Belgique — Qui pour sauver l'école ?

On parle beaucoup en Belgique du livre de John Rizzo, Sauver l’école ?

John Rizzo, 42 ans, est d’abord un entrepreneur. Cet agrégé d’informatique, après avoir travaillé un temps chez IBM et créé sa propre jeune pousse, s’est intéressé aux questions d’éducation et de pédagogie. Il se documente, rencontre des enseignants et des chefs d’établissement, visite de nombreuses écoles… Puis monte sur l’estrade avec le statut d’instituteur-remplaçant. Son expérience de l’école primaire durera un an. Il se frotte aux élèves, aux collègues… au système. Et décide de raconter son aventure dans un livre paru ce 18 mars.

Entretien avec l’auteur réalisé par Enseignons.be

John Rizzo, le grand public vous découvre pour la sortie de votre livre « Sauver l’école ? ». Qui êtes-vous ?

Je suis un papa bruxellois qui se pose des questions sur l’enseignement. J’ai deux fils de 14 et 12 ans et une fille de 9 ans. L’informatique et la pédagogie sont mes deux passions depuis toujours. J’ai voulu combiner tout cela pour aider le système scolaire en Wallonie et à Bruxelles.

Comment en êtes-vous arrivé à écrire un livre sur l’enseignement ?

Avant de m’intéresser au système scolaire, j’avais fondé une jeune entreprise au sein de laquelle j’ai donné des centaines de cours d’informatique en petits groupes un peu partout dans le monde. Mon métier, à l’époque, était de recruter des instructeurs et de mettre au point avec eux des méthodes d’apprentissage innovantes en utilisant Internet. J’ai fini par revendre cette entreprise, ce qui m’a donné l’occasion de totalement changer de carrière. J’ai choisi l’enseignement, mais cette fois dans le primaire et le secondaire. Dans un premier temps, j’ai lu toute la littérature spécialisée, mais aussi les témoignages de profs, les coups de gueule, les analyses internationales et j’en passe. J’ai multiplié les rencontres avec des enseignants, des directeurs, des inspecteurs, des associations, y compris à l’étranger. Je voulais comprendre comment fonctionne notre système scolaire et surtout, comment l’améliorer.

Puis, j’ai sauté le pas et j’ai effectué plusieurs remplacements dans des écoles primaires, dont un de plus de cinq mois. Je m’y suis d’abord pris de manière traditionnelle, frontale, et j’étais fâché avec mes résultats. Les plus faibles n’avaient pas le temps de suivre et les plus forts s’ennuyaient. C’est à ce moment que j’ai décidé d’utiliser ce que j’avais découvert à travers mes lectures. J’ai commencé à combiner des méthodes pédagogiques abandonnées depuis deux siècles avec les nouvelles technologies, tout en utilisant les dernières trouvailles dans le domaine de la psychologie. Et souvent, cela a très bien fonctionné. C’est à tel point qu’aujourd’hui, je suis convaincu qu’en organisant la plupart des écoles différemment, élèves et professeurs pourraient s’y épanouir et apprendre l’un de l’autre efficacement et avec plaisir.


Et comment faut-il faire alors ?

C’est la question que je me pose au début du livre, qui se déroule comme une enquête. Il est découpé en histoires courtes et se lit comme un roman. Pour illustrer la réponse à votre question, j’ai envie de reprendre une histoire du chapitre 6, « l’école expérimentale ». Je me trouve dans une école bruxelloise avec une population essentiellement immigrée. L’ambiance générale est excellente. La première semaine, j’ai passé du temps à expliquer les nombres divisibles, par 2, par 3, par 4, etc. à ma classe de 4^e primaire. Ils ont fait les exercices. Ils les ont corrigés. J’ai annoncé un contrôle qu’ils ont eu le temps de préparer.

Patatras. Ils ratent. J’avais pourtant repris les mêmes calculs que leurs exercices. Au chiffre près. J’ai organisé un contrôle de rattrapage annoncé, plusieurs fois rappelé. Les résultats n’étaient pas franchement meilleurs.

Ce n’est pas très encourageant !

Je me suis senti démuni et idiot. Je me suis demandé si j’expliquais mal. Des parents me confiaient leur enfant, et je n’étais pas fichu de leur enseigner les nombres divisibles ! Puis, j’ai compris que le vrai problème, c’est que ces enfants ne savaient pas étudier. Dans leur tête, ils avaient fini d’étudier quand leur photocopie était remplie. Ils n’avaient pas le réflexe de s’entraîner, de recommencer tant que ce n’était pas assimilé. Ils n’avaient pas appris à se prendre en main.

Du coup, je leur ai dit : à partir de maintenant, vous avez carte blanche en classe, vous pouvez parler, vous pouvez vous lever, vous pouvez même écrire au tableau. Mais vous devez vous entraîner sur les nombres divisibles jusqu’à ce que vous réussissiez un test avec une note minimale de 80 %. Dès que vous vous sentirez prêts pour un test, venez me voir. Si vous ratez, vous recommencerez autant de fois que nécessaire jusqu’à obtenir 80 % au test. C’est votre nouveau niveau d’exigence.

Mais si vous permettiez à chacun d’avancer à son rythme, vous deviez expliquer tout, individuellement, à chaque élève. Vous avez tenu le coup ?

Il n’était pas question que je tombe dans ce piège. En général je n’expliquais rien du tout. Pire : en général, je n’avais pas de corrections à faire… De quoi en faire rêver plus d’un, non ? Un jour, j’ai même pris en charge tous les élèves d’une de mes collègues, absente, en plus de la mienne. Ils ont fait deux fois plus d’exercices que prévu par leur prof, et j’ai pu déposer une pile corrigée sur son bureau en fin de journée.

Ça sonne un peu comme de la sorcellerie… Comment apprennent-ils, si vous ne leur expliquez rien ? Est-ce le numérique ? Le principe des classes inversées ?

Le numérique a joué un rôle, mais finalement assez minime. J’ai bien proposé des jeux éducatifs et des vidéos sur Internet, mais cela n’a jamais eu un succès réel.

Vous n’expliquez plus, ils utilisent peu de numérique, et ils apprennent ?

Ils n’ont pas le choix : il leur faut au moins 80 % et pas un point de moins. Ils travaillent aussi à la maison, mais les parents m’ont appris à la première réunion que depuis le changement de méthode, ils devaient expliquer beaucoup moins. À la maison, les enfants semblaient avoir compris la matière au moment de démarrer leurs devoirs.

Bon, et finalement, comment apprennent-ils ?

Si je n’ai pas encore répondu, c’est qu’il s’agit d’un puzzle assez complexe que j’explique de manière logique et progressive dans le livre. Je commence par y parler de ma recherche d’employés au sein de ma start-up et de ma difficulté à trouver des candidats aptes à y travailler. Ensuite, je parle de mon expérience comme formateur devant des demandeurs d’emploi, et cela se poursuit dans les classes de primaire, où tout le travail de formation de l’esprit et de capacité de travail se fait.

Si je devais expliquer la clé, ce que j’ai fait en classe en une phrase, ce serait d’avoir arrêté de donner la matière pour consacrer toute mon énergie à inciter les élèves à la prendre.

Plutôt que de résumer tout le livre dans cet entretien, je pourrais partager un extrait du livre avec vous. Vous avez une préférence ? Les patrons, les demandeurs d’emploi, la violence, les congés, la motivation, les décideurs, le décret Inscriptions, les neurosciences, la pédagogie, l’éducation, le numérique, les associations, les finances de l’État ?

Pas les finances ! Un extrait à propos de votre méthode pédagogique ?

