Premier ministre Trudeau directement impliqué dans discrimination contre camps d'été confessionnels

Le Centre de justice pour les libertés constitutionnelles (JCCF.ca) a publié récemment de nouveaux documents mis au jour dans le cadre de ses procès contre Emplois d’été Canada. Ils montrent que le Premier ministre Trudeau a été directement impliqué dans la création de nouvelles règles utilisées pour empêcher les camps d’été confessionnels d’obtenir des subventions du programme Emplois d’été Canada (« EEC »).

Les documents (1, 2) révèlent que deux camps d’été chrétiens ont été jugés inadmissibles aux subventions du Programme emplois d’été du Canada (EEC) en raison de leurs croyances chrétiennes. Des documents obtenus par le Centre de justice indiquent comment les employés du gouvernement ont décrit les croyances des camps d’été comme « une doctrine religieuse controversée ainsi que des pratiques d’embauche discriminatoires fondées sur les croyances de l’Église », et ont rejeté les demandes des camps d’été, sans donner aux camps d’été la possibilité de répondre à ces accusations.

Comme l’expliquent les déclarations sous serment (1, 2), certains des postes dans les camps d’été nécessitaient une compréhension approfondie des croyances chrétiennes. Par conséquent, les camps d’été utilisaient des formulaires de demande d’emploi comportant une section demandant aux candidats leurs croyances chrétiennes, afin de permettre aux camps d’été « de déterminer le rôle qu’ils sont en mesure de remplir » dans les camps.

En juin, le Centre de justice a engagé des actions en justice contre le gouvernement fédéral au nom du Mill Stream Bible Camp, près de Peterborough, en Ontario, et du Mount Traber Bible Camp, près de Halifax, en Nouvelle-Écosse. Il s’agit de deux des nombreux camps de vacances confessionnels auxquels le gouvernement fédéral a refusé de subventionner des emplois d’été Canada en 2019. Selon un courriel interne du gouvernement reçu par le Centre de justice, la nouvelle règle de 2019 utilisée pour exclure ces camps du programme EEC a été créée sous les instructions précises du Premier ministre.

Une note interne « secrète » du 16 novembre 2018 adressée à la ministre fédérale du Travail, Patricia Hajdu, sur l’admissibilité (« la note d’admissibilité ») proposait deux options différentes qui pourraient servir de nouveaux « critères d’admissibilité » envers des organisations demandant des subventions. Option A : employeurs réputés non admissibles qui « discriminent sur la base de motifs interdits », y compris la religion, entre autres critères d’inadmissibilité. L’option B n’incluait pas la question de savoir si les employeurs « discriminaient » ; il s’agissait plutôt de se pencher sur la nature des projets et des activités proposés dans le dossier de candidature EEC.

La note d’admissibilité indiquait que le personnel gouvernemental allait prendre plus de temps « en rapport avec l’examen préalable et l’évaluation » des demandes de EEC, et craignait que l’option A rende inadmissibles « trop ​​d’organisations », plus particulièrement les « employeurs d’inspiration religieuse ». La note d’admissibilité indique que, dans le cadre de l’option A, « les employés régis par des organisations confessionnelles ou liés à des organisations confessionnelles seraient disproportionnellement jugés inadmissibles aux subventions, compte tenu des liens potentiels établis par le personnel du programme avec la doctrine plus large suivie par les organisations confessionnelles ». La note d’admissibilité mentionnait spécifiquement le risque accru pour « un employeur confessionnel qui organise un camp d’été ».

En réponse aux recommandations du mémorandum d’admissibilité adressées à la ministre Hajdu, le Premier ministre s’est directement impliqué dans l’élaboration des nouvelles règles. Un courriel du 12 novembre 2018 indique « Veuillez trouver ci-joint un libellé qui a été approuvé par le Premier ministre et le ministre. »

Le libellé approuvé par le Premier ministre Trudeau et le ministre Hajdu ajoutait expressément « restreindre l’accès à... un emploi » notamment en raison de la religion comme un des motifs pour refuser une subvention du EEC à un camp d’été.

Les employés du gouvernement fédéral ont utilisé cette règle pour refuser des subventions à des camps d’été confessionnels, en raison des demandes d’emploi utilisées par ces derniers pour embaucher du personnel.

