statistique peut s’expliquer par le fait qu’il est possible de « désapprendre » à bien lire au fil des ans, si l’on ne pratique pas régulièrement, explique Paul Bélanger, professeur à l’UQAM et ex-président du Conseil international de l’éducation aux adultes.

« On parle de gens qui sont allés à l’école, parfois assez longtemps, mais qui ont perdu de leurs compétences parce qu’ils n’ont pas pratiqué. La lecture, c’est un peu comme l’espagnol. Si tu suis un cours, mais que tu ne pratiques pas pendant des années, tu ne te rappelleras plus grand-chose. »

On ne parle pas ici de perdre complètement sa capacité à lire, mais plutôt d’être un moins bon lecteur qu’avant, d’avoir plus de difficulté à comprendre des textes complexes ou plus longs. C’est ce qui peut arriver à des gens qui ne lisent pas dans le cadre de leur travail ou dans la vie quotidienne, même s’ils ont un diplôme.

C’est ce qui expliquerait en partie pourquoi le Québec compte une proportion étonnante d’analphabètes fonctionnels même dans les rangs de ses diplômés universitaires. Pensez à un ingénieur qui travaille avec des chiffres à longueur de journée ou à un informaticien qui utilise principalement l’anglais au bureau, par exemple.

Parmi les diplômés de niveau secondaire, 63 % sont considérés analphabètes fonctionnels. Les analphabètes fonctionnels sont capables de lire, mais ils ont de la difficulté à comprendre toutes les informations tirées de textes plus complexes. Ils peuvent lire un article de journal décrivant un fait divers ou un match de hockey, mais ils auront du mal à comprendre toutes les nuances d’un éditorial ou d’une chronique d’opinion, par exemple.

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Baisse relative du nombre de diplômés par rapport à l’Ontario après la Grande Noirceur

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L’alphabétisation de la population de la ville de Québec de 1750 à 1849


https://www.erudit.org/revue/haf/1985/v39/n1/304327ar.pdf

Québec — Trois nouveau-nés sur dix ont au moins un parent né à l’étranger

Parmi les 86 800 bébés québécois nés en 2015, trois sur dix ont au moins un parent né à l’extérieur du Canada, une proportion qui s’inscrit dans une tendance à la hausse, écrit l’Institut de la statistique du Québec dans son portrait sociodémographique publié ce matin.

« L’augmentation de 21 % à 30 % observée par rapport à l’année 2000 s’explique surtout par des naissances issues de deux parents nés à l’étranger, dont la part est passée de 13 % à 20 %. Quant à la proportion des nouveau-nés dont un des parents est né à l’étranger et l’autre au Canada, elle se maintient à environ 10 % », peut-on lire.

Les principaux pays de naissance des parents nés à l’étranger sont demeurés pratiquement inchangés au cours des dernières années, est-il encore écrit. « Chez les mères comme chez les pères, les trois principaux pays sont le Maroc, l’Algérie et Haïti. Parmi les autres pays fréquemment déclarés, on retrouve la France, la Chine, le Liban et les États-Unis. La plupart de ceux-ci correspondent également aux principaux pays de naissance des immigrants récents. »

Si, dans l’ensemble du Québec, 30% des nouveau-nés de 2015 ont au moins un parent né à l’extérieur du Canada, cette proportion varie grandement d’une région administrative à l’autre. Deux de celles-ci se distinguent avec des proportions beaucoup plus élevées que dans le reste du Québec. Montréal est, de loin, la région qui affiche la part la plus élevée en 2012 (plus récentes données finales disponibles): presque les deux tiers des bébés ont au moins un parent immigrant. La part de naissances ayant au moins un parent né à l’étranger est aussi particulièrement forte dans la région de Laval, avec une naissance sur deux en 2012.

L'Institut de la statistique du Québec relève une particularité des enfants nés de parents canadiens : ils ne sont pas mariés, alors que c'est diamétralement le contraire pour les couples dont un parent est né à l'étranger : « Lorsqu'au moins un des parents est né à l'étranger, 74 % des bébés sont issus d'un couple marié. Quand la mère et le père sont nés au Canada, cette proportion est d'environ 22 %. »

Rappelons que la fécondité des francophones au Québec est très basse (1,49 enfant par femme en 2006, or la fécondité générale au Québec a constamment baissé depuis lors) et plus particulièrement sur l'île de Montréal (1,1 enfant par femme en 2006).

