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mardi 8 juin 2010
Super Pédago a de bonnes idées contre la violence
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lundi 7 juin 2010
Les Français veulent bénéficier d’un véritable choix pour l’école de leurs enfants.
Des solutions innovantes sont littéralement plébiscitées par les Français :
- 74 % des Français (échantillon représentatif de 1287 personnes, sondés par l’IFOP) pensent que l’échec scolaire diminuerait si l’État encourageait la diversification des types d’écoles accessibles à tous (différentes pédagogies et styles éducatifs variés).
- 87 % des personnes interrogées sont favorables à ce que les directeurs d’établissement scolaires aient des pouvoirs renforcés en matière de discipline, d’organisation des enseignements et de gestion de l’équipe des professeurs dans leur établissement.
- 81 % des personnes interrogées estiment que le directeur d’un établissement scolaire doit avoir la possibilité de recruter son équipe de professeurs par rapport à un projet éducatif bien défini pour disposer d’une équipe professorale soudée autour d’objectifs partagés par tous.
- 81 % des personnes interrogées sont d’accord pour dire que « seules les familles plutôt aisées ont la possibilité effective de choisir l’école dans laquelle leur enfant sera scolarisé ». Les ouvriers sont même 85 % à trouver que le choix de l’école n’est effectif en France que pour les familles plutôt aisées.
- 74 % des personnes interrogées souhaitent que l’Etat mette en place un système pour permettre à chaque famille de financer la scolarité de ses enfants, quel que soit l’établissement choisi. Il était précisé dans le sondage que « ce système pourrait être un bon scolaire, un ticket scolaire, un chèque éducation ou un crédit d’impôt. »
- Ils sont même 84 % chez les ouvriers et 85 % chez les sympathisants de gauche a vouloir la mise en place d’un tel système de financement de la scolarité pour toutes les familles.
- 65 % des personnes interrogées sont favorables à ce que l’ensemble des établissements scolaires publics et privés soit évalué par une agence indépendante incluant les différents acteurs de l’éducation, pour que les parents disposent d’une meilleure information.
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dimanche 6 juin 2010
Le cours d’Éthique et de culture religieuse : une porte ouverte au multiculturalisme ?
On trouvera ci-dessous le texte de l'allocution prononcée par Joëlle Quérin, doctorante en sociologie et chercheure associée à l’Institut de recherche sur le Québec, le 22 mai 2010 dans le cadre du colloque Égalité et Laïcité, quelles perspectives ?
La consultation actuelle autour du projet de loi 94 soulève une question importante : celle du port de signes religieux dans la fonction publique. Toutefois, s’il est une sphère d’intervention de l’État où la question de la laïcité est particulièrement névralgique, c’est l’école. En tant qu’institution publique, l’école est censée refléter nos choix de société. En tant qu’agent de socialisation, elle est aussi un lieu d’apprentissage de la vie en commun. Ainsi, comme toutes les autres institutions publiques, l’école est un lieu où la « laïcité ouverte » peut s’appliquer, mais elle est aussi, et c’est là sa particularité, un lieu où cette « laïcité ouverte » peut s’enseigner.
Contrairement à ce que suggère son intitulé, le cours Éthique et culture religieuse (ÉCR) n’a pas pour objectif de transmettre des connaissances sur les doctrines morales et sur les religions. Il vise plutôt à faire en sorte que les enfants intériorisent les principes fondateurs du multiculturalisme, soit le fait qu’il n’y ait au Québec aucune culture commune, mais plutôt une diversité de cultures, et que la seule chose qui nous unisse au-delà de cette diversité culturelle sont les Chartes des droits et libertés et quelques règles strictement procédurales qui encadrent la vie publique. Le multiculturalisme postule en outre que l’État a le devoir de favoriser l’expression des particularismes culturels, incluant les pratiques et les symboles religieux, ce qui implique l’adoption d’une « laïcité ouverte ». Le cours ÉCR, obligatoire dans toutes les écoles primaires et secondaires du Québec depuis septembre 2008, occupe alors une place de choix parmi les outils de promotion du multiculturalisme et de la « laïcité ouverte » qui en découle.
Un cours sans contenu
S’il est possible d’affirmer que le cours ÉCR n’a pas pour objectif premier de transmettre des connaissances, c’est d’abord et avant tout parce qu’il ne prescrit aucun contenu. En effet, le programme ministériel ne comporte aucune mention de ce que les élèves doivent apprendre1. Articulé autour de trois compétences dont la présentation occupe l’essentiel du programme, ce cours typiquement représentatif de la réforme scolaire n’indique nulle part ce que les élèves doivent connaître au terme de chaque année scolaire. Tout au plus, trouvons-nous à la fin du programme quelques tableaux présentant des listes de fêtes religieuses, de personnages célèbres, ou encore de symboles religieux, présentés comme des « exemples indicatifs » dans lesquels les enseignants et les rédacteurs de manuels scolaires peuvent piger à leur guise. Toutes ces listes se terminent par « et cetera », laissant ainsi à chaque enseignant la possibilité de choisir le contenu de son cours dans ces tableaux ou ailleurs. Ainsi, lorsque vient le temps d’aborder le thème des fêtes, certains enfants entendent parler de Noël et de Pâques, alors que d’autres voient plutôt Divali et la Fête des mères. Le choix des célébrations religieuses ou laïques n’a aucune importance, l’essentiel étant que l’enfant comprenne qu’il existe une « diversité » de manières de fêter au Québec et que notre société est riche de cette « diversité ».
Loin d’être un oubli ou une erreur, cette absence de contenu dans le programme ministériel est un choix délibéré, qui découle de l’approche par compétences poussée ici à l’extrême. Georges Leroux, l’un des principaux consultants ayant participé à la conception du cours, justifie en ces termes la décision du Ministère : « Dans l’univers très riche des programmes formulés selon des compétences, nous ne travaillons pas à partir de contenus prédéterminés : les jeunes ne recevront pas dans ce programme des connaissances encyclopédiques sur telle ou telle religion, ou doctrine morale »2. Le cours s’offre donc du début du primaire à la fin du secondaire, sans avoir de contenu prédéterminé, l’approche par compétences étant apparemment suffisamment « riche » pour se passer de contenu ! Comme d’autres défenseurs du cours, Leroux rejette les savoirs en les qualifiant d’« encyclopédiques », comme si cela suffisait à les disqualifier en cette époque post-réforme.
Dans ces circonstances, si le cours ÉCR n’est ni un cours sur les religions, ni un cours sur les doctrines morales, de quoi s’agit-il ? Essentiellement, ce cours vise à indiquer aux enfants comme agir, comment composer avec la diversité qui les entoure, une question pourtant non résolue au Québec.
Trois compétences
En l’absence de contenu, le cours est structuré autour de trois compétences, dont la plus importante s’appelle Pratiquer le dialogue. Loin de se limiter à l’apprentissage des règles d’une discussion ordonnée, « la pratique du dialogue mène à l’adoption d’attitudes et de comportements favorables au vivre-ensemble », comme l’indique le programme ministériel. Parce qu’il s’agit de la compétence centrale du programme, la compétence relative au dialogue, qui doit apprendre aux enfants à adopter des attitudes et des comportements précis face à la diversité, doit être mobilisée dans chacune des « situations d’apprentissage et d’évaluation », autrement dit, dans chaque leçon, exercice ou examen. Un enseignant qui respecte le programme ministériel ne peut donc pas transmettre des connaissances sur l’éthique ou sur une religion sans faire intervenir cette compétence.
Les deux autres compétences, Réfléchir sur des questions éthiques et Manifester une compréhension du phénomène religieux, sont donc inséparables de cette compétence qui impose aux enfants des attitudes et des comportements. Cela se manifeste très clairement dans les manuels scolaires, dans lesquels chaque section où l’on présente du contenu est suivie de questions adressées aux enfants pour lancer leur « dialogue ».
Ainsi, dans le volet « éthique » du cours, on présente différentes manières de s’habiller, de parler, de manger, de jouer, et l’on conclue chacune de ces sections par une affirmation du type : « Cette diversité est une grande richesse. Maintenant que tu sais qu’il existe une telle diversité, trouve les comportements qu’il faudrait adopter pour favoriser le vivre-ensemble ».
Au-delà de la diversité des sujets traités d’une année scolaire à l’autre et d’un manuel à l’autre, deux constantes ressortent de ce volet éthique : la liberté identitaire des individus et l’unanimité sur les moyens de composer avec la diversité qui en découle. En effet, dès le plus jeune âge, on insiste sur la liberté et l’autonomie des enfants, que l’on invite à remettre en question les règles de la maison et à affirmer leur identité par des activités et des pratiques vestimentaires qui ne feront sans doute pas l’affaire de tous les parents. En contrepartie, une fois admis que chacun est libre d’exprimer son identité comme il l’entend, il en découle une obligation d’accepter et d’accommoder collectivement les expressions de l’identité de chacun.
Imprégné lui aussi de « dialogue », le volet « culture religieuse » est très semblable au volet éthique, dans la mesure où les mêmes dogmes sont appliqués à un objet plus précis : la diversité religieuse. Encore une fois, il ne s’agit pas d’étudier l’histoire des religions, les doctrines ou les textes sacrés, car ces connaissances apparaissent trop encyclopédiques aux yeux des concepteurs du cours. Il s’agit plutôt d’apprendre aux enfants à reconnaître les manifestations du religieux qui les entourent, et à choisir la bonne manière de composer avec cette diversité religieuse. Les postulats sont toujours les mêmes : chaque élève est libre d’afficher ses préférences religieuses, en conséquences, on ne peut pas faire obstacle à cette libre expression individuelle.