« Il n’y a rien d’illégal ou de mal à ce que des camps de vacances chrétiens engagent des employés chrétiens », a commenté l’avocat du Centre de justice, Marty Moore.

« Interdire aux camps d’été les enfants défavorisés de participer au programme Emplois d’été Canada sur la base de leurs croyances religieuses n’est rien d’autre que du sectarisme antireligieux », a poursuivi M. Moore.

Surdiagnostics de dysphorie de genre chez des enfants : 35 psychologues démissionnent

Après l’alerte lancée par certains d’entre eux quant aux surdiagnostics d’enfants pour dysphorie de genre, 35 psychologues ont démissionné en 3 ans du London’s Gender Identity Development Service (GIDS) au sein du Tavistock and Portman NHS Foundation Trust en Angleterre.

« Les lanceurs d’alerte ont affirmé que trop d’enfants étaient placés sous médicaments pour bloquer leur puberté », alors qu’ils n’auraient pas dû être diagnostiqués. D’anciens employés ont également avoué avoir été incapables d’évaluer correctement leurs patients, « de peur d’être étiquetés transphobes ». L’un des psychologues ayant démissionné témoigne : il craint avoir été « aux premières loges d’un scandale médical ».

Les chiffres montrent que le nombre d’enfants traités au sein du GIDS est passé de 77 à 2590 en dix ans. Les enfants sont âgés de moins de 18 ans, et même pour quelques-uns d’entre eux de 3 ans. Près de la moitié des patients suivis au GIDS reçoivent un traitement afin de bloquer leur développement hormonal et stopper leur puberté. Ce traitement, interférant avec leur production hormonale naturelle, peut causer des sautes d’humeur. S’il est arrêté, la puberté peut reprendre. L’étape ultérieure est la prescription d’une thérapie hormonale, « normalement non donnée avant 16 ans, car elle est irréversible et peut rendre les patients infertiles ». La chirurgie n’intervient qu’à partir de 18 ans.

Thomasin, après avoir passé la majorité de son adolescence identifiée comme un garçon, a choisi de redevenir une fille à l’âge de 19 ans après avoir été diagnostiquée à 17 ans par le Tavistock. Elle témoigne : « J’étais nourrie de cette idée que tu pouvais changer de sexe », et se dit heureuse de n’avoir jamais franchi d’étape irréversible pour devenir un garçon.

Sources : The Daily Telegraph, Laura Donnelly (12/12/2019)

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Les élèves québécois parmi les meilleurs au monde ?

Texte de Sarto Lelièvre, enseignant retraité, envoyé au Devoir.

Nombre d’observateurs ont réagi avec scepticisme au dévoilement du résultat exceptionnel obtenu par le Québec aux tests de classement des 79 pays participants au PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves). Depuis les premières évaluations de l’organisme international qui ont été réalisées tous les trois ans depuis l’an 2000, nos élèves se sont toujours retrouvés dans le peloton de tête.

Pourtant on constate une double réalité dans les résultats obtenus du Québec à l’international avec ceux que nous projette la réalité quotidienne québécoise à tous les niveaux de notre système éducatif.

La réalité internationale

En 2016, dans l’une des conclusions du rapport PISA, on déplorait la faiblesse de la représentativité de l’échantillon québécois. En 2018, on nous assurait que les résultats avaient été pondérés pour tenir compte du public et du privé.

Le Québec a un système scolaire à trois vitesses : les écoles publiques ordinaires, les écoles publiques à projets particuliers en concurrence avec les écoles privées.

Qu’en est-il de l’échantillon québécois ? Nous savons qu’un nombre indéterminé d’écoles refusent de participer au PISA. Quels en sont le nombre et le pourcentage ainsi que leur répartition géographique ? Dès lors, le caractère aléatoire de l’échantillon le rend-il biaisé ? L’exercice de pondération prend-il en compte les trois sous-groupes de l’échantillon ? Le deuxième sous-groupe (projets particuliers) bénéficie-t-il du mécanisme de pondération ? Est-il surreprésenté dans l’échantillon des écoles publiques ? Une connaissance exhaustive de la méthode d’échantillonnage du Québec serait de nature à éclairer bien des questionnements.