Pendant longtemps au Québec, les femmes de langue maternelle française ont eu une fécondité assez élevée, supérieure à celle des femmes de langue anglaise ou autre. À la fin des années 1950, on comptait encore plus de quatre enfants par femme en moyenne chez les francophones. (Ce chiffre avait baissé dans les années trente pour atteindre plus près de trois enfants en moyenne.) Leur fécondité a cependant connu une importante diminution durant les décennies 1960 à 1980, plus marquée que celle affichée par les autres groupes linguistiques durant cette période (Lachapelle, 1988; Corbeil et autres, 2010). Depuis, les femmes de langue maternelle française affichent une fécondité semblable à celle des femmes de langue anglaise. Celle-ci se caractérise par des indices très faibles, largement en deçà du seuil de remplacement des générations qui est de l’ordre de 2,1 enfants par femme dans les populations où la mortalité est très faible de la naissance aux âges de fécondité.

Si les femmes de langue maternelle autre que le français, l'anglais et les langues autochtones (les « immigrantes ») ont un taux de fécondité inférieure à celle des femmes de langue autochtone (environ 3 enfants par femme), elle dépasse celle des francophones et des anglophones dans des proportions variant de 10% à 30% selon la période. En 2001-2006, leur indice de fécondité s’établit à 1,8 enfant par femme. Il importe toutefois de préciser qu’on retrouve une grande diversité dans les comportements de fécondité chez les femmes allophones. En témoigne la figure ci-dessous, qui compare sept langues ou groupes. La fécondité des femmes de langue maternelle autochtone telle que mesurée ici est probablement légèrement sous-estimée. En effet, l’ajustement visant à redresser le nombre d’enfants afin de tenir compte de la mortalité en bas âge a été fait de manière uniforme pour tous les groupes linguistiques, à l’aide d’un facteur correspondant à la mortalité moyenne des enfants au Québec. Le compte d’enfants du groupe de langue maternelle autochtone aurait été un peu plus important si un facteur d’ajustement reflétant la mortalité plus élevée de ce groupe avait été appliqué.

On y voit que les femmes ayant l’arabe comme langue maternelle affichent une fécondité autour de 2,5 enfants par femme. Outre ces dernières, seules les femmes de langue indo-iranienne ont maintenu une fécondité supérieure à 2 enfants en 2001-2006. Les femmes ayant une langue créole ou l’espagnol comme langue maternelle avaient un indice d’un peu plus de 2 enfants par femme au cours des périodes 1991-1996 et 1996-2001, mais il est descendu sous ce seuil en 2001-2006. Les femmes appartenant aux trois catégories linguistiques situées à droite de la figure ci-dessus ont, quant à elles, une fécondité inférieure à celle des francophones et des anglophones. Ces catégories regroupent les femmes dont la langue maternelle est une langue chinoise, une langue slave (principalement le russe et le polonais) ou une langue latine différente de l’espagnol (italien, roumain et portugais).

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Pape condamne les écoles qui enseignent qu'on peut choisir de devenir homme ou femme

Au retour de son voyage en Géorgie et en Azerbaïdjan, le pape François a dénoncé la « colonisation idéologique » de la « théorie du genre », précisant aux journalistes ce qu’il avait voulu dire, samedi, en parlant de « guerre mondiale contre le mariage » :

« Ce que j’ai critiqué, est le mal qu’il y a dans le fait d’ériger la théorie du genre en doctrine. Un papa français m’a raconté qu’un soir, en famille […]. Il demande à son fils de 10 ans : “que veux-tu faire quand tu seras grand ?”  “Être une fille !”, lui répond son fils. »

Le père s’était alors rendu compte que dans les livres du collège (selon certaines sources), on enseignait la théorie du genre. Ceci est contre les choses naturelles ! Pour une personne, une chose est d’avoir cette tendance, cette option, et même de changer de sexe, autre chose est de faire l’enseignement dans les écoles sur cette ligne, pour changer la mentalité. C’est cela que j’appelle la colonisation idéologique. »




