Carnet voué à la promotion d'une véritable liberté scolaire au Québec, pour une diversité de programmes, pour une plus grande concurrence dans l'enseignement.
L’Office Central Israélien des statistiques a publié ses chiffres démographiques : 181 405 enfants sont nés en 2016 (83 900 en 2017 pour le Québec légèrement moins peuplé qu’Israël), un nombre qui traduit un indice synthétique de fécondité de 3,11 enfants par femme israélienne (juives et non juives) et qui place Israël en tête des tous les pays membres de l’OCDE.
Et, fait encore plus inhabituel, sur les 181 405 enfants, 73,9 % sont nés de femmes juives, contre seulement 23,2 % de femmes arabes.
Comme la plupart des pays industrialisés, le taux de fécondité en Israël avait considérablement diminué entre les années 70 et le début des années 2000, passant d’une moyenne de 4 enfants en 1970 à 2,80 enfants en 2005. Cependant depuis 2006, le taux de fécondité en Israël est en hausse et dépasse maintenant l’Arabie saoudite, qui occupait auparavant la première place, avec une moyenne de 7,30 enfants par femme en 1979, mais qui est tombé à 2,70 depuis lors. D’autres pays connaissent des regains de fécondité, parmi ceux-ci l’Algérie et l’Égypte.
Cette augmentation du taux de fécondité en Israël intervient, il faut le souligner, malgré les baisses de la plupart des groupes démographiques non juifs du pays. Le taux atteint 3,16 parmi les femmes juives israéliennes dépassant pour la première fois dans l’histoire d’Israël le taux de fécondité arabe, qui est tombé à 3,11. La plus forte baisse a toutefois été enregistrée parmi les membres de la communauté druze qui affichait un taux de 6,10 en 1980, contre 2,15 en 2016.
Près de 7 % des bébés sont nés hors mariage. Quelque 4,6 % des nouveau-nés sont nés de grossesses multiples, dont 97 % étaient des jumeaux, selon le rapport.
En 2016, les femmes juives comptaient 3,06 enfants en moyenne, soit plus qu’en 1996 (2,59). En revanche, la femme arabe moyenne comptait 3,11 enfants, en baisse significative par rapport au chiffre de 4,35 en 1996 et à près de 6 en 1980.
Le taux de fécondité le plus élevé dans les communautés de plus de 10 000 habitants se trouvait dans la ville ultra-orthodoxe de Modiin Illit, avec 7,59 bébés par femme et le taux le plus bas, 1,91, dans la ville laïque du nord de Kiryat Tivon.
L’âge moyen auquel les femmes israéliennes ont leur premier enfant a augmenté d’un an et cinq mois depuis l’an 2000, et en 2016, il était de 30,4 ans, selon le rapport.
Chaque année, de plus en plus de parents décident de sortir leurs enfants de l’école et de se charger eux-mêmes de leur instruction. Parmi eux, beaucoup d’enseignants, rebutés par ce qu’ils ont vu de l’Éducation nationale. Et déterminés à expérimenter d’autres méthodes pédagogiques.