La réalité québécoise

La performance exceptionnelle des élèves québécois à l’échelle internationale depuis 20 ans ne semble pas se refléter dans le plan populationnel, ni dans les réseaux scolaire, collégial ou universitaire. On observe dans la population québécoise une progression du taux d’analphabétisme fonctionnel, qui se situe actuellement à 53 %. À l’échelle canadienne, le Québec enregistre le pire taux de décrochage scolaire. Le résultat d’enquêtes récentes révèle que l’école ne parvient à diplômer que 40 % de ses élèves après sept ans.

Au collégial, seulement un tiers des finissants du secondaire franchissent la porte d’entrée du cégep et un certain nombre d’entre eux sont admis sans qu’ils détiennent un diplôme d’école secondaire (DES). Le taux de décrochage au collégial, qui était de 46 % dans les années 1970, a explosé dans les dernières décennies pour atteindre 70 % au Québec, selon les données les plus récentes recueillies par l’Association pour l’alphabétisme et un chercheur de la FTQ.

Pour sa part, l’université québécoise maintient toujours un écart historique de diplomation de 20 % avec l’Ontario.

Comment expliquer un tel fossé entre ces deux réalités ? Comment nos experts peuvent-ils concilier des résultats aussi contradictoires qui perdurent depuis 20 ans ? Ce sont là des questions qui restent malheureusement sans réponse.

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Crèche vivante brusquement arrêtée par cinquante « anti-fascistes »

Affligeant. C’est aux cris de « Stop aux fachos », sans même se rendre compte que c’est ce qu’ils sont eux-mêmes, en ne respectant aucunement la liberté de pensée des autres, qu’une cinquantaine d’individus, a interrompu samedi, vers 16 h la crèche vivante avec chœurs, qui devait se dérouler jusqu’à 18 heures, place Saint-Georges à Toulouse.

Regroupés sur les murettes entourant la place, vociférant et proférant insultes et cris à l’encontre « des flics, des fachos » revendiquant « nous, on est les anticapitalistes ». Effrayant les enfants qui jouaient dans la pastorale et jouant la provocation jusqu’à descendre sur la place en cherchant la confrontation. Ce qui a clos définitivement la représentation, prévue avec succession de chorales, jusqu’à 18 h. Alors, les enfants sont descendus de l’estrade, trois chœurs prévus encore n’ont pas chanté. L’âne et les moutons sont repartis dans leur ferme. Et le public déçu, hochait la tête de dépit. Aussi triste que crétin. Quel intérêt de venir manifester là ?

La crèche vivante avant qu’elle ne soit brusquement arrêtée

Tout avait pourtant bien commencé, vers 15 heures, avec une crèche vivante « à l’ancienne » organisée par l’association Vivre Noël autrement, avec la venue outre de la présentation dans la tradition provençale, de cette pastorale du camion d’une ferme solidaire, qui réinsère des gens sans travail et qui avait prêté pour l’occasion quelques moutons. Plusieurs chœurs étaient prévus, devant se succéder toutes les demi-heures : l’ensemble Vocal de femmes Mélina, un trio flûte piano voix, jouant Bach, Vivaldi, Donzetti, l’ensemble choral des Dominicains, le groupe Only Voices style gospel, le chœur Evangelous, le chœur jeune éclats de voix...

Souriante, Cécile prend tout cela avec philosophie : « C’était pire au premier temps des Chrétiens » dit-elle avec humour « Tous ceux qui crient ne savent pas que Jésus n’était pas un bourgeois, mais un pauvre, un démuni. Je les plains » termine-t-elle.

Source

École inclusive : même école pour tous, savoir pour personne ?

Extraits d'un texte de Corinne Berger, professeur agrégée de Lettres au lycée La Fayette de Clermont-Ferrand.

Au nom de principes louables, écoles et lycées accueillent désormais des élèves autistes, hyperactifs, voire psychotiques. Ces handicapés parfois, hélas, inaptes à tout apprentissage scolaire plombent le travail des professeurs. Et ne parviennent pas à progresser.

Tout comme l’écriture inclusive massacre allègrement la langue, l’école du même nom porte un coup de plus à ce qu’il reste de l’institution.