Puisque le programme ne prescrit aucun contenu, il est impossible de savoir quels sont les récits ou les personnages religieux enseignés d’une école à l’autre. Toutefois, puisque le programme spécifie que l’accent doit être mis sur les manifestations du religieux, autrement dit, sur ses aspects visibles, les prescriptions vestimentaires et alimentaires des religions minoritaires reviennent à répétition dans les manuels scolaires. Elles sont présentées comme des obligations auxquelles le croyant ne peut se soustraire, comme des « droits » fondamentaux. La conclusion s’impose donc : il faut les accommoder. Les questions soumises au « dialogue » sont ainsi orientées de telle manière que l’accommodement émerge comme seule solution acceptable. Après avoir rappelé aux enfants qu’il existe autour d’eux une grande diversité de pratiques religieuses, on leur demande de trouver des moyens pour que chacun « se sente respecté dans ses droits », pour que chacun puisse « exercer son droit à la liberté de religion ». Certains manuels suggèrent même aux enfants des accommodements qu’ils pourraient accorder s’ils occupaient un poste de direction : adapter le menu de la cafétéria, modifier le code vestimentaire, etc.
La pédagogie de l’accommodement se pratique également de manière subtile à travers les images. En effet, les manuels du primaire comportent de nombreux dessins, alors que ceux du secondaire contiennent surtout des photos. Sur ces images, les minorités religieuses sont pratiquement toujours représentées avec leurs signes religieux ostentatoires. Même les petites filles musulmanes sont constamment représentées avec le hijab, et parfois même avec le niqab ! Ces représentations sont particulièrement pernicieuses, puisqu’elles envoient aux élèves le message que les personnes qui adhèrent à des religions minoritaires ne peuvent se départir de leurs vêtements et objets religieux. Bref, une musulmane, ça porte un voile, que cela vous plaise ou non ! À force d’être exposés à ces images récurrentes, les enfants apprendront donc qu’ils n’ont pas le choix d’accepter que leurs petites camarades musulmanes soient voilées. Quant aux élèves musulmanes, elles seront constamment renvoyées à leur différence, et apprendront que pour bien représenter leur religion, elles doivent couvrir leurs cheveux, leur cou et leurs épaules. L’école fait ainsi le jeu des communautés religieuses qui exercent de la pression sur les musulmanes pour qu’elles portent le voile, même à un très jeune âge.
Faut-il s’en étonner ?
Aussi troublante soit-elle, l’orientation du cours ÉCR n’a rien d’étonnant.
D’une part, ce cours respecte parfaitement l’esprit de la réforme scolaire et de l’approche par compétences, qui ajoute aux traditionnels savoirs et savoir-faire transmis par l’école un nouvel élément, les « savoir-être ». Ceux-ci ne se limitent plus au simple respect des règlements de l’école, mais deviennent de véritables injonctions comportementales insérées directement dans les programmes scolaires. En tant que dernier-né de la réforme, le cours ÉCR est l’exemple parfait des dérives pédagogiques de la réforme.
D’autre part, s’il ne faut pas s’étonner du caractère idéologique du cours ÉCR, c’est parce que ceux qui ont milité pour la mise en place de ce cours et qui ont participé aux différentes étapes ayant mené à son implantation avaient déjà annoncé leurs couleurs depuis longtemps. Dès 1999, le rapport Proulx recommandait la mise en place du cours ÉCR, sous prétexte que le régime d’option entre enseignement religieux et enseignement moral était discriminatoire, mais qu’un retrait complet de toute forme d’enseignement des questions religieuses aurait été aussi dommageable car il n’aurait pas permis de développer chez les enfants la « capacité d’apprécier les autres »3. La laïcité était donc incompatible avec les bons sentiments !
Les nombreux documents publiés par la Commission des affaires religieuses du Ministère de l’éducation depuis le début des années 2000 allaient dans le même sens. Chaque fois que ce comité recommandait la mise en place du cours ÉCR, les justifications invoquées étaient politiques et non pédagogiques. Il ne s’agissait jamais de remédier au manque de connaissances des enfants, toujours de leur apprendre le « vivre-ensemble », tel que défini par quelques intellectuels bien-pensants. Ces objectifs devinrent particulièrement évidents à partir de 2007, au moment de la crise des accommodements raisonnables, lorsque la Commission des affaires religieuses écrivit qu’« en favorisant l’évolution des cultures institutionnelles [l’]implantation [du cours d’ÉCR] facilitera la gestion de la diversité religieuse, y compris la pratique des accommodements raisonnables et des ajustements volontaires »4.
Les groupes de travail formés par le gouvernement Charest abondèrent dans le même sens. Dans le rapport Fleury sur la religion et l’école, on présenta le cours ÉCR comme étant un moyen pour « sensibiliser » les enfants à la nécessité des accommodements5, alors que dans le rapport Bouchard-Taylor, on demanda au gouvernement de faire une « promotion énergique » du cours6, qui devait permettre de « développer les aptitudes nécessaires au vivre-ensemble, dans le contexte d’une société diversifiée »7.
Les intellectuels qui défendirent le cours dans les revues spécialisées comme dans celles destinées au grand public tinrent également ce discours. Selon Georges Leroux, le cours était la « seule thérapie possible »8 face aux dérives observées lors de la crise des accommodements raisonnables. Ce cours devait également permettre, selon lui, de faire en sorte que les enfants soient en accord avec la décision de la Cour suprême sur le kirpan, pourtant massivement rejetée au Québec9. Quant à Gérard Bouchard, [lors du procès de Drummondville] il affirma que si le cours avait été implanté depuis longtemps, il n’y aurait pas eu de crise des accommodements raisonnables10.
En somme, le programme ministériel ne fait que refléter des intentions annoncées depuis longtemps, soit de passer par l’école pour imposer une certaine vision du « vivre-ensemble » reposant sur une conception multiculturaliste du Québec. Cette stratégie d’instrumentalisation de l’école à des fins politiques permettait de contourner le débat public sur des questions controversées en s’adressant directement à la jeune génération, disponible pour recevoir un tel enseignement.
Une question de démocratie
La question de la démocratie a été abordée à plusieurs reprises au cours de ce colloque. En ce qui concerne le cours ÉCR, il est clair que ses concepteurs ont voulu contourner la démocratie, contourner les citoyens adultes, afin d’imposer leur idéologie aux enfants. S’il faut retirer le cours ÉCR des écoles du Québec, c’est d’abord et avant tout pour des raisons démocratiques. Le modèle d’intégration et de laïcité que le Québec se donnera ne doit pas être imposé par une poignée d’intellectuels qui se sont emparés de l’école, mais doit plutôt faire l’objet d’un choix collectif. Ceux qui nous répètent que « le Québec a choisi la laïcité ouverte » cherchent à nous leurrer. Le Québec n’a rien choisi parce que la population n’a pas été écoutée. Or, nous sommes capables de réfléchir collectivement à ces questions et de choisir nous-mêmes le modèle qui nous convient. De grâce, laissons les enfants tranquilles et faisons confiance à la démocratie.
La consultation actuelle autour du projet de loi 94 soulève une question importante : celle du port de signes religieux dans la fonction publique. Toutefois, s’il est une sphère d’intervention de l’État où la question de la laïcité est particulièrement névralgique, c’est l’école. En tant qu’institution publique, l’école est censée refléter nos choix de société. En tant qu’agent de socialisation, elle est aussi un lieu d’apprentissage de la vie en commun. Ainsi, comme toutes les autres institutions publiques, l’école est un lieu où la « laïcité ouverte » peut s’appliquer, mais elle est aussi, et c’est là sa particularité, un lieu où cette « laïcité ouverte » peut s’enseigner.
Contrairement à ce que suggère son intitulé, le cours Éthique et culture religieuse (ÉCR) n’a pas pour objectif de transmettre des connaissances sur les doctrines morales et sur les religions. Il vise plutôt à faire en sorte que les enfants intériorisent les principes fondateurs du multiculturalisme, soit le fait qu’il n’y ait au Québec aucune culture commune, mais plutôt une diversité de cultures, et que la seule chose qui nous unisse au-delà de cette diversité culturelle sont les Chartes des droits et libertés et quelques règles strictement procédurales qui encadrent la vie publique. Le multiculturalisme postule en outre que l’État a le devoir de favoriser l’expression des particularismes culturels, incluant les pratiques et les symboles religieux, ce qui implique l’adoption d’une « laïcité ouverte ». Le cours ÉCR, obligatoire dans toutes les écoles primaires et secondaires du Québec depuis septembre 2008, occupe alors une place de choix parmi les outils de promotion du multiculturalisme et de la « laïcité ouverte » qui en découle.
Un cours sans contenu
S’il est possible d’affirmer que le cours ÉCR n’a pas pour objectif premier de transmettre des connaissances, c’est d’abord et avant tout parce qu’il ne prescrit aucun contenu. En effet, le programme ministériel ne comporte aucune mention de ce que les élèves doivent apprendre1. Articulé autour de trois compétences dont la présentation occupe l’essentiel du programme, ce cours typiquement représentatif de la réforme scolaire n’indique nulle part ce que les élèves doivent connaître au terme de chaque année scolaire. Tout au plus, trouvons-nous à la fin du programme quelques tableaux présentant des listes de fêtes religieuses, de personnages célèbres, ou encore de symboles religieux, présentés comme des « exemples indicatifs » dans lesquels les enseignants et les rédacteurs de manuels scolaires peuvent piger à leur guise. Toutes ces listes se terminent par « et cetera », laissant ainsi à chaque enseignant la possibilité de choisir le contenu de son cours dans ces tableaux ou ailleurs. Ainsi, lorsque vient le temps d’aborder le thème des fêtes, certains enfants entendent parler de Noël et de Pâques, alors que d’autres voient plutôt Divali et la Fête des mères. Le choix des célébrations religieuses ou laïques n’a aucune importance, l’essentiel étant que l’enfant comprenne qu’il existe une « diversité » de manières de fêter au Québec et que notre société est riche de cette « diversité ».