Huit heures du matin, un vendredi du mois de septembre. Dans la maison des Hérino, parents et enfants s’activent dans la cuisine, entre tartines, café et galettes de riz. Pourtant, des cinq membres de la famille, seul Rodolphe, 43 ans, doit partir à temps pour arriver à l’école. Il est professeur de physique-chimie dans un collège ; sa femme, Claire, est institutrice, en « disponibilité » depuis plusieurs années. S’ils le voulaient, leurs trois enfants, Martin, Marion et Antoine, pourraient aller se recoucher une fois le petit déjeuner englouti : aucun d’eux n’est scolarisé. Du tout, ni dans le public, ni dans le privé. Rodolphe reconnaît qu’il lui a fallu plusieurs années pour assumer le paradoxe : « Je vis d’un système que je refuse pour mes enfants. Au début, c’était très culpabilisant. »
En toute légalité
Un choix atypique, certes, mais contrairement à ce que l’on pourrait croire, pas illégal. Car si, depuis Jules Ferry, l’instruction est obligatoire, l’enseignement, lui, est libre, et chaque parent peut choisir le mode d’éducation qu’il estime adapté pour son enfant. Dès lors qu’il accède au fameux « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » — ce qu’un inspecteur de l’Éducation nationale est censé contrôler annuellement —, tout est possible. En 2015, près de 25 000 petits filous ont ainsi échappé à l’appel du maître, sans même avoir besoin de s’inventer une fièvre en posant le thermomètre sur le radiateur. Sur 8,1 millions d’enfants soumis à l’obligation scolaire, le chiffre peut sembler dérisoire. Sauf qu’il est en constante augmentation : en sept ans, il a même été multiplié par deux, au point d’alerter le ministère de l’Éducation nationale qui se dit désormais « préoccupé » par la tendance. D’autant que, dans le documentaire Etre et devenir (voir les vidéos avec la réalisatrice ci-dessous), sorti en 2014, qui retrace les parcours de familles pratiquant l’instruction à domicile, la proportion d’enseignants parmi les dissidents est pour le moins saisissante... Et un brin déstabilisante. Comment des professeurs, témoins privilégiés et acteurs principaux du système, sont-ils devenus des apostats de l’école ?
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Sur le papier, Soline Lucas avait coché toutes les cases d’une scolarité exemplaire. Excellente élève, benjamine de sa promotion à la Femis, prestigieuse école de cinéma parisienne, elle se décrit comme un « pur produit de l’Éducation nationale ». « Mais, socialement, j’étais une handicapée de la vie, assène la trentenaire en guise d’introduction. Je n’ai pas profité de cette réussite scolaire. J’ai subi du harcèlement scolaire, des moqueries. J’ai été témoin de violences ordinaires et d’humiliations auxquelles je ne voulais pas exposer mes enfants. »
Très intéressée par les pédagogies alternatives, Soline commence par se mettre en quête d’une école Montessori pour ses petits garçons. Cette méthode, mise en place au début du XXe siècle par une pédagogue italienne, favorise l’autonomie des élèves : rarement assis derrière une table, ils sont en circulation constante dans l’espace, en fonction des activités qu’ils choisissent eux-mêmes d’entreprendre. « Pour moi, c’était la panacée ! » sourit-elle. Elle-même passe le concours de professeur des écoles, avec l’idée d’adapter ses enseignements dans cette direction. Double échec. Les écoles Montessori sont chères et trop éloignées du domicile familial. Quant aux résultats qu’elle-même obtient en tant qu’institutrice dans sa classe de moyenne section du XVe arrondissement de Paris, ils ne sont pas à la hauteur de ses ambitions. « Je n’arrivais pas à aller au bout de ce que je voulais mettre en place, reconnaît-elle franchement. Ils s’emmerdaient. Mais ils s’emmerdaient vraiment ! » Résultat : tout le monde est rentré à la maison, Soline comprise, son congé parental en bandoulière. C’est alors qu’a débuté pour la famille Lucas une expérience pour le moins radicale.
Car ce n’est pas pour faire l’école à la maison que les enseignants rencontrés par Marianne ont claqué la porte de l’Éducation nationale, mais pour tenter l’aventure de « l’apprentissage autonome ». Pas de programme scolaire, pas de matières séparées les unes des autres, pas de leçon, pas de contrôle, ni de notes : les enfants ne s’intéressent qu’à ce qu’ils veulent, et à leur rythme. L’idée peut sembler dingue, elle n’est pourtant pas nouvelle. Dès 1971, le penseur autrichien Ivan Illitch publie Une société sans école, un livre de référence chez les adeptes de la non-scolarisation. Farouche contempteur de la société de consommation, Illitch insiste sur les capacités d’apprentissage naturelles de l’enfant : « Ce n’est pas l’école qui apprend à l’enfant à parler, à jouer, à aimer, à se sociabiliser, qui lui apporte la connaissance d’une deuxième langue, le goût de la lecture », écrit-il.
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Une lubie pour riches bobos ?