Bien… levons un coin du voile alors. Nous sommes toujours dans cette école bruxelloise multiculturelle, dans ma classe de 4e primaire. Manoa, la star de cette histoire, est un HP sympa et hyperactif qui a fait tourner en bourrique ma collègue de 3e, tombée en dépression jusqu’à la fin de l’année. Il arrive dans ma classe.

Extrait n° 1 du livre

LA TRAQUE AUX GOMMETTES

Avec la progression individualisée vient rapidement la nécessité de suivre les progrès de chacun. L’expérience de diverses formules toutes plus lourdes les unes que les autres se conclut par la création d’un simple panneau à gommettes où chaque ligne correspond à un élève et chaque colonne représente une matière du dossier. Ainsi, à l’intersection de la ligne « Manoa » et de la colonne « F2 – Conjugaison », on trouve le résultat d’autoévaluation de Manoa au test de conjugaison. Une case vide signifie que le test n’a pas encore été réussi. Si elle est ornée d’une gommette, cela veut dire que ce point de matière est maîtrisé.

J’entends déjà les idéologues : n’est-ce pas stigmatisant d’afficher ainsi, au vu et au su de tous, les difficultés de chacun ?

— Votre attention, les enfants ! Passons vos progrès en revue.
— Andrea, Georges, Mouna, Igor, venez devant la classe. Voici les quatre élèves qui ont déjà réussi tous les tests du dossier. Je pense qu’on peut les applaudir !
Leurs yeux brillent. Ils sont fiers. Une fois de retour à leur place, un sourire immense au visage, je m’occupe des plus faibles.
— Manoa, sur six tests, tu n’en as encore réussi aucun. Nous sommes mercredi. Que vas-tu faire pour en réussir deux demain ?
— J’ai presque réussi M3 et F2, Monsieur. Je vais travailler un peu à la maison et demain, je vais les réussir.
— Parole d’ivrogne ! Cela fait une semaine que tu tournicotes en classe, à la recherche d’une occupation qui t’évite de travailler ! Tu as eu tout un week-end pour progresser, comme les autres. Je ne veux plus de promesses, JE VEUX DES GOMMETTES !

Il m’arrive de crier. Pas souvent, mais quand je m’y mets, la classe est pétrifiée. Je ne suis pas plus surpris qu’excédé : je suis un acteur… un manipulateur ?

— J’vous jure, Monsieur, vous verrez, je vais travailler avec ma maman toute l’après-midi et demain, je vais réussir M3 et F2.

Le lendemain, Manoa exhibe les feuilles remplies à la maison, fier comme Artaban. Puis, il revient d’une séance de test :
— Voici mon test corrigé, Monsieur.
— Hmmm. Je vois que tu as 16/20. Voici ta gommette, je te félicite. Va la coller sur le tableau.
— Ouiiiii ! J’ai réussi ! J’ai réussi ! Regardez les gars, j’ai ma gommette ! Monsieur, vous pouvez prendre une photo du tableau pour montrer à ma maman ?

Ses yeux brillent. Il est si fier.

Jamais je n’ai entendu un enfant se moquer d’un autre pour une différence de gommette. Au contraire : ceux qui les obtiennent péniblement retournent vers ceux qui les ont aidés pour se faire féliciter.

Ai-je manqué de miséricorde envers Manoa ? Est-il normal qu’il ait dû travailler hors de l’école ? Ai-je trop poussé à l’excellence ?

Recension du Vif/L’Express

Passons sur les souvenirs d’enfance, l’école du quartier qu’on gagne à pied, la vocation découverte à 12 ans à peine, la rencontre décisive avec un prof de math... Dans une autre vie, John Rizzo, informaticien et agrégé d’informatique, a travaillé chez IBM, avant de créer sa jeune entreprise. JavaBlackbelt.com, une sorte de Wikipédia pour des candidats à des examens qu’il revend à une firme américaine, avant de se faire congédier, il décide alors de se reconvertir dans l’éducation. « J’ai voulu comprendre pourquoi, quand j’étais chef d’entreprise, sur 50 curriculum vitae, 46 ne valaient même pas la peine que je m’y attarde... », raconte John Rizzo, 42 ans, dans Sauver l’école ? qui paraît ce 18 mars.

L’homme lit tout ce qui lui passe entre les mains, rencontre des enseignants, enquête dans les établissements... Puis finit par monter sur l’estrade : il forme des demandeurs d’emploi et enseigne en primaire, durant un an, comme instituteur remplaçant.

Dans son ouvrage, John Rizzo expose la méthode d’enseignement qu’il a testée dans ses classes. Car, selon lui, c’est d’abord la pédagogie qui est à revoir. « Le problème avec le cours magistral est que l’enseignant va au même rythme pour tout le monde, mais ce n’est pas forcément le bon rythme pour tout le monde. »  Il veut croire qu’avec les outils numériques, ce modèle laissera la place à la « pédagogie inversée ». L’enseignant met des documents à la disposition des étudiants sur des espaces numériques de travail : des textes, des images, mais aussi des vidéos.

L’élève devient le « pilote actif de sa formation », tandis que le professeur, lui, n’est plus là pour déverser ses connaissances, mais s’assurer que ses élèves apprennent.

Le livre se teinte aussi d’idéologie. Ainsi, on y lit une charge contre le décret Inscriptions [forçant la mixité ethnique et sociale dans les écoles belges francophones] ou un plaidoyer pour filtrer les aspirants profs, ce qui est « généralement vecteur de qualité ». Reste la question : pourquoi l’école se révèle-t-elle incapable de se réformer en profondeur ? Il semble que les enseignants les plus innovants n’ont pas été suivis et que les politiques ont « une liberté d’action largement limitée par le marchandage politicien ».


Extrait n° 2 du livre

Rassurante photocopie

Les cartables et les bancs sont à l’image du tableau : ces enfants de deuxième primaire manipulent près d’une vingtaine de cahiers et de classeurs par semaine. Tout est minutieusement organisé [...]. Découvrant cela. je m’enquiers auprès de ma collègue :
— Pourquoi des enfants de 7 ans ont-ils dix cahiers et neuf classeurs en plus de leurs six livres ?
— Si on ne leur donne pas de photocopies complémentaires, ils finissent les livres bien avant la fin de l’année !
[...] Ma collègue, Madame V., débarque régulièrement avec des photocopies qu’elle a eu la gentillesse de faire pour moi :
— Celle-là, il faut la coller dans le grand cahier jaune, mais va d’abord la rogner en salle des profs pour qu’elle ne dépasse pas du cahier. Celle-ci, tu dois la perforer, car elle va dans la farde [Note : classeur] rouge, celles-ci vont aussi dans une farde, mais avec des chemises en plastique, pas besoin de perforer.

[...] Dans l’école que je quitte, comme dans toutes les suivantes, j’ai découvert une propension profonde à la photocopie. Mieux valent cent photocopies éparses qu’un seul manuel scolaire. Il semble difficile pour mes collègues de se fonder sur des manuels pour l’essentiel de la matière. Cela les amène à déployer des trésors d’énergie en préparation de cours alors qu’ils pourraient se consacrer à d’autres dimensions de leur métier pendant ce temps.

Derrière le côté anecdotique de la photocopie se cache, à mon avis, un des principaux gaspillages de temps et de ressources de notre enseignement. On passe des centaines d’heures à réinventer la roue dans chaque école, pour chaque matière. »

Les superprofs

En 1989, Teach for America a été fondée dans l’idée de réduire, voire de combler l’écart scolaire entre les élèves issus de familles pauvres et ceux de familles favorisées. L’organisation envoie notamment ses enseignants dans les quartiers dévastés de la Nouvelle-Orléans ou encore à la frontière mexicaine, où ils scolarisent des légions d’enfants qui ne parlent même pas l’anglais. Autant dire que les défis à y relever sont au moins aussi délicats que ceux des quartiers défavorisés de Bruxelles.