Qu’est-ce que l’école inclusive ? Pour faire bref, c’est une école qui repose sur le principe d’inclusion de tous les enfants, quel que soit leur handicap, la loi pour la refondation de l’école de 2013 mettant en avant le droit à l’éducation pour tous. Najat l’a dit, Blanquer le dit à son tour [on notera la continuité de ce ministre macronien sur de nombreux dossiers] : il faut inclure. Tout cela est bel et bon ; qui voudrait en effet priver les enfants et jeunes gens, quels qu’ils soient, de l’instruction nécessaire à leur développement psychique et intellectuel ?

Dans la réalité, comme souvent, les choses ne sont pas si simples : là où le principe est séduisant, sur le papier, l’expérience du terrain devrait refroidir les enthousiasmes bureaucratiques de la Rue de Grenelle. Dans le lycée où j’enseigne, au nom de cette inclusion devenue la règle, il n’est pas rare de trouver dans une même classe un ou deux élèves handicapés moteurs, ou sourds, malentendants, malvoyants, autistes, hyperactifs, voire psychotiques... dont la situation nécessite bien souvent l’assistance d’un AVS (auxiliaire de vie scolaire) ou d’un AESH (accompagnant d’élève en situation de handicap) pendant les cours et parfois même pendant les repas. Une amie m’a récemment parlé des troubles du comportement d’un élève de collège, qui déchiquette les documents donnés par les professeurs, puis s’en prend à sa table à coups de ciseaux… Sont également considérés comme souffrant d’un handicap les élèves diagnostiqués « dys- », dyslexiques, dysorthographiques, dyscalculiques, dyspraxiques – et j’en oublie sans doute : il y aurait d’ailleurs beaucoup à dire sur ces profils, dont certains présentent une pathologie avérée et beaucoup paraissent hélas simplement inaptes à tout apprentissage scolaire. Mais comme la tendance est à l’euphémisation, l’école ne nomme plus la carence intellectuelle et préfère parler de maladie : exit le mauvais élève, faites entrer le malade.

Et il y a inflation de malades dans cette école hospitalière : dans la classe de sixième d’un collègue, sur un effectif de 28 élèves, on n’en compte pas moins de 20 diagnostiqués « à problème(s) ». Les listes sont désormais interminables d’élèves bénéficiant d’un PAI (projet d’accueil individualisé) ou d’un PAP (plan d’accompagnement personnalisé), c’est-à-dire de protocoles spécifiques établis par un spécialiste de la spécialité, orthophoniste ou médecin, leur permettant d’utiliser un ordinateur en classe, d’avoir un tiers-temps supplémentaire pour un devoir surveillé, de se faire relire les consignes afin de s’assurer de leur bonne compréhension, sans parler de ceux à qui il faut donner un plan préalable du cours, voire un compte-rendu détaillé de ce qui aura été fait en classe, parfois en caractères d’impression adaptés à la déficience visuelle de l’élève concerné. Les documents de suivi que nous recevons sont remplis de formules du type « lenteur dans les apprentissages », « difficultés de lecture », « mauvaise maîtrise du geste graphique », « concentration difficile »... Peut-être faudrait-il s’interroger d’une part sur ce qu’a fait l’école avant que ces élèves arrivent dans le secondaire, et d’autre part sur la nocivité des écrans (parfois plébiscités par cette même école) dans leur construction personnelle. Beaucoup ne savent pas manier un stylo correctement, se concentrer plus de dix minutes, lire (et comprendre !) ce qui est écrit. Certains élèves ont d’ailleurs bien saisi le bénéfice qu’ils pouvaient en tirer : ils s’abritent derrière le diagnostic pour ne faire aucun effort et le brandissent parfois pour se dédouaner de toute responsabilité dans leurs insuffisances. Quand on vous dit qu’ils sont malades !

Bref, le handicap, qu’il soit légitimement reconnu tel ou devenu un simple cache-misère, fait l’objet d’une explosion spectaculaire depuis quelques années. Et la tâche d’enseigner s’en trouve grandement compliquée, voire compromise : comment transmettre un savoir à 30 ou 35 élèves dont plusieurs parmi eux auraient besoin d’un effectif réduit et de structures adaptées à leur(s) pathologie(s) ? Comment envisager de dispenser simultanément 35 cours particuliers, en répondant aux besoins spécifiques de chacun et en tenant compte de la disparité des profils ?