Ce sont les parents eux-mêmes qui tempèrent les enthousiasmes. La tribu habite en rase campagne, à quarante minutes de voiture de Limoges. Claire a passé de longues heures à faire le taxi pour accompagner ses enfants à un stage chez un menuisier ou au cours de guitare ; le prix à payer pour éviter l’isolement social. Dans un avenir proche, les Hérino aimeraient développer une pratique plus collective, constituer « une communauté éducative », selon leurs termes, qui serait accessible à tous, y compris à ceux qui vont à l’école. « Pour qu’un enfant qui souhaite apprendre le russe, par exemple, puisse être soutenu dans son élan, explique la jeune quadragénaire. On ne dit pas que la déscolarisation est le meilleur choix pour tous. Il se trouve que, moi, ça m’a passionnée, parce que ça entrait en résonance avec ma vocation personnelle. Je le vis comme un cadeau non prémédité. »
Claudia Renau n’avait rien prémédité non plus. Professeur d’histoire-géographie dans la région parisienne pendant dix ans, puis dans un Espe — nouveau nom des IUFM — pendant cinq ans, elle découvre par hasard la déscolarisation en parcourant des forums Internet. Son mari, qui de son côté y songeait depuis plus d'un an, saute sur l'occasion et lui propose de n'envoyer aucune de leurs trois filles à l'école. «J'ai mis trois ans à accepter l'idée, j'avais pour ma part de très bons souvenirs de classe, admet Claudia. Mais mon mari était convaincu qu'avant 10 ans un enfant n'est pas assez solide pour faire face à ce que l'école a de corrosif. J'ai eu envie de lui faire confiance.»
Les souvenirs de son expérience personnelle en tant qu'enseignante ont fait le reste. Alors qu'elle est en poste en zone d'éducation prioritaire à Evry, Claudia découvre une souffrance à laquelle elle-même avait échappé : celle des élèves en grande difficulté. «C'était des adolescents vifs d'esprit, mais ils avaient de mauvaises notes. Je me souviens d'un garçon en particulier, qui a vraiment vécu son redoublement comme une punition. Je l'ai défendu, mais j'ai compris que je n'étais pas crédible parce qu'on estimait que j'étais trop laxiste. J'avais de la considération pour mes élèves, mais ce n'était pas au détriment de leur travail, au contraire ! Un enfant qui a de mauvaises notes va accepter d'être orienté dans une "voie de garage" et sortira de l'école convaincu de sa propre nullité. Et c'est révoltant.»
Depuis que la famille s'est lancée dans la «désco», de longues heures de réflexion et de discussion avec son mari ont rendu Claudia incollable sur les arguments que l'on oppose le plus souvent à sa démarche. Une lubie pour riches bobos ? Plutôt un choix de vie qui oblige à réviser ses priorités : les Renau vivent à cinq dans un appartement parisiende 45 m2 que Claudia a payé avec son salaire de prof. Les autres familles que nous avons rencontrées partagent un salaire ou puisent le minimum dans leurs économies, héritage ou vestiges d'un poste abandonné. Les authentiques «riches bobos», eux, auraient plutôt tendance à contourner le naufrage de l'école en inscrivant leurs enfants dans le privé.
Parmi les remarques les plus courantes, les parents pratiquant l'instruction à domicile entendent aussi - à raison - qu'ils sont des privilégiés bénéficiant d'un haut niveau d'instruction : tous les parents ne pourraient pas suivre leur exemple. «Mais que fait l'école de cette question de l'égalité républicaine dans un système qui, de manière structurelle, privilégie l'héritage ?» interroge Claudia Renau, faisant allusion aux études européennes (2) qui pointent les graves inégalités scolaires des petits Français en fonction de leur origine sociale.
"Comme des chercheurs"
Interrogé par Marianne, le ministère de l'Education nationale engage à «se détendre un peu», c'est-à-dire à modérer la portée de ces expériences qualifiées de «libertariennes» et d'«ultra-individualistes». «Nous n'avons pas d'hostilité à leur égard, affirme Olivier Noblecourt, directeur adjoint du cabinet de la ministre Najat Vallaud-Belkacem. Mais l'école doit être capable de donner un cadre collectif, et de transmettre un certain nombre de valeurs aux enfants.» Du côté des «désco», personne n'a formulé le vœu de brûler l'école de la République, et les profs sont qualifiés, au choix, de «perles», de «guerriers» ou de «digues sans lesquelles le système scolaire abîmerait bien plus d'élèves encore». Cette poignée d'aventuriers intello, anticonformistes et décroissants convaincus, espèrent même pouvoir un jour faire bénéficier la collectivité de leurs réflexions.