[...] Dans leur vocabulaire, un enseignant normal est celui qui fait progresser ses élèves d’une année scolaire. Dans le même temps, un super-enseignant est capable de faire progresser sa classe de deux ou trois années. [...] Appliquent-ils une pédagogie particulière ? L’épais volume que je consulte [Note : Teaching as Leadership, le livre de l’association] ne se préoccupe guère de cet aspect et s’abstient surtout de privilégier un courant didactique. Il ne fustige pas l’enseignement traditionnel au profit de l’éducation nouvelle. ni l’inverse. Il ne parle pas de méthode syllabique ou globale pour la lecture. Il effleure à peine le sujet de l’autorité. Il ne fournit aucun plan de cours. Mais alors, quelles sont les caractéristiques intrinsèques des superprofs ?

D’abord, ils fixent avec leurs élèves un objectif ambitieux, partagé et particulièrement motivant. Ils le font dès les premières semaines, après avoir noué une relation avec leurs élèves et après avoir compris leurs aspirations. Les enfants ne sont pas des « gagne-petit » : proposez-leur de la médiocrité, vous obtiendrez du désintérêt, voire du renoncement. Mais faites-les rêver et...

Une fois l’objectif fixé, les superprofs s’attachent à nouer un contact profond avec les familles de leurs élèves. Quitte, comme l’explique le livre, à aller les trouver à leur domicile, le soir venu. N’oublions pas qu’il s’agit là d’élèves en perdition : sans un effort concerté, impliquant tant les parents que les enfants et les enseignants, il est inutile d ’envisager de rattraper en peu de temps un retard colossal. Chaque minute de l’année, y compris hors de l’école, doit être optimisée. [...]

Selon Teach for America, la différence entre un superprof et un professeur ordinaire s’articule autour de ces trois piliers : excellence, relation avec les familles et sens de l’urgence.

L’école Idéale

J’avais déjà eu l’occasion de discuter avec Yves, le directeur d’une école normale wallonne. [...] Depuis cette première rencontre, je sais que nous partageons de nombreuses vues. [...] L’école parfaite, me dit-il, est une école à taille humaine. Il faut éviter absolument de mélanger plus de 500 élèves sur un même site, sans quoi ils deviennent étrangers entre eux. De même, les enseignants doivent limiter leurs activités à une seule école. [...] L’école idéale est aussi un lieu souple où l’enseignant ne se limite pas à son diplôme et à son domaine de spécialité. [...] Dans cette école, il n’existe pas d’horaires fixés annuellement. Les professeurs ne sont pas poussés vers la porte aussitôt les cours terminés. Au contraire, à l’image de centaines de milliers d’employés, ils restent trente-huit heures par semaine sur leur lieu de travail. Et comme ils sont sur place, les horaires peuvent être souples : ils peuvent s’adapter aux besoins pédagogiques du moment.

Le temps, c’est de l’impôt

Mais au fil des années, c’est une gigantesque déperdition qui m’est apparue, cachée derrière toutes les autres. Un véritable trou noir générant plus de coûts que la DPPR [Note : prépension à 58 ans] et la fragmentation des réseaux réunis. Ce cataclysme, c’est le gaspillage de temps.

87 % du budget de l’enseignement obligatoire passe dans le salaire de 100 000 professeurs, éducateurs, directeurs, etc. La collectivité achète leur temps. Et dans de nombreux cas, on peut se demander si ce temps est utilisé de manière optimale, au service des enfants. Que penser lorsqu’un enseignant est :

• avec seulement deux élèves pour un cours de religion ?
• manifestement mauvais, mais nommé et virtuellement intouchable ?
• détaché au ministère parce qu’on n’a pas trouvé de solution juridique pour l’éloigner des enfants ?
• en formation lorsque les enfants ne sont pas en congé ?
• occupé à réexpliquer ce que les élèves ont oublié à cause des congés scolaires mal répartis sur l’année ? [...]

Et j’en passe...

Que se passerait-il si, subitement, la moitié de nos professeurs était réquisitionnée par la Croix-Rouge pour gérer une catastrophe humanitaire à l’autre bout de la planète ? [...] Au final, je suis convaincu que nos élèves n’apprendraient pas moins.

Sauver l’école ?

de John Rizzo
paru le 13 mars 2015
aux éditions Ker
à Hévillers en Belgique
514 pages
ISBN-10 : 2 875 860 925
ISBN-13 : 978-2875860927

Les CLOM vont-ils révolutionner l'université ?

Philippe François, chercheur auprès de l'IFRAP, se penche sur les cours gratuits en ligne (les CLOM) :


Il a fallu des siècles pour que l’imprimerie permette à des millions de personnes d’accéder au savoir du moment. Il n’a fallu que vingt ans pour qu’Internet ouvre une masse énorme de documentation à deux milliards de personnes. Les « Cours en ligne ouverts et massifs (CLOM) » sont accessibles de partout, à n’importe quel moment, réalisés par les meilleurs enseignants, mis en forme par des professionnels et destinés à un grand nombre d’étudiants, donc moins coûteux pour chacun d’entre eux. En combien de temps vont-ils révolutionner la formation, notamment universitaire ?

Contrairement à la majorité des autres secteurs d’activité (médecine, agriculture, industrie, transport, banque) aucun progrès de productivité¹ décisif n’a été réalisé depuis des siècles dans les systèmes de formation. Quand il est financé par les étudiants comme dans certaines universités étrangères ou écoles de gestion françaises², le véritable coût des études supérieures apparaît et il est logiquement très élevé : c’est une activité employant des personnes très compétentes. Et encore, ces structures sont-elles largement financées par des taxes ou des dons. Un coût qui constitue un sérieux handicap, au moment où la formation tout au long de la vie devient indispensable pour tous, les connaissances et la société évoluant beaucoup plus rapidement qu’auparavant.

En évitant aux étudiants de se déplacer pour s’entasser dans des amphithéâtres où aucun échange n’est possible avec l’enseignant (« on entend le prof, mais on ne le voit pas »), en leur permettant de suivre les cours quand ils le souhaitent et de bénéficier des meilleurs enseignements, l’accès à des formations à travers Internet prétend induire des progrès importants pour les étudiants et pour les enseignants, et une réduction des coûts.

Les précurseurs 

Ces idées ne sont pas nouvelles. En 1994, quand La Cinquième a remplacé La Cinq en faillite, d’austères cours de mathématiques, de physique ou de droit ont été diffusés sur ses écrans. Jusqu’en 2002, France 5, « chaîne du savoir, de la formation et de l’emploi » a continué à diffuser de véritables cours, à 5 heures 30 du matin. Une expérimentation qui a mis en évidence les limites du système : rigidité des horaires, temps d’antenne insuffisant pour diffuser des formations sur des dizaines de matières et à différents niveaux, absence d’un cadre pouvant fournir les compléments indispensables aux cours magistraux (contacts avec des enseignants, travaux pratiques, examens).