Loin d’être un oubli ou une erreur, cette absence de contenu dans le programme ministériel est un choix délibéré, qui découle de l’approche par compétences poussée ici à l’extrême. Georges Leroux, l’un des principaux consultants ayant participé à la conception du cours, justifie en ces termes la décision du Ministère : « Dans l’univers très riche des programmes formulés selon des compétences, nous ne travaillons pas à partir de contenus prédéterminés : les jeunes ne recevront pas dans ce programme des connaissances encyclopédiques sur telle ou telle religion, ou doctrine morale »2. Le cours s’offre donc du début du primaire à la fin du secondaire, sans avoir de contenu prédéterminé, l’approche par compétences étant apparemment suffisamment « riche » pour se passer de contenu ! Comme d’autres défenseurs du cours, Leroux rejette les savoirs en les qualifiant d’« encyclopédiques », comme si cela suffisait à les disqualifier en cette époque post-réforme.
Dans ces circonstances, si le cours ÉCR n’est ni un cours sur les religions, ni un cours sur les doctrines morales, de quoi s’agit-il ? Essentiellement, ce cours vise à indiquer aux enfants comme agir, comment composer avec la diversité qui les entoure, une question pourtant non résolue au Québec.
Trois compétences
En l’absence de contenu, le cours est structuré autour de trois compétences, dont la plus importante s’appelle Pratiquer le dialogue. Loin de se limiter à l’apprentissage des règles d’une discussion ordonnée, « la pratique du dialogue mène à l’adoption d’attitudes et de comportements favorables au vivre-ensemble », comme l’indique le programme ministériel. Parce qu’il s’agit de la compétence centrale du programme, la compétence relative au dialogue, qui doit apprendre aux enfants à adopter des attitudes et des comportements précis face à la diversité, doit être mobilisée dans chacune des « situations d’apprentissage et d’évaluation », autrement dit, dans chaque leçon, exercice ou examen. Un enseignant qui respecte le programme ministériel ne peut donc pas transmettre des connaissances sur l’éthique ou sur une religion sans faire intervenir cette compétence.
Les deux autres compétences, Réfléchir sur des questions éthiques et Manifester une compréhension du phénomène religieux, sont donc inséparables de cette compétence qui impose aux enfants des attitudes et des comportements. Cela se manifeste très clairement dans les manuels scolaires, dans lesquels chaque section où l’on présente du contenu est suivie de questions adressées aux enfants pour lancer leur « dialogue ».
Ainsi, dans le volet « éthique » du cours, on présente différentes manières de s’habiller, de parler, de manger, de jouer, et l’on conclue chacune de ces sections par une affirmation du type : « Cette diversité est une grande richesse. Maintenant que tu sais qu’il existe une telle diversité, trouve les comportements qu’il faudrait adopter pour favoriser le vivre-ensemble ».
Au-delà de la diversité des sujets traités d’une année scolaire à l’autre et d’un manuel à l’autre, deux constantes ressortent de ce volet éthique : la liberté identitaire des individus et l’unanimité sur les moyens de composer avec la diversité qui en découle. En effet, dès le plus jeune âge, on insiste sur la liberté et l’autonomie des enfants, que l’on invite à remettre en question les règles de la maison et à affirmer leur identité par des activités et des pratiques vestimentaires qui ne feront sans doute pas l’affaire de tous les parents. En contrepartie, une fois admis que chacun est libre d’exprimer son identité comme il l’entend, il en découle une obligation d’accepter et d’accommoder collectivement les expressions de l’identité de chacun.
Imprégné lui aussi de « dialogue », le volet « culture religieuse » est très semblable au volet éthique, dans la mesure où les mêmes dogmes sont appliqués à un objet plus précis : la diversité religieuse. Encore une fois, il ne s’agit pas d’étudier l’histoire des religions, les doctrines ou les textes sacrés, car ces connaissances apparaissent trop encyclopédiques aux yeux des concepteurs du cours. Il s’agit plutôt d’apprendre aux enfants à reconnaître les manifestations du religieux qui les entourent, et à choisir la bonne manière de composer avec cette diversité religieuse. Les postulats sont toujours les mêmes : chaque élève est libre d’afficher ses préférences religieuses, en conséquences, on ne peut pas faire obstacle à cette libre expression individuelle.
Puisque le programme ne prescrit aucun contenu, il est impossible de savoir quels sont les récits ou les personnages religieux enseignés d’une école à l’autre. Toutefois, puisque le programme spécifie que l’accent doit être mis sur les manifestations du religieux, autrement dit, sur ses aspects visibles, les prescriptions vestimentaires et alimentaires des religions minoritaires reviennent à répétition dans les manuels scolaires. Elles sont présentées comme des obligations auxquelles le croyant ne peut se soustraire, comme des « droits » fondamentaux. La conclusion s’impose donc : il faut les accommoder. Les questions soumises au « dialogue » sont ainsi orientées de telle manière que l’accommodement émerge comme seule solution acceptable. Après avoir rappelé aux enfants qu’il existe autour d’eux une grande diversité de pratiques religieuses, on leur demande de trouver des moyens pour que chacun « se sente respecté dans ses droits », pour que chacun puisse « exercer son droit à la liberté de religion ». Certains manuels suggèrent même aux enfants des accommodements qu’ils pourraient accorder s’ils occupaient un poste de direction : adapter le menu de la cafétéria, modifier le code vestimentaire, etc.
La pédagogie de l’accommodement se pratique également de manière subtile à travers les images. En effet, les manuels du primaire comportent de nombreux dessins, alors que ceux du secondaire contiennent surtout des photos. Sur ces images, les minorités religieuses sont pratiquement toujours représentées avec leurs signes religieux ostentatoires. Même les petites filles musulmanes sont constamment représentées avec le hijab, et parfois même avec le niqab ! Ces représentations sont particulièrement pernicieuses, puisqu’elles envoient aux élèves le message que les personnes qui adhèrent à des religions minoritaires ne peuvent se départir de leurs vêtements et objets religieux. Bref, une musulmane, ça porte un voile, que cela vous plaise ou non ! À force d’être exposés à ces images récurrentes, les enfants apprendront donc qu’ils n’ont pas le choix d’accepter que leurs petites camarades musulmanes soient voilées. Quant aux élèves musulmanes, elles seront constamment renvoyées à leur différence, et apprendront que pour bien représenter leur religion, elles doivent couvrir leurs cheveux, leur cou et leurs épaules. L’école fait ainsi le jeu des communautés religieuses qui exercent de la pression sur les musulmanes pour qu’elles portent le voile, même à un très jeune âge.
Faut-il s’en étonner ?
Aussi troublante soit-elle, l’orientation du cours ÉCR n’a rien d’étonnant.
D’une part, ce cours respecte parfaitement l’esprit de la réforme scolaire et de l’approche par compétences, qui ajoute aux traditionnels savoirs et savoir-faire transmis par l’école un nouvel élément, les « savoir-être ». Ceux-ci ne se limitent plus au simple respect des règlements de l’école, mais deviennent de véritables injonctions comportementales insérées directement dans les programmes scolaires. En tant que dernier-né de la réforme, le cours ÉCR est l’exemple parfait des dérives pédagogiques de la réforme.
D’autre part, s’il ne faut pas s’étonner du caractère idéologique du cours ÉCR, c’est parce que ceux qui ont milité pour la mise en place de ce cours et qui ont participé aux différentes étapes ayant mené à son implantation avaient déjà annoncé leurs couleurs depuis longtemps. Dès 1999, le rapport Proulx recommandait la mise en place du cours ÉCR, sous prétexte que le régime d’option entre enseignement religieux et enseignement moral était discriminatoire, mais qu’un retrait complet de toute forme d’enseignement des questions religieuses aurait été aussi dommageable car il n’aurait pas permis de développer chez les enfants la « capacité d’apprécier les autres »3. La laïcité était donc incompatible avec les bons sentiments !
Les nombreux documents publiés par la Commission des affaires religieuses du Ministère de l’éducation depuis le début des années 2000 allaient dans le même sens. Chaque fois que ce comité recommandait la mise en place du cours ÉCR, les justifications invoquées étaient politiques et non pédagogiques. Il ne s’agissait jamais de remédier au manque de connaissances des enfants, toujours de leur apprendre le « vivre-ensemble », tel que défini par quelques intellectuels bien-pensants. Ces objectifs devinrent particulièrement évidents à partir de 2007, au moment de la crise des accommodements raisonnables, lorsque la Commission des affaires religieuses écrivit qu’« en favorisant l’évolution des cultures institutionnelles [l’]implantation [du cours d’ÉCR] facilitera la gestion de la diversité religieuse, y compris la pratique des accommodements raisonnables et des ajustements volontaires »4.
Les groupes de travail formés par le gouvernement Charest abondèrent dans le même sens. Dans le rapport Fleury sur la religion et l’école, on présenta le cours ÉCR comme étant un moyen pour « sensibiliser » les enfants à la nécessité des accommodements5, alors que dans le rapport Bouchard-Taylor, on demanda au gouvernement de faire une « promotion énergique » du cours6, qui devait permettre de « développer les aptitudes nécessaires au vivre-ensemble, dans le contexte d’une société diversifiée »7.
Les intellectuels qui défendirent le cours dans les revues spécialisées comme dans celles destinées au grand public tinrent également ce discours. Selon Georges Leroux, le cours était la « seule thérapie possible »8 face aux dérives observées lors de la crise des accommodements raisonnables. Ce cours devait également permettre, selon lui, de faire en sorte que les enfants soient en accord avec la décision de la Cour suprême sur le kirpan, pourtant massivement rejetée au Québec9. Quant à Gérard Bouchard, [lors du procès de Drummondville] il affirma que si le cours avait été implanté depuis longtemps, il n’y aurait pas eu de crise des accommodements raisonnables10.
En somme, le programme ministériel ne fait que refléter des intentions annoncées depuis longtemps, soit de passer par l’école pour imposer une certaine vision du « vivre-ensemble » reposant sur une conception multiculturaliste du Québec. Cette stratégie d’instrumentalisation de l’école à des fins politiques permettait de contourner le débat public sur des questions controversées en s’adressant directement à la jeune génération, disponible pour recevoir un tel enseignement.