Évidemment, la ministre socialiste Nadjat Belkacem a nié que l’école de « la République » enseigne la théorie du genre. France 2 s’est même fendu avec diligence d’un reportage qu’on n’enseigne pas la théorie du genre au collège (12-15 ans) mais qu’en Sciences de la vie et de la terre (SVT) on abordait le sujet des inégalités et de l’identité sexuelles en première (16-17 ans). Il semble que cette insistance sur le collège ne soit qu’un effet de la traduction (un colegio en espagnol, c’est toute école secondaire, y compris le lycée... En Italie, on parle de liceo pour tout le secondaire.) L’ennui pour France 2, c’est qu’il n’y a pas que SVT où l’on aborde la question du genre...

Le programme de seconde en Sciences économiques et sociales, daté d’avril 2010, prévoit un chapitre intitulé : « Comment devenons-nous des acteurs sociaux ? »

Les indications à l’usage du professeur mentionnent : « On montrera que la famille et l’école jouent chacune un rôle spécifique dans le processus de socialisation des jeunes. On prendra en compte le caractère différencié de ce processus en fonction du genre et du milieu social. »

Lorsqu’on découvre le traitement de ce chapitre par les livres Hachette (éd. 2014), Magnard (2010) , Nathan et Hatier (éd. 2014), on se trouve devant une orientation qui épouse la théorie du genre. Le chapitre intitulé « On ne naît pas femme, on le devient », du manuel Magnard, donne déjà la réponse avant d’avoir posé la question ! L’objectif de ce manuel est de « montrer que les rôles sociaux sont construits ».

Hachette : chacun s’évertue à inculquer le genre des jeunes enfants (les méchants !)

Quant au cahier d’activités Magnard, il pose la question : « Nait-on fille ou garçon ? » Pour instiller un doute ?

Évidemment, les parents (et même les enseignants pour Hatier) sont présentés comme les responsables de la socialisation différenciée des garçons et des filles, puisqu’on prétend dans ces manuels que l’identité sexuelle ne relève pas de la nature. On peut vraiment se demander en quoi c’est une mission de l’État de changer les stéréotypes culturels que les parents perpétueraient ?


Notons au passage, la grande sélectivité des manuels. C’est qu’ainsi que le manuel d’Hachette après avoir montré que les hommes ne participent pas aux tâches ménagères « équitablement » (les coupables !) reproduit un article du Monde qui affirme que « l’homme qui fait le ménage est plus heureux que les autres » car il se sentirait moins coupable... Le manuel ne mentionne pas une autre étude selon laquelle Plus un homme participe aux tâches ménagères, plus il y a risque de divorce...

Hachette : Culpabilisons, puis offrons une étude en omettant d’autres

De même, les manuels ne proposent qu’une cause possible pour les choix professionnels des filles et des garçons : ils sont les objets de vils stéréotypes intériorisés. Voir le manuel Magnard ci-dessous. Jamais on n’évoque la possibilité que ces choix soient rationnels et liés en partie au moins à la maternité et à la nature des filles. Rappelons à ce sujet que c’est dans les pays les moins progressistes envers les droits des femmes que les filles choisissent le plus les carrières techniques (genrées masculines en France) ! Et cela sans cours pour lutter contre les « stéréotypes genrés ».



Notons enfin que le Québec s’apprête très officiellement à faire de même (pour le bien de vos enfants bien évidemment)... Le programme semble vouloir permettre l’« exploration de nouvelles valeurs et normes en matière de sexualité, au-delà de celles de la famille » :

Les parents sont évacués ! Les normes à explorer vont au-delà des normes familiales... Depuis quand l’État doit-il s’arroger ce rôle ?

Le programme du Monopole se lamente également que les jeunes qui sont ouverts et « flexibles » au niveau de l’identité sexuelle sont ramenés par la pression sociale « grandissante » à des rôles et identités stéréotypées « traditionnels » et « nuisibles » (voir ci-dessous). Tout ceci ressemble très fort à des jugements de valeur en fonction d’une certaine conception de l’homme, à de l’idéologie. La lecture du programme gouvernemental donne parfois l’impression de lire un programme concocté par des officines militantes...