À partir de 2002, les progrès techniques ont résolu les problèmes de pénurie : les vidéos ont pu être transmises sur les lignes téléphoniques ordinaires (ADSL), et regardées sur les écrans des ordinateurs individuels et des téléviseurs de qualité avec des tailles spectaculaires. Ces facilités ont aussitôt été utilisées pour retransmettre des conférences, des cours ou des colloques, soit en temps réel, soit en différé. Exemples : Université de tous les savoirs, France télévision éducation, Conservatoire national des arts et métiers, Centre national d’étude à distance (CNED), Collège de France, IAP, CHAM-2014. Sous une forme très particulière, les exposés TED, les Ernest ou les conférences de l’ENS qui ont fait le pari de présenter en quelques minutes la synthèse de sujets complexes, ont montré la puissance de ces outils : l’exposé de Laurent Alexandre, spécialiste du génome humain, a été vu plus d’un million de fois depuis 2012.

Ces diverses formes d’enseignement ou de conférences accessibles à travers Internet résolvent plusieurs des problèmes antérieurs : nombre de cours illimité, disponibles partout, 24 heures par jour et possibilité pour les participants de revoir tout ou partie des conférences ou cours autant de fois qu’ils le souhaitent.

MOOC, CLOM ou FLOT

Le nom américain MOOC (Massive on-line open course) est aussi utilisé pour désigner ces formations disponibles sur la Toile. Deux traductions françaises existent. CLOM, Cours en ligne ouvert et massif, et FLOT, Formation en ligne ouverte à tous.

Les CLOM

Les CLOM vont au-delà de la seule diffusion de conférences magistrales ponctuelles. Ils consistent en une série de cours formant un module complet de formation, incluent des séries d’exercices et fournissent une liste de documents de références et des bibliographies. Des interactions entre participants sont organisées, les exercices sont corrigés et les questions des étudiants reçoivent des réponses soit de la part de l’enseignant lui-même, soit par des assistants, soit encore par d’autres étudiants plus avancés. Cette technique semble bien adaptée actuellement aux cours magistraux assez stables d’une année sur l’autre, et pour des étudiants motivés, donc au moins pour les cours des premières années d’université.

Les CLOM sont apparus en 2002 au MIT (États-Unis) et de très nombreux CLOM sont déjà disponibles en France et à l’étranger sur différentes bases privées ou publiques³, généralement dans la langue du pays, parfois traduits et souvent sous-titrés dans des langues étrangères (ceux du MIT, OpenCourseWare, le sont souvent en une dizaine de langues). Ils soulèvent de légitimes questions :

• Les cours à distance ne remplacent pas les échanges directs entre étudiants, et entre étudiants et enseignants dans des sessions en petits groupes, même si des solutions palliatives peuvent exister pour les étudiants qui ont des difficultés à se déplacer (malades, isolés).

•  Pour la certification des diplômes (la personne qui a suivi le cours et passé l’examen final est-elle celle qui est inscrite ?), la présence physique des étudiants semble nécessaire. La plateforme américaine edX propose quand même plusieurs niveaux de validation payante, en utilisant par exemple des contacts aléatoires par Web camera.

• Les CLOM vont élargir le champ des établissements et des enseignants en concurrence, aux niveaux national et international. Une situation difficile pour certains, mais bénéfique pour la société. Les enseignants-chercheurs qui estiment leur charge d’enseignement trop lourde et peu valorisante quand il s’agit de cours répétitifs de base se réjouiront de la possibilité de consacrer plus de temps à la recherche. Ceux qui aiment enseigner pourront trouver l’occasion de s’investir dans cette spécialité et de se professionnaliser : un CLOM exige une excellente qualité de présentation et offre de nouvelles possibilités d’expression qui les amèneront à travailler avec des experts d’autres secteurs (communication, mise en scène, image, voix...)⁴. Tous pourront consacrer plus de temps aux formations en petits groupes et aux contacts avec les étudiants.

• L’utilisation de CLOM pour une partie de la formation des étudiants pourra entraîner une réduction de la diversité des cours donnés, mais une amélioration de leur qualité moyenne. Dans des matières où il existe une soixantaine d’universités en France, il semblerait logique de conserver, comme pour les manuels actuels, environ cinq CLOM par niveau, la notion de « meilleur CLOM » étant incertaine. Une concentration inévitable, la préparation d’un CLOM nécessitant un gros investissement en temps et en argent.

• Sur un plan pratique, suivre un cours ou une conférence sur un écran existe déjà, par exemple en première année de médecine, où les étudiants sont parfois répartis dans deux amphithéâtres. L’un où se trouve le professeur, l’autre où un écran de projection a été installé. Les étudiants du second amphi seraient sans doute mieux chez eux. Ceux du premier aussi quand les cours sont perturbés par les redoublants.

• L’assiduité aux CLOM actuels est considérée comme faible. Seuls 10 % des étudiants persévéreraient jusqu’à la fin de la série de cours. Mais les CLOM n’étant encore utilisés que pour des conférences facultatives, il est difficile de juger de ce problème. En France, le taux d’abandon à l’université « classique » est déjà très important les deux premières années. Mais ce n’est pas le cas dans les filières sélectives ni aux États-Unis, où le coût des études constitue une forte motivation à persévérer. Sans doute pour améliorer l’assiduité, les CLOM ne sont généralement pas disponibles en « accès libre » en permanence, mais seulement pendant des sessions de quelques semaines ou quelques mois organisées périodiquement. Une façon de créer un esprit de groupe entre les étudiants d’une même session, et de moins perturber le travail des enseignants qui accompagnent de près le déroulement de chaque session.

• Dans la définition des CLOM, le qualificatif « Ouvert », renforcé souvent en France par « pour tous » semble les cantonner aux formations non diplômantes de type vocationnel et gratuit. Le sigle FUN (France Université Numérique) retenu pour la plateforme des CLOM est séduisant (pour certains), mais reflète mal le sérieux de cet outil. Si l’on croit que ces CLOM vont révolutionner l’enseignement supérieur, ils ne seront pas plus « ouverts » ni plus « pour tous » que les autres formations. Certains ont des niveaux très pointus, d’autres sont⁵ ou seront payants.

• Les plateformes qui gèrent les CLOM peuvent fournir aux enseignants des statistiques anonymisées très fines sur les interactions entre les étudiants et le CLOM. Par exemple, le nombre de fois où chaque partie du cours a été consultée et pendant combien de temps, des informations dont ils n’ont jamais disposé et qui sont essentielles pour savoir ce qui intéresse ou non les étudiants, détecter ce qui leur pose des difficultés, améliorer progressivement le CLOM et, plus fondamental encore, comprendre les différentes façons dont les gens apprennent.

Des questions

Marc Neveu, co-secrétaire général du Snesup, syndicat majoritaire, pose beaucoup de questions sur ce qui ne doit pas selon lui être considéré comme « un outil magique ». Davantage préoccupé par l’accueil physique en ce moment des étudiants, ce professeur d’informatique à Dijon s’interroge notamment sur la valeur et le prix des certificats et diplômes. Pour une France qui a le culte du diplôme. La ministre elle-même précise que les États-Unis n’ont toujours pas réglé la question de la « diplomation ». Et la charge de travail supplémentaire et sa rémunération ? Une heure de vidéo demande dix heures de préparation.

Quid aussi des conséquences économiques d’un tel phénomène, dans le recrutement d’enseignants en France, mais aussi dans le développement d’universités « physiques » en Afrique ? Marc Neveu craint d’ailleurs une forme de colonisation des pays du tiers-monde par un certain nombre de grandes universités.

Passer à l’action
Les formations à travers Internet s’étagent sur trois niveaux où les participants sont de plus en plus « suivis » ou « encadrés ». Cette classification ne préjuge pas de la qualité des différents programmes, dans de nombreux domaines, des « amateurs » ou des professionnels très pointus veulent étudier librement et/ou ne cherchent pas à acquérir de diplôme.