Une question de démocratie
La question de la démocratie a été abordée à plusieurs reprises au cours de ce colloque. En ce qui concerne le cours ÉCR, il est clair que ses concepteurs ont voulu contourner la démocratie, contourner les citoyens adultes, afin d’imposer leur idéologie aux enfants. S’il faut retirer le cours ÉCR des écoles du Québec, c’est d’abord et avant tout pour des raisons démocratiques. Le modèle d’intégration et de laïcité que le Québec se donnera ne doit pas être imposé par une poignée d’intellectuels qui se sont emparés de l’école, mais doit plutôt faire l’objet d’un choix collectif. Ceux qui nous répètent que « le Québec a choisi la laïcité ouverte » cherchent à nous leurrer. Le Québec n’a rien choisi parce que la population n’a pas été écoutée. Or, nous sommes capables de réfléchir collectivement à ces questions et de choisir nous-mêmes le modèle qui nous convient. De grâce, laissons les enfants tranquilles et faisons confiance à la démocratie.
[1] Le programme ministériel est disponible à l’adresse suivante :
[3] Québec. Ministère de l’éducation. Laïcité et religions. Rapport du groupe de travail sur la place de la religion à l’école, version abrégée, 1999, p. 5
[4] Québec. Ministère de l’éducation, du loisir et du sport. Comité sur les affaires religieuses. Le programme d’études Éthique et culture religieuse. Avis à la ministre de l’Éducation, du Loisir et de Sport, juillet 2007, p. 16
[5] Québec. Ministère de l’éducation, du loisir et du sport. Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire. Une école québécoise inclusive : dialogue, valeurs et repères communs, 2007, p. 41
[6] Québec. Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles. Fonder l’avenir : le temps de la conciliation, 2008, p. 260.
[7] Ibid., p. 141
[8] Leroux, G., op. cit., p. 13
[9] Idem. Éthique, culture religieuse, dialogue : Arguments pour un programme. Montréal, Fides, 2007, p. 46
[10] Radio-Canada.ca Cours d’éthique et culture religieuse : Gérard Bouchard défend la nouvelle formation, page mise à jour le 20 mai 2009, en ligne, adresse URL : http://www.radio-canada.ca/regions/estrie/2009/05/12/001-ethique-culture-drummond-mardi_n.shtml
- Pour le primaire : https://www7.mels.gouv.qc.ca/DC/ECR/pdf/ethiquecultrel_primaire.pdf
- Pour le secondaire : https://www7.mels.gouv.qc.ca/DC/ECR/pdf/ethiquecultrel_secondaire.pdf
[3] Québec. Ministère de l’éducation. Laïcité et religions. Rapport du groupe de travail sur la place de la religion à l’école, version abrégée, 1999, p. 5
[4] Québec. Ministère de l’éducation, du loisir et du sport. Comité sur les affaires religieuses. Le programme d’études Éthique et culture religieuse. Avis à la ministre de l’Éducation, du Loisir et de Sport, juillet 2007, p. 16
[5] Québec. Ministère de l’éducation, du loisir et du sport. Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire. Une école québécoise inclusive : dialogue, valeurs et repères communs, 2007, p. 41
[6] Québec. Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles. Fonder l’avenir : le temps de la conciliation, 2008, p. 260.
[7] Ibid., p. 141
[8] Leroux, G., op. cit., p. 13
[9] Idem. Éthique, culture religieuse, dialogue : Arguments pour un programme. Montréal, Fides, 2007, p. 46
[10] Radio-Canada.ca Cours d’éthique et culture religieuse : Gérard Bouchard défend la nouvelle formation, page mise à jour le 20 mai 2009, en ligne, adresse URL : http://www.radio-canada.ca/regions/estrie/2009/05/12/001-ethique-culture-drummond-mardi_n.shtml
samedi 5 juin 2010
L'enseignement de l'histoire au Québec : état des lieux, colloque le 12 juin
« Les peuples existent à travers leurs références historiques, ils vivent et prospèrent par leur mémoire collective ou, malheureusement, meurent aussi par l'absence de cette mémoire. C'est sur cette base que j'ai voulu tenir un colloque sur l'état des lieux quant à notre façon de vivre notre propre histoire », a déclaré, aujourd'hui, Martin Lemay, député de la circonscription de Sainte-Marie-Saint-Jacques à l'Assemblée nationale. « Le 12 juin prochain, nous reviendrons sur notre histoire lors d'un colloque ouvert au public », a-t-il annoncé.
En effet, l'activité aura lieu le samedi 12 juin au Centre Saint-Pierre et Bernard Landry, ancien premier ministre du Québec, sera l'invité du dîner-conférence.
Le matin, une première table ronde traitera de « L'enseignement de l'histoire au Québec aujourd'hui». Les panelistes seront : Charles-Philippe Courtois, professeur au Collège militaire royal de Saint-Jean, Gilles Laporte, professeur d'histoire au Cégep du Vieux-Montréal, et Éric Bédard, professeur d'histoire à la Télé-Université/UQAM. M. Courtois a récemment publié l'anthologie « La Conquête », M. Laporte est l'auteur de « Patriotes et loyaux : leadership et mobilisation politique en 1837 et 1838», tandis que M. Bédard a produit le livre « Les Réformistes : une génération canadienne-française au milieu du XIXe siècle ».
En après-midi, le second panel sera consacré à « La conscience historique des Québécois ». Il réunira Marc Chevrier, professeur en sciences politiques à l'UQAM, Joëlle Quérin, doctorante en sociologie à l'UQAM, et Mathieu Bock-Côté, également doctorant en sociologie à l'UQAM. M. Chevrier a récemment dirigé le collectif «Par-delà l'école-machine : critiques humanistes et modernes de la réforme pédagogique au Québec », Mme Quérin est l'auteur du cahier de recherche « Le cours Éthique et culture religieuse au service du multiculturalisme », tandis que M. Bock-Côté a publié « La dénationalisation tranquille ».
« Ce colloque, a conclu Martin Lemay, est ouvert au grand public et nous espérons que les amoureux de l'histoire y participeront en grand nombre ».
Ce colloque se tiendra
Le samedi 12 juin 2010
8h30 à 17h00
Centre St‐Pierre
1205, rue de la Visitation, Montréal
Salle Fernand‐Daoust
(métro Beaudry)
RÉSERVATION PRÉALABLE :
Par téléphone : 514 525-2501
Par courriel auprès de Martin Lemay : mlemay-smsj@assnat.qc.ca
COÛT D’INSCRIPTION : 25,00 $
(Incluant lunch et vin d’honneur)
Payable sur place
par chèque au nom de Accent bleu du Québec
ou argent comptant.
En effet, l'activité aura lieu le samedi 12 juin au Centre Saint-Pierre et Bernard Landry, ancien premier ministre du Québec, sera l'invité du dîner-conférence.
Le matin, une première table ronde traitera de « L'enseignement de l'histoire au Québec aujourd'hui». Les panelistes seront : Charles-Philippe Courtois, professeur au Collège militaire royal de Saint-Jean, Gilles Laporte, professeur d'histoire au Cégep du Vieux-Montréal, et Éric Bédard, professeur d'histoire à la Télé-Université/UQAM. M. Courtois a récemment publié l'anthologie « La Conquête », M. Laporte est l'auteur de « Patriotes et loyaux : leadership et mobilisation politique en 1837 et 1838», tandis que M. Bédard a produit le livre « Les Réformistes : une génération canadienne-française au milieu du XIXe siècle ».
En après-midi, le second panel sera consacré à « La conscience historique des Québécois ». Il réunira Marc Chevrier, professeur en sciences politiques à l'UQAM, Joëlle Quérin, doctorante en sociologie à l'UQAM, et Mathieu Bock-Côté, également doctorant en sociologie à l'UQAM. M. Chevrier a récemment dirigé le collectif «Par-delà l'école-machine : critiques humanistes et modernes de la réforme pédagogique au Québec », Mme Quérin est l'auteur du cahier de recherche « Le cours Éthique et culture religieuse au service du multiculturalisme », tandis que M. Bock-Côté a publié « La dénationalisation tranquille ».
« Ce colloque, a conclu Martin Lemay, est ouvert au grand public et nous espérons que les amoureux de l'histoire y participeront en grand nombre ».
Ce colloque se tiendra
Le samedi 12 juin 2010
8h30 à 17h00
Centre St‐Pierre
1205, rue de la Visitation, Montréal
Salle Fernand‐Daoust
(métro Beaudry)
RÉSERVATION PRÉALABLE :
Par téléphone : 514 525-2501
Par courriel auprès de Martin Lemay : mlemay-smsj@assnat.qc.ca
COÛT D’INSCRIPTION : 25,00 $
(Incluant lunch et vin d’honneur)
Payable sur place
par chèque au nom de Accent bleu du Québec
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Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)
vendredi 4 juin 2010
Les atolls du Pacifique ne seraient pas menacés par le réchauffement climatique
Les îles du Pacifique ne seraient pas menacées par le réchauffement climatique. Au contraire, elles s'adaptent, résistent et augmentent même en superficie, indique une récente étude scientifique.
Une récente étude publiée dans un journal scientifique de renom indique que les îles du Pacifique ne sont pas en train de s’enfoncer dans les mers, victimes du réchauffement planétaire, indique le quotidien australien,The Australian.
Au contraire, elles résistent et augmenteraient même en superficie.
C’est du moins la théorie avancée par deux chercheurs, Paul Kench de l’université d’Auckland en Nouvelle-Zélande et Arthur Webb de l’université de Suva, aux Fidji.
La recherche porte sur 27 îles du Pacifique. Durant les dernières soixante années, toutes — sauf quatre — ont la même taille ou ont grandi, certaines de 20 à 30 pour cent.
Les chercheurs ne nient pas que le changement climatique ait un impact sur les atolls et les îles très basses de l’océan Pacifique. Mais ils ont découvert que ces îles s’adaptaient beaucoup mieux que prévu. « On pensait que si le niveau de la mer augmentait, ces îles allaient être englouties. Ce n’est pas le cas. Le niveau de la mer va augmenter, mais les îles s’adapteront », d'estimer Paul Kench.