Pour l'instant, l'Education nationale a tendance à tenir ce projet à distance, en renforçant plutôt le contrôle des familles qui pratiquent l'instruction à domicile. Pour l'institution, il s'agit évidemment d'éviter que certains parents ne partent en roue libre et ne privent leurs enfants de l'accès à la connaissance ; chez les adeptes de l'apprentissage autonome, ce «fliquage» est perçu comme une entrave à la fameuse liberté d'enseignement, inscrite dans la loi. «Il y aurait pourtant des choses à apprendre de nous, notamment sur les façons de préserver les capacités d'adaptation et d'innovation des enfants !» estime Soline Lucas. En termes d'expérience, cette maman de trois petits garçons non scolarisés en connaît un rayon : la famille vit en itinérance, dans une caravane, en mode carpe diem. «Il faudrait nous considérer comme des chercheurs», propose la jeune femme. Chercheurs ou savants fous, tous ont le mérite d'interroger les conditionnements... Et de bousculer les certitudes.
Deux établissements d’enseignement canadiens ont, cette semaine, été la scène des campagnes visant à souligner le « privilège » racial de certains étudiants.
L’Institut de technologie de l’Université de l’Ontario (UOIT) a mis en place des affiches « encourageant » les étudiants à « prendre conscience de leurs privilèges » en utilisant une liste de catégories prétendument privilégiées telles que « chrétien », « blanc », « né au Canada », « hétérosexuel » et « homme ». Voir ci-dessous.
Devenez conscient des privilèges (un avantage social indu explique les affiches).
Rappelons que les femmes réussissent mieux dans le milieu scolaire que les hommes qui décrochent nettement plus que les filles. Et parmi ceux-ci, au Québec, les élèves blancs mâles francophones nés au Québec... Les immigrants de deuxième génération (nés au Québec de parents étrangers) sont plus persévérants dans leurs études que les petits Québécois dits « de souche », révèlent les plus récentes statistiques du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES). Égide Royer, professeur associé à la Faculté des sciences de l’éducation à l’Université Laval, a observé dans les colonnes du Devoir que « Les élèves francophones nés au Québec réussissent nettement moins bien que les immigrants qui ne parlaient même pas français en arrivant ici. C’est fascinant ». Pas inquiétant ou désolant, fascinant. La belle distance scientifique. Les trois quarts (76 %) des élèves non immigrants du réseau public ont obtenu un diplôme ou une qualification sept ans après le début de leurs études secondaires, contre 82 % des élèves immigrants de deuxième génération. Il s’agit de statistiques décrivant la cohorte d’élèves ayant commencé ses études secondaires en 2009. L’écart est encore plus important chez les garçons : à peine 71 % des Québécois de souche ont un diplôme, tandis que 79 % des immigrants de deuxième génération l’ont obtenu (toujours après sept années d’études secondaires dans le réseau public).
Pendant ce temps, le district scolaire 74 en Colombie-Britannique a mis en place des affiches mettant en vedette des représentants de l’administration scolaire qui souligne leurs propres expériences du racisme et des privilèges.
Sur une affiche (voir ci-dessous), Teresa Downs, surintendante du district, se tient à côté d’une citation qui dit : « J’ai injustement profité de ma couleur de peau. Le privilège blanc n’est pas acceptable. » L’image ci-dessous, trouvée sur Twitter, y était marquée d’un « Luttez contre le mensonge ».
Sur une autre affiche, la directrice du district responsable de l’éducation des Autochtones, Tammy Mountain, apparaît à côté de la citation : « J’ai ressenti du racisme. Et vous ? »
Dans le cas de l’UOIT, les affiches semblent avoir été rapidement retirées après avoir été accueillies avec mépris par des internautes.
« Je suis membre de presque toutes les catégories, mais les auteurs de ces affiches n’ont aucune idée si j’ai eu un “accès injustifié au pouvoir social” à cause de cela », a écrit un critique sur la page Facebook de UOIT Student Life, le service universitaire à l’origine de ces affiches.