• Vidéo de conférences, cours, colloques, documentaires
• CLOM vocationnels
• CLOM obligatoires intégrés dans une formation diplômante classique

On constate une explosion des modules de formation des deux premiers types, dans tous les domaines et pour tous les niveaux. Les organismes de formation semblent par contre avoir du mal à passer au troisième, c’est-à-dire à intégrer ce nouvel outil dans leurs cursus existants. Pour les formations universitaires payantes, il est probable qu’elles n’ont pas encore trouvé de modèle économique satisfaisant. La musique enregistrée et la presse papier confrontées à la vague numérique leur ont montré que le défi est sérieux. Pour les formations gratuites comme en France, ce problème ne se pose pas, mettant notre pays dans une situation de départ très favorable. Mais ce sont sans doute les bouleversements d’organisation indispensables qui freinent les évolutions. Les hôpitaux publics confrontés à la vague numérique (ex : télémédecine, téléradiologie) montrent la même frilosité. Les CLOM gratuits actuellement disponibles sont destinés à expérimenter, améliorer la visibilité des organismes de formation, et à contribuer à la vulgarisation du savoir. Mais le rapport de l’étude du MIT le prouve : ils travaillent maintenant sur l’adaptation inévitable de leur cursus officiel à l’utilisation des CLOM.

CLOM et FLOT : cours en ligne de l’École normale supérieure

« Ces cours en ligne ouverts à tous que sont les MOOC, pourraient rapidement conduire à un bouleversement majeur dans la diffusion des connaissances. En se lançant dans cette expérience pédagogique, l’ENS souhaite contribuer à l’effort de coopération, de démocratisation des connaissances, à la réflexion sur la pratique de l’enseignement supérieur, mais aussi, nous l’espérons, au brassage culturel et scientifique. »

Les responsables politiques français se disent convaincus de l’importance des CLOM et des autorités intellectuelles comme l’ENS disent qu’ils pourraient rapidement bouleverser l’enseignement supérieur et la diffusion du savoir auprès d’un large public : ce ne sont plus des expérimentations qu’il faut conduire, mais des réalisations en vraie grandeur même si c’est dans des secteurs limités. Des cours magistraux de mathématiques, de physique, de droit doivent être produits en CLOM pour des premières années de licence et utilisés de façon systématique dans des universités volontaires.

En France, la crainte dominante est que ces formations sur Internet provoquent l’irruption des universités étrangères anglophones sur ce marché, ainsi que dans les pays francophones. Comme dans de nombreux domaines (ouverture des données de santé, télémédecine, livre électronique…) ne rien faire est la certitude que cela se produira, mais sans nous. Une catastrophe pour le rayonnement de nos universités et de la langue française.

La position de Pascal Engel, directeur des études à l’EHESS

Les MOOC ne peuvent fonctionner que pour des cours d’introduction. Ils ne sont adaptés qu’à certains types de formations pratiques, pour apprendre la pêche à la ligne par exemple ou pour certains enseignements techniques.

Mais :

Cela pourra conduire à remplacer de grands cours donnés en amphithéâtre en première année, et donc à faire des économies.

Lire l’interview complète dans l’e-mag de l’éducation

Notes

[1] Mis à part le remplacement du tableau noir par le tableau blanc, et par le projecteur de documents enregistrés sur un ordinateur portable.

[2] Pour les plus prestigieuses : 13.000 euros par an en France, 25.000 au Royaume-Uni, 35.000 aux États unis, ces deux dernières incluant les frais d’hébergement

[3] FUN, edX, Coursera, Futurlearn, Cognitum, Khan Academy, Udacity

[4] Pour son CLOM « Statistical mechanics : algorithms and computations », l’équipe de Polytechnique s’est fait aider par l’École de Paris du cinéma (FEMIS). Dans son compte-rendu, on perçoit la stupeur puis l’enthousiasme du professeur d’avoir dû d’abord produire un « teaser » de trois minutes. Résultat : 30.000 étudiants enregistrés en France et à l’étranger.

[5] Sur le Data journalisme, le MOOC de Rue89, Global Editors Network et First Business, est en partie gratuit et en partie payant. La Faculté Ouverte de Paris (FOP) a mis en forme des cours de l’université de Pau qu’elle propose sous forme gratuite aux étudiants de Pau et payante aux autres étudiants et aux entreprises.

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Les « écoles libres » en Grande-Bretagne : des écoles vraiment autonomes et subventionnées par l'État

Des écoles totalement libres et subventionnées par l’État ? Le rêve d’un grand nombre de créateurs d’école en France est une réalité en Grande-Bretagne. Depuis 2010, plus de 300 « écoles libres » ont été créées : des écoles libres de leur programme, gérées comme des entreprises, et subventionnées à 100 %.

Promesses de campagne de David Cameron, dans le cadre de sa « Big society » basée sur un désengagement de l’État et une plus grande place laissée à la société civile, ces écoles connaissent un tel succès que le Premier ministre britannique a promis que 500 nouvelles « écoles libres » verraient le jour dans les cinq prochaines années, s’il remportait les élections législatives. « Au cours de la prochaine législature, nous espérons ouvrir au moins 500 nouvelles écoles libres qui offriraient 270 000 nouvelles places », a-t-il expliqué.

Tiré de l’exemple suédois, le principe des « écoles libres » permet « d’ouvrir aux groupes de parents d’élèves ou d’enseignants, aux associations caritatives ou religieuses le droit de postuler auprès du ministère de l’Éducation pour établir une école secondaire ou primaire », selon l’Institut de l’entreprise. « En cas d’acceptation du dossier de candidature, l’école bénéficie du financement par l’État tout en restant en dehors du contrôle de l’autorité locale ».

S’agissant d’écoles publiques, les parents n’ont pas à payer de frais de scolarité. En effet, les « écoles libres » reçoivent pour chaque élève, la même somme que l’État aurait dépensée pour une école publique normale.

Selon la Fondation IFRAP, la dernière évaluation des résultats des « écoles libres » suédoises (Böhlmark et Lindahl, 2007, 2008) montre un impact positif, mais faible sur les résultats scolaires dans les villes où se sont implantées les écoles libres. « Ces résultats positifs semblent dus tout autant à l’efficacité des écoles libres qu’aux efforts des écoles publiques locales pour répondre à cette concurrence », analyse le « réseau pensant » de l’IFRAP. Qu’attend donc la France pour développer un système similaire, se demande-t-il ?

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Quatre jeunes Canadiens recevront 100 000 $ pour abandonner l’école et innover

Quatre jeunes Canadiens recevront sous peu 100 000 $ pour lâcher l’école et consacrer plus de temps à leur entreprise.

Les étudiants du Québec et de l’Ontario sont les récipiendaires de la bourse Peter Thiel, un programme controversé de deux ans qui encourage les jeunes à faire de leurs idées des entreprises à succès.

Les gagnants, âgés de 18 à 22 ans, ont tous lancé de petites entreprises orientées vers la technologie.

Simon Tian, 21 ans, de Brossard, a créé une montre intelligente pour permettre aux gens d’accomplir leurs tâches quotidiennes dans tout type d’environnement.

La Torontoise Cathy Tie a cofondé une entreprise visant à améliorer la fiabilité des tests génétiques.

Harry Gandhi, de Waterloo en Ontario, conçoit des lentilles cornéennes pouvant calculer le taux de glucose des diabétiques.

Quant à Liam Horne, de Cambridge en Ontario, il met au point des logiciels pour aider les détaillants à trouver les meilleurs endroits où ouvrir leurs magasins.