Comme l'avait déjà découvert Charles Darwin, les atolls coralliens « flottent » en quelque sorte à la surface de la mer. Quand le niveau de la mer augmente, l'atoll monte également. Contrairement à une île volcanique, il n'est pas fixé au sol. L'atoll est un tas de sable et de débris. Du nouveau matériel est sans cesse ajouté et perdu par l'érosion. Mais au fur et à mesure que le niveau de la mer augmente, l'érosion due au vent diminue puisque la hauteur de l'île diminue dans un premier temps. Le corail continue à s'élever pour rester au même niveau par rapport à la mer. Comme le corail croît, l'apport de sable et de débris se poursuit et, étant donné l'érosion éolienne réduite, l'atoll monte par une hauteur égale à la hausse du niveau de la mer. (Plus de détails sur les « îles flottantes » ici).
On dit parfois que le fait que l'eau que l'on puise dans les atolls serait de plus en plus saumâtre constituerait la preuve que ces îles s'enfoncent ou que le réchauffement climatique les menace. C'est inexact.
Coupe transversale de Maré, une des îles de la Loyauté, la lentille d'eau douce est bien apparenteSoutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)
France — collège privé d'élèves pour cause de « vision catholique du monde » et manque « d'ouverture aux autres »
L'Inspection académique a effectué un second contrôle à l'école Saint-Projet de Bordeaux le 7 mai dernier. Il s'agit d'une école privée catholique hors contrat, elle ne reçoit donc pas de subventions de l'État. Les parents de la vingtaine d'élèves du collège Don Bosco Saint-Projet seront mis en demeure d'inscrire leurs enfants dans un autre établissement, ont indiqué hier après-midi l'inspecteur d'académie André Mercier et le recteur Jean-Louis Nembrini.
Le recteur explique :
« Un certain nombre de carences ont été relevées et des observations ont été formulées à la direction des deux établissements. »
Et celui-ci de pointer des éléments « fondamentaux » du socle commun qui ne serait pas enseignés comme « l'ouverture aux autres ». Un second contrôle opéré le 7 mai dernier a laissé penser que l'école primaire était « en bonne voie de prise en compte des observations formulées », le collège qui correspond aux trois premières années du secondaire n'a lui pas convaincu les inspecteurs. En cause, selon l'académie, « une quasi-absence d'enseignement des sciences et notamment des sciences de la vie » et un enseignement de l'histoire « scientifiquement décalé ». Concrètement, il est reproché au collège de ne fournir aucun enseignement sur l'histoire des religions (hormis le catholicisme) et de distiller une instruction historique uniquement marquée par « une vision catholique du monde » qui, « en l'absence de cours d'instruction civique » ne permet pas aux élèves de « se former un esprit critique ».
Si le collège n'est pas à proprement parler « fermé », les autorités ont mis en demeure la directrice du collège de leur fournir la liste des parents, afin qu'eux-même soient mis en demeure d'inscrire leurs enfants dans un autre établissement. « Si la mise en demeure n'était pas respectée, les parents s'exposeraient à des poursuites pénales », a précisé André Mercier. En clair, le collège existe toujours, mais plus aucun parent ne peut y inscrire ses enfants !
L'école primaire peut en revanche continuer à accueillir des élèves.
L'inspecteur d'académie André Mercier et le recteur Jean-Louis Nembrini lors d'un point presse.
Le recteur explique :
« Un certain nombre de carences ont été relevées et des observations ont été formulées à la direction des deux établissements. »
Et celui-ci de pointer des éléments « fondamentaux » du socle commun qui ne serait pas enseignés comme « l'ouverture aux autres ». Un second contrôle opéré le 7 mai dernier a laissé penser que l'école primaire était « en bonne voie de prise en compte des observations formulées », le collège qui correspond aux trois premières années du secondaire n'a lui pas convaincu les inspecteurs. En cause, selon l'académie, « une quasi-absence d'enseignement des sciences et notamment des sciences de la vie » et un enseignement de l'histoire « scientifiquement décalé ». Concrètement, il est reproché au collège de ne fournir aucun enseignement sur l'histoire des religions (hormis le catholicisme) et de distiller une instruction historique uniquement marquée par « une vision catholique du monde » qui, « en l'absence de cours d'instruction civique » ne permet pas aux élèves de « se former un esprit critique ».
Si le collège n'est pas à proprement parler « fermé », les autorités ont mis en demeure la directrice du collège de leur fournir la liste des parents, afin qu'eux-même soient mis en demeure d'inscrire leurs enfants dans un autre établissement. « Si la mise en demeure n'était pas respectée, les parents s'exposeraient à des poursuites pénales », a précisé André Mercier. En clair, le collège existe toujours, mais plus aucun parent ne peut y inscrire ses enfants !
L'école primaire peut en revanche continuer à accueillir des élèves.
L'inspecteur d'académie André Mercier et le recteur Jean-Louis Nembrini lors d'un point presse.
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Russie — augmentation de la natalité de 2,8 % en 2009
En 2009, pour la première fois depuis l'effondrement de l’U.R.S.S., la population russe a cessé de diminuer pour augmenter de 23 300 personnes soit de 0,002%. Selon le Service fédéral russe des statistiques (Rosstat), la population du pays avait reculé de 104 800 habitants (-0,07 %) en 2008 et s’établissait donc à la fin de 2009 à 141,9 millions d’individus.
En 2009, Rosstat a constaté un accroissement des naissances dans 70 territoires de la Fédération et la réduction des décès dans 73 territoires sur les 83.
L’accroissement naturel de la population a été enregistré dans 25 territoires en 2009 contre 21 en 2008, toujours selon Rosstat. Symbole de cette renaissance démographique : la Sibérie puisqu’entre 2000 et 2009 la natalité y a augmenté de 40 % ; alors qu'en en 2000 98 000 enfants y étaient nés, ils étaient 174 000 en 2009.
Selon la ministre russe de la Santé et du Développement social Tatiana Golikova la stabilité démographique s’explique principalement par l’accroissement des naissances p;: 1,76 million de Russes ont vu le jour en 2009, c’est-à-dire plus de 2,8 % qu'en 2008 alors qu'on dénombrait 1,714 million de naissances. La ministre a, en outre, souligné que la mortalité restait encore importante, affectant 1,95 millions de personnes en 2009. Bien que légèrement inférieure à la tendance enregistrée en 2008, la décroissance naturelle de la population se poursuit.
Toutefois, cette dépopulation a été compensée par une immigration (de Russes des ex-soviétiques républiques) plus importante, puisque les données fournies par le Service fédéral des migrations témoignent qu’en onze mois de l’année 2009, la citoyenneté russe a été accordée à 333 474 étrangers. Le résultat est une démographie en stabilisation après 20 ans de baisse ininterrompue depuis l'éclatement de l'U.R.S.S.
Source : http://www.gks.ru/
Une augmentation temporaire ?
Si le nombre absolu de naissance augmentent beaucoup, ces succès s'expliquent surtout par la structure démographique de la population qui compte beaucoup de femmes en âge de procréer (20 à 29 ans).
Politique nataliste universelle
Il faut cependant noter que la Russie a mis en place une politique nataliste universelle (contrairement au Québec). Dans son discours au Conseil de la Fédération en mai 2006, l'ex-président Vladimir Poutine a confirmé la mise en place d'une politique nataliste. Cette politique permet notamment aux mères de bénéficier d'une « prime de maternité » conséquente (250 000 roubles, soit 10 000 $, pour la naissance d'un second enfant et 300 000 roubles (12 000 $) pour le troisième). De plus, depuis février 2006, des « certificats de naissance » ont été introduits dans les maternités : remplis lors de la naissance d'un enfant, ils permettent à la mère de toucher sa « prime de maternité », et à la sage-femme de bénéficier d'une « prime d'assistance » de 10 000 roubles (450 $) pour chaque enfant né dans son service.
Lutte contre les avortements
La ministre russe de la Santé, Tatiana Golikova, a également estimé qu'une politique de lutte contre les avortements était nécessaire pour favoriser la natalité en Russie, qui, malgré des progrès, est aux prises depuis 15 ans avec une crise démographique.
Citée par les agences russes, elle a estimé que « Le thème de la réduction du nombre des avortements permettra de régler le problème de la natalité, non pas à hauteur de 100 %, mais de 20 à 30 % »
« Le nombre d'avortements et de naissances sont pratiquement comparables », a-t-elle regretté, notant qu'en 2008 1,714 million de naissances avaient été enregistrées pour 1,234 million d'avortements.
Entretemps au Québec...
Après plusieurs années de légère hausse, l'indice synthétique de fécondité au Québec s'est établi à 1,731 enfant par femme en 2009 en légère baisse par rapport à celui de l'année 2008 (1,735).
Les estimations du nombre de naissances au Québec pour le premier trimestre de 2010 (20 850 naissances) sont en légèrement baisse par rapport à 2009 (21 000), la première baisse pour un premier trimestre depuis 2002.
La croissance démographique du Québec semble donc s'essouffler alors que des sommes considérables et sans cesse croissantes sont investies dans sa politique « familiale » non universelle qui consiste principalement à encourager les mères à retourner au travail par le biais de garderies fortement subventionnées (7 $ par jour payés par les parents, 43 $/enfant par jour de subventions) et des aides directes aux familles pauvres ou monoparentales.
Il ne s'agit pas à proprement parler de mesures natalistes universelles. En 2009, les services éducatifs à l’enfance représentaient une aide d’un peu plus de 2,4 milliards de dollars, à laquelle il fallait ajouter le crédit d’impôt remboursable pour frais de garde qui permettait de verser 194 millions de dollars aux familles utilisant la garde à tarif régulier.
Entre 2003 et 2009, l’aide financière accordée aux familles par le gouvernement du Québec a augmenté de plus de 58 %. Cette aide financière comprend l'aide à la garde des enfants (2,6 milliards), le régime québécois d’assurance parentale (1,2 milliard), l'allocation de soutien aux enfants plus généreuse pour les familles monoparentales ou pauvres (2,2 milliards) et la prime au travail (255 millions). Pendant cette période le taux de natalité a augmenté de 14,8 % et le taux de fécondité de 16,7 %.