Chasser la religion et la remplacer par la spiritualité (suite)

Comme on le sait l'école québécoise privilégie désormais la spiritualité amorphe à la religion organisée.

C'est ainsi que les agents de pastorale ont été remplacés par des animateurs « de la vie spirituelle et d’engagement communautaire » dans les écoles québécoises. Ainsi, on trouvera donc intolérable la prédication de prêtres ou de pasteurs dans les écoles devenues laïques (alors qu'elles devaient d'abord n'être que regroupées linguistiquement), mais on ne trouvera pas d'objections à une série d'activités qui éveillent la spiritualité et l'« engagement communautaire » des élèves :

• Spiritualité autochtone, écologie et norme universelle moderne dans les écoles
• Cérémonie, prière, danse sacrées dans une école laïque publique
• « Hare Krishna ! Hare Krishna ! » en visite au cours d'ECR
• Sortir le religieux de l'école pour y laisser entrer l'ésotérisme et les gourous
• Le cours ECR, son relativisme, ses cérémonies chamaniques, les parents réduits au silence
• L’« animation spirituelle » à l’école québécoise
• Le yoga : troisième volet du triptyque spirituel de la Nouvelle École québécoise^MC ?
• À l'école des gourous dès 4 ans
• Etc.

Voilà que cette tendance qui paraît lourde frappe à son tour les Scouts du Canada.

En effet, le nouveau calendrier scout 2015 contient, à la page du mois de septembre 2015, une peinture qui représente une scène de méditation transcendantale, forme de méditation qui tire son origine de l'hindouisme. Il ne s'agit pas simplement de yoga ou d'une scène de relaxation, car les jeunes scouts illustrés sont bien en état de lévitation. Plusieurs personnes s'insurgent contre cette pratique, dont le Conseil pontifical pour le dialogue inter-religieux qui avait avait déclaré dans un document intitulé, « Jésus-Christ le porteur d'eau vive - Une réflexion chrétienne sur le “Nouvel Âge” » :

« Beaucoup sont persuadés qu'il n'y a aucun risque à "faire un emprunt" à la sagesse orientale, mais l'exemple de la Méditation transcendantale (MT) devrait pousser les chrétiens à bien réfléchir avant de s'engager à l'aveuglette dans une autre religion (hindouisme, dans le cas présent), malgré toutes les déclarations de neutralité religieuse des promoteurs de la MT. Apprendre à méditer ne pose pas de problème, mais l'objet ou le contenu de l'exercice indique clairement s'il s'adresse au Dieu révélé par Jésus-Christ, à une autre révélation, ou tout simplement aux profondeurs cachées du moi. »

Il reprenait une partie des conclusions auxquelles avait abouti la Commission théologique irlandaise en 1994.

Certains voient dans la pratique de cette « spiritualité » une activité qui n’est pas anodine et qui peut même être dangereuse. Voir ce site.

Une autre chose provoque l'indignation de certains parents : dans les années 90, le mouvement scout s'est déclaré officiellement « laïc » en expulsant le religieux du mouvement, au Québec on bannit ainsi tout lien avec la foi catholique. Cela a provoqué beaucoup de remous et l'apparition de nouveaux groupes qui désiraient conserver certains éléments du catholicisme.

Depuis lors, la majeure partie des groupes « catholiques » ont disparu. Les parents qui ont mené ce combat considèrent généralement qu'on les a calomniés et qu'on a tout fait pour torpiller leur initiatives qualifiées « rétrogrades » par leurs opposants. Le mouvement scout n'a proposé en termes de laïcité qu'un laïcisme intransigeant, alors qu'on aurait pu concevoir des troupes aux sensibilités religieuses diverses ou mêmes athées.

Le vide fait, on fait maintenant rentrer chez les scouts des spiritualités acceptables, à la mode, comme la méditation transcendantale. C'est assez « moderne », mais ce n'est pas neutre.

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