Les quatre Canadiens font partie des 20 jeunes en Amérique du Nord choisis cette année pour participer au programme, fondé et financé par un cofondateur de PayPal, le désormais milliardaire Peter Thiel.

« L’université peut être un bon endroit pour apprendre ce qui s’est fait avant, mais elle peut aussi décourager les jeunes d’innover, particulièrement lorsqu’ils doivent s’endetter (pour le faire) », a affirmé M. Thiel dans un communiqué.

« Chaque récipiendaire a un parcours unique, mais ensemble, ils ont prouvé que les jeunes peuvent réussir en pensant par eux-mêmes plutôt qu’en faisant la compétition à de vieux modèles de carrière. »


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Recommandations de la Commission de vérité et de réconciliation du Canada

Dans le cadre de son rapport sur les écoles où le gouvernement fédéral du Canada a tenté d’assimiler culturellement les autochtones à la majorité canadienne, la Commission de vérité et de réconciliation du Canada a publié une série de recommandations, dont plusieurs en matière d’enseignement et d’éducation.  Disons d'emblée que la mise en œuvre de cette politique d'assimilation à la majorité canadienne que furent les orphelinats a constitué une tragédie qui a très durement frappé les autochtones.


Les libéraux (PLC) ont demandé la mise en œuvre intégrale des recommandations de la Commission de vérité et de réconciliation.

Certaines de ces recommandations sont étonnantes. (Étrangement, l’abolition de la Loi sur les Indiens ne fait pas partie des recommandations.)

Voici la première recommandation en matière d’éducation :

6. Nous demandons au gouvernement du Canada d’abroger l’article 43 du Code criminel du Canada.

L’article 43 du Code dispose que :

Tout instituteur, père ou mère, ou toute personne qui remplace le père ou la mère, est fondé à employer la force pour corriger un élève ou un enfant, selon le cas, confié à ses soins, pourvu que la force ne dépasse pas la mesure raisonnable dans les circonstances.

On recommande ainsi d’interdire à tous les parents du Canada et du Québec de donner une fessée de force raisonnable à leurs enfants pour expier les péchés du gouvernement fédéral canadien qui désirait faire des Amérindiens de bons sujets assimilés du Dominion du Canada ? Quel rapport ?

Pour ce qui de cette recommandation :

8. Nous demandons au gouvernement fédéral d’éliminer l’écart entre le financement en matière d’éducation qu’il verse pour les besoins des enfants des Premières Nations qui fréquentent des écoles dans les réserves et celui qu’il accorde pour les besoins des enfants des Premières Nations qui fréquentent des écoles à l’extérieur des réserves.

Cela peut laisser penser au lecteur distrait que le financement en matière d’éducation des enfants des Premières Nations serait inférieur à celui des autres Canadiens ou que le financement dans les réserves serait inférieur à celui hors réserves pour les non autochtones. Mais, en général, c’est le contraire ! Doit-on comprendre que les enfants des Premières Nations qui fréquentent des écoles à l’extérieur des réserves devraient recevoir plus que leurs congères de « mauvaise origine ethnique » ?

Dépenses fédérales dans les écoles autochtones : 

En 2012-2013, le gouvernement du Canada a investi 1,62 milliard de dollars dans l’éducation primaire et secondaire des Premières Nations. Un montant additionnel de 226 millions de dollars a été versé aux Premières Nations pour la construction et l’entretien d’établissements d’enseignement dans les réserves. Ce financement a permis d’aider environ 113 000 équivalents temps plein des élèves des Premières Nations de niveau primaire et secondaire résidant habituellement dans les réserves. Ce nombre exclut certaines Premières Nations autonomes. Environ 61 % de ces élèves (68 798 équivalents temps plein) fréquentaient une école située dans une réserve tandis que 36 % (40 821 équivalents temps plein) fréquentaient une école provinciale. Les élèves formant le 3 % restant (3 433 équivalents temps plein) fréquentaient des écoles privées ou une des sept écoles administrées par le gouvernement fédéral.

Dépenses totales dans les écoles non autochtones :

Moins de prisonniers autochtones dans les prisons ?

30. Nous demandons aux gouvernements fédéral, provinciaux et territoriaux de s’engager à éliminer, au cours de la prochaine décennie, la surreprésentation des Autochtones en détention et de publier des rapports annuels détaillés sur l’évaluation des progrès en ce sens.

Rappelons qu’il existe déjà un « principe Gladue » qui vise à réduire les sanctions pénales qui visent des criminels d’origine autochtone. L’article 718.2 e) du Code criminel statue, en effet, que :

718.2 Le tribunal détermine la peine à infliger compte tenu également des principes suivants :
[...]

e) l’examen de toutes les sanctions substitutives applicables qui sont justifiées dans les circonstances, plus particulièrement en ce qui concerne les délinquants autochtones.

Excuses du pape, ici au Canada, dans les douze mois, églises doivent respecter la spiritualité autochtone

Sentant probablement que les médias les soutiendront dans leurs demandes, les membres de la commission n’hésitent pas à demander des excuses au Pape. Excuses publiques, ici au Canada, qu’il devra présenter dans un délai d’un an...

58. Nous demandons au pape de présenter, au nom de l’Église catholique romaine, des excuses aux survivants, à leurs familles ainsi qu’aux collectivités concernées pour les mauvais traitements sur les plans spirituel, culturel, émotionnel, physique et sexuel que les enfants des Premières Nations, des Inuits et des Métis ont subis dans les pensionnats dirigés par l’Église catholique. Nous demandons que ces excuses soient semblables à celles faites en 2010 aux Irlandais qui avaient été victimes de mauvais traitements et à ce qu’elles soient présentées par le pape au Canada, dans un délai d’un an suivant la publication du présent rapport.

Les écoles de théologie et les séminaires religieux devraient également selon cette Commission enseigner à leurs étudiants l’importance de respecter la « spiritualité autochtone »... Nous ne sommes pas sûrs si ce respect exclura à l’avenir toute idée de conversion d’un certain groupe ethnique...

60. Nous demandons aux représentants de l’Église qui sont parties à la Convention de règlement ainsi qu’à toutes les autres confessions religieuses concernées, en collaboration avec les chefs spirituels autochtones, les survivants des pensionnats, les écoles de théologie, les séminaires et d’autres centres de formation, d’élaborer un programme d’études sur la nécessité de respecter en soi la spiritualité autochtone

Nouveau jour férié de la repentance ?

La commission demande au gouvernement d’instaurer un nouveau jour férié, un congé national de la culpabilité et de la repentance qui commémorerait les pensionnats pour autochtones mis en place par le gouvernement d’Ottawa :

80. Nous demandons au gouvernement fédéral d’établir comme jour férié, en collaboration avec les peuples autochtones, une journée nationale de la vérité et de la réconciliation pour honorer les survivants, leurs familles et leurs collectivités et s’assurer que la commémoration de l’histoire et des séquelles des pensionnats demeure un élément essentiel du processus de réconciliation.

Enfin, les futurs journalistes devraient être forcés d’être « sensibilisés » à l’histoire des peuples autochtones, aux séquelles des pensionnats (jusqu’à quand ?) et donc aux demandes des autochtones :

86. Nous demandons aux responsables des programmes d’enseignement en journalisme et des écoles des médias du Canada d’exiger l’enseignement à tous les étudiants de l’histoire des peuples autochtones, y compris en ce qui touche l’histoire et les séquelles des pensionnats, la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones, les traités et les droits des autochtones, le droit autochtone de même que les relations entre l’État et les Autochtones.