L’une de mes collègues, cette année, enseigne dans une classe de seconde « à la Prévert ». [...] Il a fallu récemment que ma collègue explique en classe les mots « lycéen » et « balançoire », on en est là. Je rappelle que nous sommes censés aborder avec eux les grands auteurs, les amener à réfléchir à de profondes problématiques littéraires, tout en les initiant aux subtilités du commentaire et de la dissertation. De qui se moque-t-on au juste ? Des professeurs, c’est sûr, des élèves également, qui sont plus à plaindre qu’à blâmer : ils sont certainement les premiers à se demander ce qu’ils font là.

Où l’on voit bien qu’il ne s’agit plus d’enseigner, de transmettre un savoir – puisque les conditions pour le faire ne sont pas réunies, et qu’on en multiplie même sciemment les empêchements –, mais de favoriser – tout du moins de le faire croire – l’épanouissement personnel de tous parmi tous. En réalité, tout le monde est perdant : l’élève réellement handicapé dont le profil suppose une structure adaptée pour espérer évoluer, l’élève abusivement décrété handicapé qui ne fournit aucun effort, l’élève lambda qui peut dans ce contexte être ralenti dans sa progression et le professeur qui voit ses conditions d’exercice lourdement aggravées. Et je ne suis pas persuadée que la vie qui attend cette multitude dysfonctionnelle fera preuve de la même bienveillance maternante et lui accordera pour accomplir ses tâches et missions professionnelles les mêmes conditions d’accompagnement qu’à l’école. [...]

Finalement, tout cela est assez caractéristique d’une époque qui, sous couvert de respect des différences, se refuse à discriminer, c’est-à-dire à reconnaître que, précisément, les différences existent : le handicapé n’est pas le valide, la femme n’est pas l’homme, l’étranger n’est pas l’autochtone. L’égalitarisme dont nous souffrons aujourd’hui est un nivellement, une indifférenciation, et finalement une négation de l’autre. Tout est dans tout, et réciproquement : Alphonse Allais pourrait avoir défini avant l’heure notre formidable époque (moins drôle que lui !) qui vante les individus interchangeables et liquides.

L’ouverture tous azimuts a cours dans tous les domaines, et il est malvenu de la remettre en question : le procès en xénophobie n’est jamais loin quand il s’agit de défendre l’idée de frontière, de nation, d’identité, et critiquer l’école inclusive peut vite valoir soupçon de « handiphobie ». N’est-il pas pourtant légitime de se demander si, derrière les bons sentiments, l’apparente générosité de cet accueil inconditionnel, on n’est pas en train de détourner l’école de sa mission première, qui consiste à transmettre un savoir et non œuvrer au « vivre-ensemble » ? Tout comme on est en droit de s’interroger sur les risques d’une société multiculturelle inclusive, qui détruit la cohésion en juxtaposant des différences inconciliables.

À ce titre, l’expression officielle, présente dans le texte de loi comme dans la bouche des technocrates qui vantent le processus d’inclusion, est loin d’être anodine : on ne parle pas d’élèves handicapés [lui même déjà un anglicisme technocratique pour invalide, infirme, malade], mais d’élèves « en situation de handicap ». Intéressant glissement du terme propre à cette périphrase assez grotesque : non seulement on ne nomme plus pour ne pas stigmatiser, mais on laisse entendre que le handicap ne serait qu’une situation [passagère ?] parmi d’autres, ni plus ni moins problématique. Habile façon de banaliser et de faire admettre l’amalgame de tous les élèves en ramenant le handicap à n’importe quelle autre situation. Inclure, disent-ils... tout en renonçant aussi à mettre dehors les absentéistes et les perturbateurs, c’est-à-dire ceux qu’on devrait exclure.

Il ne suffit pas de vouloir inclure pour que l’inclusion fonctionne ; on est encore une fois, comme dans bien des domaines, dans l’incantation qui fait fi du réel. Les problèmes existent, il est bon de les exposer, et cette école inclusive qui refuse de les envisager ressemble plutôt à une école élusive.