Un reportage de la télévision locale de la CBC sur ce sujet donna la parole à Kansas Field Allen, une mère qui s’était plainte sur Facebook que cette campagne encourageait la conscience raciale des élèves et qu’elle semait ainsi la division raciale.
« Je dirais que 95 % des gens veulent qu’on retire ces affiches, et cela de la part de toutes les races », a-t-elle déclaré.
Field Allen, a déclaré avoir reçu des messages qui la blâmait d’avoir élevé des « enfants racistes blancs ». Pourtant, son mari n’est pas blanc et ses enfants ne le sont donc pas (voir ci-dessous).
Le professeur David Haskell de l’université Wifred Laurier a produit un gazouillis sur ces campagnes de « sensibilisation » :
Entretemps, au Québec (enfin « meanwhile, back in Quebec »)
Il ne faut pas croire que cette chasse aux privilèges des « blancs », « chrétiens », « mâles » « nés au Canada » se limite au Canada hors Québec. En réalité, les mêmes causes ont les mêmes effets. Les causes : d’une part, non seulement le multiculturalisme officiel, mais une même idéologie accusatrice répandue dans les universités et les gros médias et au premier chef par les diffuseurs publics et, d’autre part, le terreau fertile d’une société de plus en plus fragmentée et communautarisée par l’immigration massive.
Lize Ravary s’est dite « en état de choc » après avoir participé mercredi dernier à un panel sur le racisme au Québec, organisé par l’émission d’affaires publiques The Current à la radio de la CBC. Extraits de son article :
Panéliste, une jeune avocate en vue née de mère québécoise convertie à l’islam et de père érythréen a déclaré, pesant chaque mot, que les Québécois ont des comportements profondément racistes.
[...]
Ce soir-là, j’ai été confrontée [je me suis heurtée] à l’antiracisme, un racisme concocté dans les universités américaines, contre les Québécois. Pour comprendre les Québécois de vieille souche, il faut connaître leur histoire. Leurs souffrances, le racisme dont ils ont été et sont encore victimes. Leurs victoires aussi. Mais les gens que j’ai entendus mercredi n’ont aucun intérêt pour le peuple québécois. Nous sommes majoritaires, nous sommes blancs et chrétiens. Nous sommes l’ennemi. Une jeune femme noire s’est levée pour dénoncer la suprématie blanche au Québec, « source de tous les problèmes ». Une prof noire de McGill sur le panel a dit que les Québécois se servent de la langue comme excuse pour refuser des emplois aux « racisés ». La jeune avocate s’est plainte d’avoir à faire du white passing, agir comme une blanche. Par exemple, se lisser les cheveux pour être acceptée.
[...]
L’avocate a dit que si nous pouvions porter des costumes à l’Halloween, les musulmanes doivent pouvoir porter le niqab. Misère. Pures créatures du multiculturalisme canadien.
[...]
Elles l’affirment sans gêne : c’est à nous de nous adapter. Les « racisés » n’ont pas à adopter les normes des Blancs pour réussir. Commentaire bébête : si je vivais au Sénégal, je porterais des boubous. Vers la fin, une dame juive s’est levée pour dire qu’elle aurait aimé qu’on parle de laïcité et d’islam politique. Elle s’est fait rabrouer par l’avocate musulmane : « Ce soir, ce n’est pas une plateforme pour les Blancs. Et arrêtez de parler d’islam politique. »
Le député conservateur québécois Maxime Bernier s’est également retrouvé au centre d’un vif échange sur Twitter avec la députée libérale noire Celina Caesar-Chavannes née dans les Antilles.
Au lendemain du budget fédéral, Bernier n’a pas apprécié que le ministre de l’Immigration Ahmed Hussen, né en Somalie, tweete qu’il s’agissait d’un budget « historique pour les Canadiens racisés ».