Rappelons que le programme d'allocation universelle à la naissance avait coûté de 1989 à 1996 1,406 milliard de dollars pour toute cette période soit environ 240 millions de nos dollars de 2010 par an. La fécondité était alors passée de 1,415 enfant par femme en 1988 à 1,611 en 1996, soit une augmentation moyenne de 13,8 %. L'abolition par le Parti québécois de ce programme en 1997 et l'instauration des garderies dites à 5 $ a été suivie d'un abaissement de la fécondité ; l'indice synthétique de fécondité avait alors atteint en 2002 1,475 enfant par femme. Il faut noter que l'économie n'a enregistré aucun recul pendant toute la période de 1997 à 2008, celle-ci ne peut donc expliquer la baisse de la natalité de 1997 à 2002.
En 2009, Rosstat a constaté un accroissement des naissances dans 70 territoires de la Fédération et la réduction des décès dans 73 territoires sur les 83.
L’accroissement naturel de la population a été enregistré dans 25 territoires en 2009 contre 21 en 2008, toujours selon Rosstat. Symbole de cette renaissance démographique : la Sibérie puisqu’entre 2000 et 2009 la natalité y a augmenté de 40 % ; alors qu'en en 2000 98 000 enfants y étaient nés, ils étaient 174 000 en 2009.
Selon la ministre russe de la Santé et du Développement social Tatiana Golikova la stabilité démographique s’explique principalement par l’accroissement des naissances p;: 1,76 million de Russes ont vu le jour en 2009, c’est-à-dire plus de 2,8 % qu'en 2008 alors qu'on dénombrait 1,714 million de naissances. La ministre a, en outre, souligné que la mortalité restait encore importante, affectant 1,95 millions de personnes en 2009. Bien que légèrement inférieure à la tendance enregistrée en 2008, la décroissance naturelle de la population se poursuit.
Toutefois, cette dépopulation a été compensée par une immigration (de Russes des ex-soviétiques républiques) plus importante, puisque les données fournies par le Service fédéral des migrations témoignent qu’en onze mois de l’année 2009, la citoyenneté russe a été accordée à 333 474 étrangers. Le résultat est une démographie en stabilisation après 20 ans de baisse ininterrompue depuis l'éclatement de l'U.R.S.S.
Source : http://www.gks.ru/
Une augmentation temporaire ?
Si le nombre absolu de naissance augmentent beaucoup, ces succès s'expliquent surtout par la structure démographique de la population qui compte beaucoup de femmes en âge de procréer (20 à 29 ans).
Politique nataliste universelle
Il faut cependant noter que la Russie a mis en place une politique nataliste universelle (contrairement au Québec). Dans son discours au Conseil de la Fédération en mai 2006, l'ex-président Vladimir Poutine a confirmé la mise en place d'une politique nataliste. Cette politique permet notamment aux mères de bénéficier d'une « prime de maternité » conséquente (250 000 roubles, soit 10 000 $, pour la naissance d'un second enfant et 300 000 roubles (12 000 $) pour le troisième). De plus, depuis février 2006, des « certificats de naissance » ont été introduits dans les maternités : remplis lors de la naissance d'un enfant, ils permettent à la mère de toucher sa « prime de maternité », et à la sage-femme de bénéficier d'une « prime d'assistance » de 10 000 roubles (450 $) pour chaque enfant né dans son service.
Lutte contre les avortements
La ministre russe de la Santé, Tatiana Golikova, a également estimé qu'une politique de lutte contre les avortements était nécessaire pour favoriser la natalité en Russie, qui, malgré des progrès, est aux prises depuis 15 ans avec une crise démographique.
Citée par les agences russes, elle a estimé que « Le thème de la réduction du nombre des avortements permettra de régler le problème de la natalité, non pas à hauteur de 100 %, mais de 20 à 30 % »
« Le nombre d'avortements et de naissances sont pratiquement comparables », a-t-elle regretté, notant qu'en 2008 1,714 million de naissances avaient été enregistrées pour 1,234 million d'avortements.
Entretemps au Québec...
Après plusieurs années de légère hausse, l'indice synthétique de fécondité au Québec s'est établi à 1,731 enfant par femme en 2009 en légère baisse par rapport à celui de l'année 2008 (1,735).
Les estimations du nombre de naissances au Québec pour le premier trimestre de 2010 (20 850 naissances) sont en légèrement baisse par rapport à 2009 (21 000), la première baisse pour un premier trimestre depuis 2002.
La croissance démographique du Québec semble donc s'essouffler alors que des sommes considérables et sans cesse croissantes sont investies dans sa politique « familiale » non universelle qui consiste principalement à encourager les mères à retourner au travail par le biais de garderies fortement subventionnées (7 $ par jour payés par les parents, 43 $/enfant par jour de subventions) et des aides directes aux familles pauvres ou monoparentales.
Il ne s'agit pas à proprement parler de mesures natalistes universelles. En 2009, les services éducatifs à l’enfance représentaient une aide d’un peu plus de 2,4 milliards de dollars, à laquelle il fallait ajouter le crédit d’impôt remboursable pour frais de garde qui permettait de verser 194 millions de dollars aux familles utilisant la garde à tarif régulier.
Entre 2003 et 2009, l’aide financière accordée aux familles par le gouvernement du Québec a augmenté de plus de 58 %. Cette aide financière comprend l'aide à la garde des enfants (2,6 milliards), le régime québécois d’assurance parentale (1,2 milliard), l'allocation de soutien aux enfants plus généreuse pour les familles monoparentales ou pauvres (2,2 milliards) et la prime au travail (255 millions). Pendant cette période le taux de natalité a augmenté de 14,8 % et le taux de fécondité de 16,7 %.
Rappelons que le programme d'allocation universelle à la naissance avait coûté de 1989 à 1996 1,406 milliard de dollars pour toute cette période soit environ 240 millions de nos dollars de 2010 par an. La fécondité était alors passée de 1,415 enfant par femme en 1988 à 1,611 en 1996, soit une augmentation moyenne de 13,8 %. L'abolition par le Parti québécois de ce programme en 1997 et l'instauration des garderies dites à 5 $ a été suivie d'un abaissement de la fécondité ; l'indice synthétique de fécondité avait alors atteint en 2002 1,475 enfant par femme. Il faut noter que l'économie n'a enregistré aucun recul pendant toute la période de 1997 à 2008, celle-ci ne peut donc expliquer la baisse de la natalité de 1997 à 2002.
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mercredi 2 juin 2010
France — Jargon et structuralisme contreproductifs en français au lycée ?
Reportage de France 2 de ce jour qui se demande si le jargon linguistique et l'analyse structuraliste ne décourageraient pas les lycéens d'aimer la lecture et le français.
Notons au passage que ce type d'analyse avait été introduit pour des raisons idéologiques : aider les élèves dépourvus d'une grande culture générale et donc issus le plus souvent de milieux modestes.
Il y a quelques annés, à la fin 2002, Agnès Joste interrogée dans cette émission avait publié un essai qui dénonçait la réforme du français au lycée.
On trouvera ci-dessous la description du livre faite par l'éditeur.
Promulguée en septembre 1999, la réforme de l'enseignement du français au lycée a déjà connu plusieurs remaniements.
Hésitations, errements, incohérences théoriques, méthodologie douteuse, et avant tout un superbe mépris du travail de concertation avec les enseignants, auront présidé à cette manière, pour le moins surprenante de la part d'un groupe d'« experts », de procéder à l'accouchement de la réforme...
Qu'en est-il donc de ces programmes ? Une fois dépassé l'obstacle du jargon linguistico-pédagogique, on ne reconnaît plus grand-chose de la discipline — que l'on soit professeur ou parent d'élève, ayant encore en mémoire les cours du lycée. Disparue la notion d'auteur, disparue l'histoire littéraire, disparue l'analyse des œuvres pour en dégager le sens...
Agnès Joste, professeur de lettres, s'est livrée à une lecture méticuleuse et édifiante des textes du ministère ; où l'on découvre que la conception de la littérature qui y est véhiculée est une conception techniciste, qui vise avant tout à inculquer aux élèves, non pas une liberté d'esprit, mais des techniques communicationnelles et consensuelles ; que le dénigrement de l'étude de la littérature va de pair avec un mépris des professeurs et de leur désir de transmission des savoirs.
Agnès Joste est membre du collectif « Sauver les lettres », qui entend mettre fin à la surdité du ministère et des inspecteurs et ouvrir le débat. Un débat qui ne concerne pas que leur profession, on l'aura compris. Parce qu'il y va de la formation de nombreuses jeunes générations, de la maîtrise de leur langue, de la lecture des grandes oeuvres littéraires et de la culture.
Contre-expertise d'une trahison
La réforme du français au lycée
Par Agnès Joste, membre du collectif « Sauver les lettres »
Préface d'Henri Mitterand
éditions Mille et une nuit, Paris, 2002
266 pages, 12 euros
Notons au passage que ce type d'analyse avait été introduit pour des raisons idéologiques : aider les élèves dépourvus d'une grande culture générale et donc issus le plus souvent de milieux modestes.
Il y a quelques annés, à la fin 2002, Agnès Joste interrogée dans cette émission avait publié un essai qui dénonçait la réforme du français au lycée.
On trouvera ci-dessous la description du livre faite par l'éditeur.
Promulguée en septembre 1999, la réforme de l'enseignement du français au lycée a déjà connu plusieurs remaniements.
Hésitations, errements, incohérences théoriques, méthodologie douteuse, et avant tout un superbe mépris du travail de concertation avec les enseignants, auront présidé à cette manière, pour le moins surprenante de la part d'un groupe d'« experts », de procéder à l'accouchement de la réforme...
Qu'en est-il donc de ces programmes ? Une fois dépassé l'obstacle du jargon linguistico-pédagogique, on ne reconnaît plus grand-chose de la discipline — que l'on soit professeur ou parent d'élève, ayant encore en mémoire les cours du lycée. Disparue la notion d'auteur, disparue l'histoire littéraire, disparue l'analyse des œuvres pour en dégager le sens...