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Déboulonner Gandhi

Héros de l’indépendance indienne, le Mahatma Gandhi ne fait plus l’unanimité. Depuis cet hiver, l’association étudiante Manchester Student Union (MSU) l’accuse du pire des maux contemporains : le racisme. Sous le mot-croisillon #Gandhimustfall (# Gandhidoittomber), ses militants ont lancé une campagne Twitter doublée d’une pétition en ligne exigeant le déboulonnage de la statue de bronze de 2,75 mètres récemment installée devant l’université mancunienne.

Dans une lettre adressée au conseil municipal de Manchester, la MSU cite les propos peu amènes qu’a tenus Gandhi durant son séjour en Afrique du Sud. Sous sa plume, notamment dans ses articles à l’Indian Opinion, les Africains apparaissent comme des personnes « sauvages », « non civilisées » et « sales comme des animaux ». Et pour alourdir son dossier, ces étudiants en quête d’une cause reprochent à Gandhi de s’être rendu « complice des exactions raciales au sein de l’Empire britannique en Afrique ».

Avant d’agiter Manchester, l’affaire a démarré au Ghana, pays chantre du panafricanisme, qui a exhumé de vieux textes où le Mahatma fait l’apologie de la pureté raciale. Choquée, l’université d’Accra a fait déboulonner la statue du héros de l’Inde. À quelques milliers de kilomètres de là, la Manchester Student Union entend bien lui emboîter le pas, dénonçant par ailleurs l’utilisation de l’image du Mahatma par le gouvernement de New Delhi comme « outil de propagande ».

Une fois n’est pas coutume, les élus ont refusé de céder aux oukases du syndicat étudiant. Il faut dire que Gandhi n’est pas un affreux Européen. « Gandhi a inspiré les dirigeants africains, y compris Nelson Mandela, […] c’est un citoyen du monde et une icône de la paix. La statue de Manchester est ici pour célébrer le pouvoir universel de son message », ont répondu les élus de Manchester.

Loin de se laisser convaincre, les syndicalistes étudiants ont exigé des excuses du conseil municipal, le sommant par ailleurs de « commémorer un militant antiraciste noir ayant eu des liens avec Manchester, comme Olive Morris ou Steve Biko ». Contre vents et marées, la statue a bel et bien été inaugurée le 25 novembre à Manchester en présence des officiels indiens. Gare à ce qu’elle ne tombe pas de son piédestal.

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Erreurs, imprécisions et omissions dans le manuel d’ECR pour la 6^e primaire de Modulo (mythe Gandhi et al.)

« La vérité sur le cours ECR », une nouvelle catéchèse politiquement correcte ? Extrait :

Il manque Gandhi dans la liste de ces saints modernes (il est pourtant suggéré dans le programme ECR). Dans certains manuels, on fait croire que Gandhi a été décisif dans l’indépendance de l’Inde, ce qui est très discutable. Tous les manuels que nous avons lus passent sous silence la vision très racialiste des rapports humains de Gandhi et son peu de sympathie pour les Noirs en Afrique du Sud. À ce sujet, lire The South African Gandhi : Stretcher-Bearer of Empire d’Ashwin Desai et Goolam Vahed (octobre 2015, Stanford University Press). Le livre n’a pas été traduit en français.

Uniformiser les universités de la « nation arc-en-ciel » au nom de l’« unité » ? (déboulonnage d’autres statues dont Cecil Rhodes)

Québec — Aucun des prénoms de garçon les plus donnés en 2018 n'est typiquement français

Il est né 42 700 garçons et 41 100 filles au Québec en 2018. Le rapport de masculinité, qui rapporte les naissances masculines aux naissances féminines, est de 104,0 et correspond à peu près au niveau attendu, puisqu’il naît naturellement environ 105 enfants de sexe masculin pour 100 de sexe féminin.

Selon la Banque de prénoms de Retraite Québec, Emma était le prénom le plus souvent donné aux filles nées en 2018. Viennent ensuite Alice, Olivia, Léa, Charlie, Florence, Charlotte, Livia, Zoé et Béatrice. Des dix premiers prénoms féminins de 2018, neuf se trouvaient dans la liste de 2017. Livia rejoint le haut du classement, passant de la 21^e à la 8^e position, tandis que Rosalie glisse du 8^e au 13^e rang.