Des recommandations similaires sont également « demandées » (require en anglais) pour ce qui est de la formation des juristes et des infirmières. Notons que la mention à la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones consiste à enseigner, à sensibiliser ces professions, à une déclaration que le gouvernement du Canada avait d’abord refusé de reconnaître, avant de la déclarer « inspirante », symbolique et non contraignante sur le plan juridique, car elle soulevait des inquiétudes notamment quant à ses dispositions sur les terres, les ressources, le droit de veto et l’autonomie gouvernementale. Le Canada et le Québec, qui avait aussi émis des réserves, se disent toutefois désormais convaincus qu’ils peuvent interpréter les principes de cette Déclaration de façon conforme à la Constitution canadienne et à leur cadre juridique.

Réconciliation ou perpétuation d’un sentiment d’injustice et racialisation croissante ?

Mais s’agit-il là vraiment de recommandations qui visent à la réconciliation ? (Interdire la fessée avec une force raisonnable, vraiment ?) Ou s’agit-il plutôt de s’assurer de la perpétuation d’un sentiment d’injustice et de futurs avantages liés à des réparations ? Il y a eu injustice, c’est indubitable, perpétrée par un gouvernement fédéral qui voulait assimiler les Amérindiens comme il a voulu assimiler, en revenant sur ses promesses, les francophones, mais aussi les Ukrainiens et les mennonites des Prairies, forçant le départ de nombre d’entre eux vers le Mexique. Dans le cas des Premières nations, cette assimilation a été plus violente qu’avec les populations d’origine européenne citées ci-dessus qu’Ottawa ou les provinces de l’Ouest voulaient également assimiler puisque les enfants indiens devaient, eux, être retirés le plus possible de l’influence de leurs parents.

Mais ces recommandations réconcilieront-elles vraiment les peuples du Canada ? Est-ce même possible tant que la Loi sur les Indiens ne sera pas abrogée ? Certaines des demandes de la Commission ne mèneront-elles pas plutôt à racialiser un peu plus le droit et les relations entre peuples du Canada ?

Parti libéral et les « progressistes » de l’époque ont voulu « civiliser », angliciser et assimiler les Amérindiens

Rappelons, enfin, que ce sont souvent les libéraux fédéraux et les « progressistes » de l’époque qui ont mis en place toutes les politiques amérindiennes. La science du XIX^e siècle justifiant en quelque sorte les mesures radicales prises contre « ces peuplades sauvages », qu'il fallait civiliser et donc angliciser. (Un peu comme en France, ce sont les figures tutélaires de la gauche, comme l’anticlérical Jules Ferry, qui voulurent amener les lumières de la civilisation « aux races inférieures » en laissant d’ailleurs souvent ce travail aux congrégations religieuses chassées de France. Victor Hugo défendra, lui aussi, le même interventionnisme au nom des droits de l’homme.) Ce ne sont pas les conservateurs qui ont institué la Loi sur les Indiens (1876), mais le gouvernement Mackenzie et son Parti libéral du Canada. Ce ne sont pas les conservateurs qui ont été au pouvoir au Canada pendant la plus grande partie du siècle qui suivit cette loi et pendant la mise en œuvre des pensionnats pour autochtones, mais c’était bien le Parti libéral du Canada de l'époque.

Voir aussi

Au-delà de la Loi sur les Indiens
par Tom Flanagan, Christopher Alcantara et André Le Dressay
publié aux éditions Septentrion
à Sillery (Québec)
en 2012
260 pages.
ISBN
Papier : 9 782 894 486 825
PDF : 9 782 896 646 920
E-pub : 9 782 896 647 033

Résumé : Les Premières Nations du Canada n’ont pas fini de retenir l’attention avec leurs réclamations territoriales controversées. Leurs terres sont encore gérées selon la Loi sur les Indiens de 1876 et personne ne semble vouloir rouvrir ce dossier.

Tom Flanagan, Christopher Alcantara et André Le Dressay abordent ces sujets de front en se demandant si cette loi a vraiment profité aux autochtones. Bousculant les pratiques actuelles, leur travail éclairant propose la création d’un nouveau système qui permettrait aux Premières Nations de jouir de la pleine propriété de leurs terres, à titre individuel ou collectif, un système qui pourrait améliorer la qualité de vie dans les communautés autochtones de tout le pays.

Démographie — Triste record pour l'Allemagne

Selon les calculs de l’Institut d’économie internationale de Hambourg, l’Allemagne a dépassé le Japon dans le classement des pays à plus faible natalité. Entre 2010 et 2015, il y a eu en Allemagne 8,2 enfants pour 1.000 habitants (contre 8,4 au Japon). À ce rythme-là, chaque nouvelle génération d’Allemands est inférieure d’un tiers à la génération précédente, et il y aurait donc en 2060 20 millions d’Allemands de moins.

Juste après viennent le… Portugal (9 ‰) et l’Italie (9,3 ‰).

Le Québec dont le taux de natalité est en baisse constante depuis 2008 a un taux de natalité de 10,7 ‰.

La France et le Royaume-Uni sont à 12,7 ‰ et la Russie se redresse de façon spectaculaire : 13,2 ‰.

Les taux les plus élevés sont en Afrique, à commencer par le Niger : 50 ‰.

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Dans quelle mesure davantage d'éducation assure-t-il une plus grande prospérité ?

Selon Lant Pritchett, les données comparatives entre les pays n'indiquent en moyenne pas de corrélation entre l’allongement de la scolarité de la population active et le taux de croissance de productivité par travailleur. Il s’agit toutefois de moyennes, l’impact de l’éducation sur le développement variant considérablement selon les pays.

Cet impact est décevant pour trois raisons possibles selon l’économiste Pritchett : l’environnement institutionnel pourrait avoir été suffisamment dégradé pour que l’accumulation de capital scolaire ait réduit la croissance économique. Deuxièmement, les rendements marginaux de l’éducation ont pu rapidement baisser, l’offre de main-d’œuvre qualifiée augmentant alors que la demande pour celle-ci stagnait. Troisièmement, la qualité de l’éducation aurait pu être si faible que les années de scolarité supplémentaires n’ont créé aucun capital humain supplémentaire. L’impact économique de ces trois phénomènes varie dans leur ampleur et leur combinaison d’un pays à l’autre.

Pendant les 50 années qui séparent 1960 de 2010, la scolarisation moyenne de la main-d’œuvre mondiale a triplé pour passer de 2,8 années à 8,3 ans. Cela signifie que, si le travailleur moyen dans la médiane des pays avait réussi moins de la moitié de l’école primaire en 1960, il avait réussi plus de la moitié de l’école secondaire en 2010.

Dans quelle mesure ces pays auraient-ils dû s’enrichir ? En 1965, en France, la main-d’œuvre avait en moyenne moins de cinq années de scolarité et son revenu par habitant était de 14.000 dollars (en prix de 2005). En 2010, les pays ayant un niveau d’éducation similaire avaient un revenu par habitant qui n'atteignait même pas 1000 $.

En 1960, les pays ayant un niveau de scolarisation de 8,3 années étaient 5,5 fois plus riches que ceux dont le niveau de scolarisation n’était que de 2,8 années. En revanche, les pays dont le niveau de scolarité est passé de 2,8 années en 1960 à 8,3 en 2010 ne se sont enrichis que de 167 %. En outre, il est impossible d’attribuer la totalité de cette richesse accrue à l’éducation, car en 2010 les travailleurs avaient accès à des technologies qui avaient 50 années d’avance sur celles de 1960. De toute évidence, la prospérité ne s’explique pas uniquement par le degré de scolarisation.