Agnès Joste, professeur de lettres, s'est livrée à une lecture méticuleuse et édifiante des textes du ministère ; où l'on découvre que la conception de la littérature qui y est véhiculée est une conception techniciste, qui vise avant tout à inculquer aux élèves, non pas une liberté d'esprit, mais des techniques communicationnelles et consensuelles ; que le dénigrement de l'étude de la littérature va de pair avec un mépris des professeurs et de leur désir de transmission des savoirs.
Agnès Joste est membre du collectif « Sauver les lettres », qui entend mettre fin à la surdité du ministère et des inspecteurs et ouvrir le débat. Un débat qui ne concerne pas que leur profession, on l'aura compris. Parce qu'il y va de la formation de nombreuses jeunes générations, de la maîtrise de leur langue, de la lecture des grandes oeuvres littéraires et de la culture.
Contre-expertise d'une trahison
La réforme du français au lycée
Par Agnès Joste, membre du collectif « Sauver les lettres »
Préface d'Henri Mitterand
éditions Mille et une nuit, Paris, 2002
266 pages, 12 euros
Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)
Suzanne Lavallée reçoit le prix de la Ligue Catholique des droits de l’Homme
Nous venons de recevoir ce communiqué :
Suzanne Lavallée a mené la lutte juridique pour les exemptions au cours d’éthique et culture religieuse au Québec.
TORONTO, ONTARIO, le 2 juin 2010 – La Ligue Catholique des Droits de l'Homme est heureuse d’annoncer que, cette année, Suzanne Lavallée de Drummondville, Québec, est la récipiendaire de l’Archbishop Adam Exner Award for Catholic Excellence in Public Life. La présentation de ce prix aura lieu au souper de 25e anniversaire de la Ligue, le jeudi 10 juin. La soirée comportera une conférence de l’abbé Raymond De Souza, chroniqueur au National Post et prêtre de l’archidiocèse de Kingston, et un hommage aux fondateurs de la Ligue.
« Le leadership dont fait preuve Suzanne Lavallée en défendant les droits des parents en éducation contribue à faire ressortir les défis auxquels font face les familles lorsque l’État impose un programme d’études unique et obligatoire en formation religieuse et morale », a indiqué le président de la Ligue, Phil Horgan. « Nous espérons que les efforts de sa famille visant à remettre en question la nature obligatoire du nouveau programme entraîneront des changements favorables, afin de rétablir le droit des parents d’orienter la formation religieuse et morale de leurs enfants. »
Le cours d’éthique et de culture religieuse du Québec a remplacé le choix traditionnel offert par cette province entre la formation catholique, protestante ou morale non confessionnelle dans les écoles primaires et secondaires publiques et privées, et est obligatoire depuis son implantation en septembre 2008. Les objections visent principalement l’introduction des enfants à un jeune âge à une matière qui peut aller à l’encontre de l’enseignement religieux des parents, l’absence de choix, et le refus des demandes d’exemption. Plusieurs personnes croient qu’en refusant d’autoriser les exemptions ou de rendre le cours facultatif, l’État impose essentiellement un système de croyances aux élèves et leurs familles. Cette position est défendue par la Coalition pour la liberté en éducation, qui appuie Suzanne et les autres parents dans leur lutte pour les droits religieux et parentaux, et par l’Association des parents catholiques du Québec, une association fondatrice de la Coalition.
Selon un sondage de Léger Marketing d’octobre 2008, 72 p. 100 des parents croient qu’ils devraient avoir le choix entre la formation religieuse confessionnelle et le cours d’éthique et de culture. Dans la fourchette des 25 à 34 ans, 80 p. 100 des répondants ont affirmé soutenir l’offre d’un choix aux parents. La dernière année scolaire avant l’introduction du cours (2007-2008), 73 p. 100 des enfants dans les écoles primaires du Québec et 57 p. 100 de ceux dans les écoles secondaires ont suivi la formation religieuse catholique.
Mme Lavallée a remercié la Ligue pour l’hommage et a mentionné que tout le travail juridique entrepris par sa famille avait pour motivation le désir de voir des écoles qui ne vont pas à l’encontre de la foi catholique enseignée à la maison.
« Je suis très heureuse de recevoir ce prix de la Ligue Catholique des Droits de l’Homme, qui a toujours appuyé les droits des parents dans l’éducation de leurs enfants. Un grand nombre de personnes et d’organisations nous ont aidés à mener cette lutte, et le prix rend hommage également à tous leurs efforts. »
Contexte de la contestation judiciaire concernant les écoles du Québec
Suzanne Lavallée et son mari, Daniel Jutras, ont institué une action contre la Commission scolaire des Chênes de Drummondville devant la Cour supérieure lorsque leurs deux enfants, qui étaient en première année (du primaire) et en 5e année du secondaire, respectivement, se sont vu refuser par la commission scolaire le droit d’être exemptés du cours, comme environ 2 000 autres enfants au Québec, dont les parents ont présenté des demandes semblables à leur commission scolaire. Les débats ont eu lieu l’été dernier. En fin de compte, les Lavallée-Jutras ont dû faire face non seulement à la commission scolaire, mais également au ministère de l’Éducation, qui est intervenu dans le procès. Le financement de la contestation judiciaire était privé et a été très coûteux pour la famille. En septembre 2009, la cour inférieure a refusé leur demande.
Le 24 février 2010, la Cour d’appel du Québec a refusé d’instruire un appel de la décision. Les avocats ont demandé l’autorisation d’en appeler à la Cour suprême du Canada. La Ligue fait partie des organisations qui appuient cette demande.
Au cours de la dernière année et demie, soutenue par la Coalition pour la liberté en éducation, Mme Lavallée a donné plusieurs entrevues aux médias, pour expliquer que le cours entre en conflit avec la formation religieuse de ses enfants. Sa famille étendue a pris part, avec la Coalition et l’Association des parents catholiques, à l’organisation de conférences, afin d’informer les parents au sujet du cours, et de manifestations pour protester contre l’imposition de ce cours à tous les élèves du Québec. « Ils ont consacré des milliers d’heures et plusieurs mois de leur vie à promouvoir la liberté en matière de formation religieuse et morale, et le droit des parents de guider leurs enfants dans leur formation religieuse et dans leur participation aux programmes scolaires de nature religieuse ou éthique », a affirmé Jean Morse-Chevrier, une directrice québécoise de la Ligue et la présidente de l’Association des parents catholiques du Québec.
À propos du prix
La ligue a créé l’Archbishop Adam Exner Award afin de rendre hommage à l’archevêque Exner lors de son départ à la retraite, à titre d’archevêque de Vancouver, en 2004. Ce prix vise à reconnaître des réalisations exceptionnelles dans divers domaines, dont l’éducation, la philanthropie, les enjeux liés à la vie et les autres questions intéressant les Catholiques. Les récipiendaires antérieurs comprennent le regretté dirigeant d’entreprise de Regina Frederick W. Hill, pour philanthropie et services; le président de la Coalition nationale pour la vie Jim Hughes, de Toronto, pour services rendus au mouvement pro-vie; J. Fraser Field, de Vancouver, fondateur du Catholic Educators’ Resource Centre, pour services dans le domaine de l’éducation; le Docteur Andrew Simone et Mme Joan Simone, de Toronto, cofondateurs de La Nourriture du Canada pour les Enfants, pour services dans le domaine de la philanthropie et de l’aide internationale; et Frank Chauvin, de Windsor, Ontario, fondateur du premier orphelinat pour filles d’Haïti et responsable d’une demande d’examen du processus par lequel Henry Morgentaler s’est vu octroyer l’Ordre du Canada.
À propos de la LCDH
La Ligue Catholique des Droits de l'Homme (www.ccrl.ca) contribue à établir les conditions dans lesquelles la doctrine catholique peut être mieux comprise, collabore avec d’autres organisations à la défense des droits de la personne au Canada et lutte contre la diffamation et la discrimination envers les Catholiques en raison de leurs croyances. La LCDH a été fondée en 1985 à titre d’organisation laïque indépendante et a des sections partout au Canada. La Ligue Catholique des Droits de l'Homme est une organisation canadienne à but non lucratif entièrement financée grâce à la générosité de ses membres.
Afin d’obtenir de plus amples renseignements, veuillez communiquer avec :
Mme Joanne McGarry, directrice exécutive, 416-466-8244; joanne.mcgarry@ccrl.ca
Mme Jean Morse-Chevrier, représentante au Québec, 819-685-1812 (bilingue); chevrier@sympatico.ca
Suzanne Lavallée a mené la lutte juridique pour les exemptions au cours d’éthique et culture religieuse au Québec.
TORONTO, ONTARIO, le 2 juin 2010 – La Ligue Catholique des Droits de l'Homme est heureuse d’annoncer que, cette année, Suzanne Lavallée de Drummondville, Québec, est la récipiendaire de l’Archbishop Adam Exner Award for Catholic Excellence in Public Life. La présentation de ce prix aura lieu au souper de 25e anniversaire de la Ligue, le jeudi 10 juin. La soirée comportera une conférence de l’abbé Raymond De Souza, chroniqueur au National Post et prêtre de l’archidiocèse de Kingston, et un hommage aux fondateurs de la Ligue.
« Le leadership dont fait preuve Suzanne Lavallée en défendant les droits des parents en éducation contribue à faire ressortir les défis auxquels font face les familles lorsque l’État impose un programme d’études unique et obligatoire en formation religieuse et morale », a indiqué le président de la Ligue, Phil Horgan. « Nous espérons que les efforts de sa famille visant à remettre en question la nature obligatoire du nouveau programme entraîneront des changements favorables, afin de rétablir le droit des parents d’orienter la formation religieuse et morale de leurs enfants. »
Le cours d’éthique et de culture religieuse du Québec a remplacé le choix traditionnel offert par cette province entre la formation catholique, protestante ou morale non confessionnelle dans les écoles primaires et secondaires publiques et privées, et est obligatoire depuis son implantation en septembre 2008. Les objections visent principalement l’introduction des enfants à un jeune âge à une matière qui peut aller à l’encontre de l’enseignement religieux des parents, l’absence de choix, et le refus des demandes d’exemption. Plusieurs personnes croient qu’en refusant d’autoriser les exemptions ou de rendre le cours facultatif, l’État impose essentiellement un système de croyances aux élèves et leurs familles. Cette position est défendue par la Coalition pour la liberté en éducation, qui appuie Suzanne et les autres parents dans leur lutte pour les droits religieux et parentaux, et par l’Association des parents catholiques du Québec, une association fondatrice de la Coalition.