Chez les garçons, William est en tête du palmarès. Viennent ensuite Logan, Liam, Thomas, Noah, Jacob, Léo, Félix, Édouard et Nathan. Des dix prénoms masculins les plus populaires en 2018, deux ont changé par rapport à 2017, soit Félix et Édouard qui remplacent Raphaël et Alexis maintenant au 12^e et 13^e rang. Les dix prénoms les plus fréquents sont donnés à 11 % des filles et à 13 % des garçons nés en 2018.

Tous les prénoms masculins sont anglo-saxons (Logan, Liam, Noah plutôt que Noé) ou bilingues (de mêmes formes en anglais qu’en français si l’on excepte l’accent : Thomas, Jacob, Félix, Nathan). Seul Édouard se distingue mais il est très proche de l'anglais. Aucun de ces prénoms n’est typiquement français : Pierre, Jean, Arnaud, Étienne, Yves, Thierry, etc.

Les choses sont différentes pour les filles, mais c’est peut-être parce que nombreux prénoms féminins français (Alice, Charlotte, Béatrice) sont prisés par les Anglo-Saxons depuis longtemps. Mais on notera l’absence de prénoms typiquement français (non adoptés par les anglo-saxons) : Françoise, Ève, Marie-France, Jeanne,  Mahaut, Manon, Aurélie, etc.

Québec — Près du tiers des bébés ont au moins un parent né à l’étranger

Au Québec, la proportion de naissances comptant au moins un parent né à l’extérieur du Canada était de 32,6% en 2018, comparativement à 21,3% en 2000 et à 12,6% en 1980 (voir tableau ci-dessous). La hausse s’explique surtout par des naissances issues de deux parents nés à l’étranger, dont la part est passée de 7 % à 13 %, puis à 22 % au cours de la même période.

La proportion de nouveau-nés dont l’un des parents est né à l’étranger et l’autre au Canada a aussi augmenté, passant de 5% en 1980 à près de 11% en 2018. Selon les données provisoires, les principaux pays de naissance des mères nés à l’étranger sont l’Algérie, Haïti, le Maroc et la France. Ce sont les mêmes pays pour les pères, Haïti devançant toutefois l’Algérie.

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Histoire — Avant Charlot, il y eut Max Linder

Gabriel Leuvielle, dit Max Linder (se prononce/lɛ̃dɛr/), né le 16 décembre 1883 au lieu-dit « Cavernes », à Saint-Loubès (Gironde) et mort le 1er novembre 1925 (à 41 ans) à Paris, fut un acteur et réalisateur français. Il fut, en France, l’une des plus grandes vedettes comiques au temps du cinéma muet ; son jeu et ses inventions ont notamment influencé la création du personnage de Charlot (Charlie Chaplin).


Avec tous ces films, d’une ou deux bobines, le plus souvent écrits et réalisés par lui-même, Max est un triomphe mondial, la première star internationale de cinéma en 1910 (grâce notamment aux encarts publicitaires de Pathé) quelques années avant qu’Hollywood invente les siennes4 (Douglas Fairbanks, Florence Lawrence, Florence Turner, Mary Pickford). Charlie Chaplin s’inspire plus tard de Max Linder pour créer son personnage.




En 1912-1913, il part pour des tournées triomphales à l’étranger, d’abord en Espagne et en Allemagne, où il tourne des scènes qui seront insérées à ses films (Max toréador ou Max, professeur de tango), puis en Russie (Saint-Pétersbourg). Mais c’est surtout la guerre de 1914 qui interrompt cette carrière sans précédent alors que son contrat avec Pathé d’un million de francs prévoit de tourner 150 films sur trois ans, soit un film par semaine. Envoyé au front, gazé, il est définitivement réformé.



La Première Guerre mondiale met un coup d’arrêt brusque à la production cinématographique française pourtant pionnière. Le cinéma français, auparavant un des principaux producteurs de films mondiaux, ne s’en relèvera jamais vraiment. Dès le début, la mobilisation générale vide les studios de tous les hommes valides. Le nord de la France est occupée et détruite. Ce sont dès lors les films américains qui envahissent les écrans français.