Comme c’est souvent le cas, l’expérience de certains pays est plus révélatrice que les moyennes statistiques. La Chine a commencé avec un niveau de scolarisation moindre que la Tunisie, le Mexique, le Kenya et l’Iran en 1960. En 2010, elle avait aussi moins progressé en durée moyenne de scolarisation que ces pays. Et pourtant, en ce qui concerne la croissance économique, elle a laissé tous ces pays sur place. La même chose est vraie de la Thaïlande et de l’Indonésie par rapport aux Philippines, au Cameroun, au Ghana et au Panama, plus scolarisés en 1960. Autrement dit, les pays qui se développent rapidement doivent avoir un autre avantage que leur niveau de scolarisation.

Les différences au sein d’un même pays sont également révélatrices. Au Mexique, le revenu moyen des hommes âgés de 25 à 30 ans qui ont terminé l’école primaire va du simple au triple, selon la richesse des municipalités où ils résident. Cette différence ne peut s’expliquer uniquement par la qualité de l’éducation, car ceux qui ont quitté les communes les plus pauvres pour s’installer dans des communes plus riches ont également vu leur revenu augmenter.

Il y a d’autres mauvaises nouvelles pour ceux qui pensent que la seule solution est de rallonger encore la scolarité : la plupart des compétences acquises par la main-d’œuvre ont été acquises sur le tas et non à l’école. Ce qu’un pays sait faire dans le domaine économique est surtout connu de ses entreprises, et non de ses écoles. Dans la plupart des sociétés modernes, moins de 15 % des emplois sont des postes pour débutants, ce qui signifie que les employeurs exigent surtout des compétences que le système d’éducation ne peut fournir ou n’est pas censé fournir.

Lorsqu’on les confronte avec ces faits, les passionnés de l’éducation disent souvent que l'enseignement est une condition nécessaire, mais non suffisante, pour assurer la prospérité d'un pays. Mais dans ce cas, investir davantage dans l’éducation est peu susceptible d’améliorer les choses si les autres conditions ne sont pas réunies.

Après tout, même si le revenu par habitant d’un pays typique avec dix années de scolarité était de 30 000 $ américains en 2010, dans d’autres pays avec la même durée de scolarité comme l’Albanie, l’Arménie et le Sri Lanka, le revenu par habitant était inférieur à 5000 $ américains par an. Quelle que soit la raison qui empêche ces pays de devenir prospères, il ne semble pas que ce soit une scolarité trop courte.

Sources : World Bank Economic Review et El mito de la educación

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Les écoles islamiques de plus en plus populaires aux Pays-Bas

Écolières sur la cour de récréation
d’une école islamique aux Pays-Bas

Malgré toutes les critiques, les écoles primaires musulmanes connaissent un succès grandissant aux Pays-Bas. Un succès surprenant quand ont sait que le nombre d’élèves du primaire est en baisse dans le pays.

Au cours des cinq dernières années, le nombre d’élèves dans les écoles primaires musulmanes a ainsi augmenté de plus de 22 %. Selon les médias néerlandais, plus de 11.000 enfants étaient inscrits dans les 49 écoles primaires musulmanes que compte le pays. En 2010, ils n’étaient que 9000.

D’après Abdelsadek Maas, directeur d’une école islamique à La Haye, les musulmans se replient sur eux-mêmes en raison du climat actuel qui règne aux Pays-Bas. « Si vous portez le foulard, on vous regardera de travers. Dans une école islamique par contre, les enfants peuvent être eux-mêmes ».

Un constat partagé par Yusuf Altuntas d’ISBO, une organisation formée par des écoles musulmanes aux Pays-Bas. D’après lui, les parents musulmans sont de plus en plus nombreux à vouloir transmettre leur identité religieuse à leurs enfants, et ce dès leur plus jeune âge.

Les résultats des écoles islamiques aux examens nationaux Cito à la fin du primaire sont peu élevés. Toutefois, interrogé par le site ad.nl Jaap Dronkers, un sociologue de l’Université de Maestricht, assure que le niveau des écoles musulmanes est plus élevé que les écoles publiques : « les écoles islamiques réussissent généralement mieux que les écoles publiques avec le même indice socio-économique ».

Les écoles non musulmanes trouvent que les parents musulmans optent de plus en plus pour les écoles islamiques. L’école primaire De Voorsprong (L’Avance) à Schilderswijk près de La Haye a récemment dû fermer parce que les parents locaux lui ont souvent préféré l’école islamique.

Détournements et condamnations

À la fin 2008, l’Inspection de l’éducation a révélé que quinze des 43 écoles primaires islamiques avaient détournés ou « dépensé illégalement » au moins 4,6 millions d’euros (6,2 millions de dollars canadiens) entre 2004 et 2008. En 2012, le tribunal de Maestricht a condamné deux membres d’une école islamique à Heerlen à une peine de prison avec sursis de six mois et 240 heures de service communautaire.

Voir aussi

Pays-Bas : fin des bourses d’études gouvernementales généralisées

Pays-Bas – Homosexuels fuient la diversité d’Amsterdam pour s’installer dans les régions rigoristes du pays

Pays-Bas — journaliste menacée de mort pour ses opinions sur l’avortement et la doctrine catholique

En Belgique, les élèves musulmans aiment l’école catholique

Évolution dans la répartition des cours de religion en Belgique

Priorité de Québec solidaire en éducation : des cours d'éducation sexuelle « féministe et égalitaire »

Les deux députés de Québec Solidaire
Manon Massé et Amir Khadir

Québec solidaire veut légiférer pour interdire les publicités sexistes et dégradantes envers les femmes (rien sur les hommes transformés en idiots dans les pubs, voir Protégez-vous[1]) et mettre sur pied des cours d’éducation sexuelle « guidés par une perspective féministe et égalitaire » dès l’école primaire. Rien de moins.

Il s’agit là de certaines des mesures adoptées par ce parti réuni en congrès à Montréal durant la fin de semaine.

« Combattre la culture du viol passe par la sensibilisation et l’éducation. C’est pour cela que Québec solidaire fait du retour des cours d’éducation sexuelle une priorité dès l’école primaire », a ajouté Françoise David. Ah, le prétexte de la lutte contre les maladies vénériennes ne fonctionne plus, on parle alors de lutter contre une « culture du viol » ? Rappelons que l’existence même de cette « culture du viol » est sérieusement remise en cause, notamment par manque de preuves statistiques et après les révélations d’histoires de viol universitaire inventées de toutes pièces. Voir aussi article du Time : It’s Time to End « Rape Culture » Hysteria et de US News : Statistics don't support the contention that 'rape culture' is pervasive.

La question de la prostitution a aussi été abordée dans ce congrès. Québec solidaire condamne la répression des prostituées et préconise des mesures socio-économiques, comme le revenu minimum garanti et le développement de services sociaux aux familles, pour contrer le marché du sexe. Un revenu minimum aussi élevé que ce que la prostitution peut rapporter ? Voir ce témoignage d’une escorte qui gagne 20.000 $ avec la prostitution en sus de ses revenus liés à une autre profession...

« Les conservateurs de Stephen Harper mettent les prostitués-es et travailleurs-es [typographie lourde typiquement progressiste] du sexe en danger. Les femmes ne devraient jamais être forcées à entrer dans le commerce sexuel, mais leur criminalisation n’est pas une solution. Il est temps pour les partis politiques présents à l’Assemblée nationale d’avoir une conversation franche sur cet enjeu pour faire pression sur Ottawa ! » a affirmé la députée de Gouin.

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[1] « À force de représenter les hommes comme des idiots inaptes à s’occuper de leur famille, on transforme l’exception en norme », estime Dany Baillargeon.

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