Selon un sondage de Léger Marketing d’octobre 2008, 72 p. 100 des parents croient qu’ils devraient avoir le choix entre la formation religieuse confessionnelle et le cours d’éthique et de culture. Dans la fourchette des 25 à 34 ans, 80 p. 100 des répondants ont affirmé soutenir l’offre d’un choix aux parents. La dernière année scolaire avant l’introduction du cours (2007-2008), 73 p. 100 des enfants dans les écoles primaires du Québec et 57 p. 100 de ceux dans les écoles secondaires ont suivi la formation religieuse catholique.
Mme Lavallée a remercié la Ligue pour l’hommage et a mentionné que tout le travail juridique entrepris par sa famille avait pour motivation le désir de voir des écoles qui ne vont pas à l’encontre de la foi catholique enseignée à la maison.
« Je suis très heureuse de recevoir ce prix de la Ligue Catholique des Droits de l’Homme, qui a toujours appuyé les droits des parents dans l’éducation de leurs enfants. Un grand nombre de personnes et d’organisations nous ont aidés à mener cette lutte, et le prix rend hommage également à tous leurs efforts. »
Contexte de la contestation judiciaire concernant les écoles du Québec
Suzanne Lavallée et son mari, Daniel Jutras, ont institué une action contre la Commission scolaire des Chênes de Drummondville devant la Cour supérieure lorsque leurs deux enfants, qui étaient en première année (du primaire) et en 5e année du secondaire, respectivement, se sont vu refuser par la commission scolaire le droit d’être exemptés du cours, comme environ 2 000 autres enfants au Québec, dont les parents ont présenté des demandes semblables à leur commission scolaire. Les débats ont eu lieu l’été dernier. En fin de compte, les Lavallée-Jutras ont dû faire face non seulement à la commission scolaire, mais également au ministère de l’Éducation, qui est intervenu dans le procès. Le financement de la contestation judiciaire était privé et a été très coûteux pour la famille. En septembre 2009, la cour inférieure a refusé leur demande.
Le 24 février 2010, la Cour d’appel du Québec a refusé d’instruire un appel de la décision. Les avocats ont demandé l’autorisation d’en appeler à la Cour suprême du Canada. La Ligue fait partie des organisations qui appuient cette demande.
Au cours de la dernière année et demie, soutenue par la Coalition pour la liberté en éducation, Mme Lavallée a donné plusieurs entrevues aux médias, pour expliquer que le cours entre en conflit avec la formation religieuse de ses enfants. Sa famille étendue a pris part, avec la Coalition et l’Association des parents catholiques, à l’organisation de conférences, afin d’informer les parents au sujet du cours, et de manifestations pour protester contre l’imposition de ce cours à tous les élèves du Québec. « Ils ont consacré des milliers d’heures et plusieurs mois de leur vie à promouvoir la liberté en matière de formation religieuse et morale, et le droit des parents de guider leurs enfants dans leur formation religieuse et dans leur participation aux programmes scolaires de nature religieuse ou éthique », a affirmé Jean Morse-Chevrier, une directrice québécoise de la Ligue et la présidente de l’Association des parents catholiques du Québec.
À propos du prix
La ligue a créé l’Archbishop Adam Exner Award afin de rendre hommage à l’archevêque Exner lors de son départ à la retraite, à titre d’archevêque de Vancouver, en 2004. Ce prix vise à reconnaître des réalisations exceptionnelles dans divers domaines, dont l’éducation, la philanthropie, les enjeux liés à la vie et les autres questions intéressant les Catholiques. Les récipiendaires antérieurs comprennent le regretté dirigeant d’entreprise de Regina Frederick W. Hill, pour philanthropie et services; le président de la Coalition nationale pour la vie Jim Hughes, de Toronto, pour services rendus au mouvement pro-vie; J. Fraser Field, de Vancouver, fondateur du Catholic Educators’ Resource Centre, pour services dans le domaine de l’éducation; le Docteur Andrew Simone et Mme Joan Simone, de Toronto, cofondateurs de La Nourriture du Canada pour les Enfants, pour services dans le domaine de la philanthropie et de l’aide internationale; et Frank Chauvin, de Windsor, Ontario, fondateur du premier orphelinat pour filles d’Haïti et responsable d’une demande d’examen du processus par lequel Henry Morgentaler s’est vu octroyer l’Ordre du Canada.
À propos de la LCDH
La Ligue Catholique des Droits de l'Homme (www.ccrl.ca) contribue à établir les conditions dans lesquelles la doctrine catholique peut être mieux comprise, collabore avec d’autres organisations à la défense des droits de la personne au Canada et lutte contre la diffamation et la discrimination envers les Catholiques en raison de leurs croyances. La LCDH a été fondée en 1985 à titre d’organisation laïque indépendante et a des sections partout au Canada. La Ligue Catholique des Droits de l'Homme est une organisation canadienne à but non lucratif entièrement financée grâce à la générosité de ses membres.
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Afin d’obtenir de plus amples renseignements, veuillez communiquer avec :
Mme Joanne McGarry, directrice exécutive, 416-466-8244; joanne.mcgarry@ccrl.ca
Mme Jean Morse-Chevrier, représentante au Québec, 819-685-1812 (bilingue); chevrier@sympatico.ca
mardi 1 juin 2010
Vous êtes enseignant et vous subissez des pressions ?
Le site de la Coalition pour la liberté en éducation (la CLÉ) semble vouloir lancer une nouvelle campagne : défendre les enseignants qui se plaignent des programmes qu'ils doivent enseigner et des pressions qu'ils pourraient subir pour les faire taire.
Extrait du site de la Coalition :
En outre, la Loi sur l'instruction publique ne protège plus les professeurs qui refuseraient d'enseigner des matières qu'ils considèrent comme contraires à leurs convictions. Aucun syndicat ne soutient non plus ces professeurs (les syndicats sont « laïques », ils ne défendent « donc » plus la liberté de religion, surtout celle de la majorité historique québécoise !
Syndicalisme pro-ECR
C'est ainsi qu'en novembre 2008, la CSQ a diffusé un communiqué de presse pour défendre le cours d'éthique et de culture religieuse — quel rapport avec la mission d'un syndicat ? — mais elle n'a jamais défendu les droits perdus de ses syndiqués dans ce dossier. Pourtant cette attitude pourrait ouvrir la voie à des actions en justice contre le syndicat pour dommages pour défaut de représentation.
Le président de la CSQ, M. Réjean Parent, a fait personnellement plusieurs sorties pour défendre le cours d'ECR (au nom de la laïcité fourre-tout), mais n'a jamais considéré défendre ses syndiqués dont on avait pourtant supprimé le droit d'objection de conscience depuis l'abrogation de l'article 20 de la Loi sur l'instruction publique.
Cet article se lit aujourd'hui comme suit :
Extrait du site de la Coalition :
Enseignants, plaignez-vous à la CLÉ !Rappelons que, depuis l'introduction du programme d'ECR, de nombreux professeurs se plaignent de son imposition (ou au primaire font un peu ce qui leur plaît et l'enseignent peu) comme plusieurs formateurs en ECR l'ont déploré récemment (lors d'un colloque l'ACFAS et d'une conférence du « Politburo » du MELS).Vous êtes enseignant ?
- Vous désapprouvez le matériel que l'on vous oblige d'utiliser ?
- Vous avez subi des pressions de la part de votre direction ?
- Vous désirez vous exprimer sur les effets que produit sur les enfants le cours d'éthique et culture religieuse ou tout autre cours qui leur est imposé ?
Contactez-nous ! Votre anonymat sera préservé.
Contactez Dominique :
Par téléphone : 514-387-9452
Par courriel : plaintes@coalitioncle.com
En outre, la Loi sur l'instruction publique ne protège plus les professeurs qui refuseraient d'enseigner des matières qu'ils considèrent comme contraires à leurs convictions. Aucun syndicat ne soutient non plus ces professeurs (les syndicats sont « laïques », ils ne défendent « donc » plus la liberté de religion, surtout celle de la majorité historique québécoise !
Syndicalisme pro-ECR
C'est ainsi qu'en novembre 2008, la CSQ a diffusé un communiqué de presse pour défendre le cours d'éthique et de culture religieuse — quel rapport avec la mission d'un syndicat ? — mais elle n'a jamais défendu les droits perdus de ses syndiqués dans ce dossier. Pourtant cette attitude pourrait ouvrir la voie à des actions en justice contre le syndicat pour dommages pour défaut de représentation.
Le président de la CSQ, M. Réjean Parent, a fait personnellement plusieurs sorties pour défendre le cours d'ECR (au nom de la laïcité fourre-tout), mais n'a jamais considéré défendre ses syndiqués dont on avait pourtant supprimé le droit d'objection de conscience depuis l'abrogation de l'article 20 de la Loi sur l'instruction publique.
Cet article se lit aujourd'hui comme suit :
20. (Abrogé) .Il se lisait auparavant comme suit :
1988, c. 84, a. 20; 2005, c. 20, a. 1.
Liberté de conscience.Il serait donc heureux que d'autres défendent les enseignants et leur liberté de conscience. On ne peut que féliciter la CLÉ, si elle s'apprête à le faire.
20. L'enseignant a le droit de refuser de dispenser l'enseignement moral et religieux d'une confession pour motif de liberté de conscience.
Mesure disciplinaire.
Il ne peut se voir imposer un congédiement, une suspension ou toute autre mesure disciplinaire parce qu'il a exercé ce droit.
Soutenons les familles dans leurs combats juridiques (reçu fiscal pour tout don supérieur à 50 $)
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