Bernier n’a pas aimé pas ce « jargon » qui divise, « préférant vivre dans une société qui traite les gens de manière égale sans être définis par la couleur de leur peau. »
La députée noire Caesar-Chavannes n’a pas apprécié le message de Maxime Berner. « S’il vous plaît, dites à cet homme hautement privilégié que la lutte à la discrimination vise l’équité et la justice et non pas, comme il le dit, la création d’une société daltonienne... Taisez-vous ! » Mme Caesar-Chavannes a ajouté qu’un refus de prendre en considération la couleur de la peau contribue au racisme...
Ah, toute cette diversité et son cortège d’enrichissements mutuels et de vivre-ensemble joyeux et tolérant.
Sources : Twitter, Toronto Sun, Journal de Montréal et Edmonton Journal
Les élèves victimes d’intimidation pourront obtenir de l’argent pour être transférés dans des écoles privées en vertu d’une loi signée dimanche par le gouverneur Rick Scott de Floride.
Le gouverneur républicain a approuvé le projet de loi HB 7055 qui était une des priorités du président de la Chambre, le républicain Richard Corcoran et le président du Sénat, Joe Negron. L’approbation de ce projet de loi s’est produite quelques heures avant la fin de la session législative de 2018.
Le député Corcoran l’a appelé un « grand jour pour l’éducation en Floride. »
Les bourses « Hope » proposées par Corcoran seraient financées par des automobilistes jusqu’à concurrence de 40 millions de dollars par année.
Les élèves intimidés de la maternelle à la 12e année seraient admissibles à ce programme. Programme que les démocrates et le plus important syndicat d’enseignants de l’État, la Florida Education Association, ont ridiculisé en la traitant d’autre expansion au programme de chèque scolaire pour l’école privée.
L’écologiste sceptique, Bjørn Lomborg, a fait remarquer aujourd’hui que de moins en moins de personnes meurent dans des catastrophes naturelles liées au climat.
C’est de toute évidence le contraire de ce qu’on entend habituellement, mais c’est peut-être parce que nous sommes souvent mieux informés en permanence dès qu’un désastre se produit. Le nombre d’événements signalés est en augmentation, mais c’est principalement dû à une meilleure collecte d’information, à des seuils plus faibles avant qu’on en parle et à une meilleure accessibilité (l’effet chaîne d’information 24 h/24). C’est ainsi que, pour le Danemark, la base de données des catastrophes ne reprend que des informations portant sur des événements ultérieurs à 1976.
Mais si l’on observe le nombre de morts annuel, on a une tout autre vision des choses. Comme ces chiffres fluctuent énormément d’une année à l’autre (surtout dans le passé, avec d’énormes sécheresses et inondations en Chine), on a lissé ces chiffres en prenant des moyennes annuelles de victimes par décennie (1920-29, 1930-39, etc.), la dernière période servant à la moyenne annuelle allant de 2010 à 17. Les données proviennent de la base de données mondiale la plus respectée, la base de données internationale sur les catastrophes, http://emdat.be/emdat_db/. il y a une certaine incertitude quant à l’établissement de rapports complets dès les premières décennies, c’est pourquoi ce graphique commence en 1920 et, s’il existe une certaine incertitude quant aux premières décennies, les chiffres et ce graphe sous-estiment le nombre de victimes dans le passé.
Diminution du nombre de décès.
Bjørn Lomborg souligne que cela ne signifie ni qu’il n’y a pas de réchauffement climatique — personnellement nous l’espérons pour le Québec — ni que le climat ne pourrait pas éventuellement causer plus de victimes (la population continue d’augmenter rapidement en Afrique par exemple). Mais ce que ces statistiques indiquent c’est que notre richesse et notre prospérité grandissantes et notre faculté d’adaptation ont largement surpassé tout impact négatif du climat.
Notez que la réduction des décès absolus s’est produite alors que la population mondiale a été multipliée par quatre. Le risque individuel de mourir lors de catastrophes liées au climat a diminué de 98,9 % depuis 1920. L’année dernière, moins de personnes sont mortes à la suite de catastrophes climatiques que lors de n’importe quelle année des trois précédentes décennies (1986 partage cet honneur).
Curieusement, alors que les décès liés au climat ont fortement diminué depuis 70 ans, les décès non climatiques n’ont pas connu un déclin similaire. Ils devraient probablement davantage intéresser nos médias et nos pouvoirs publics.
Pendant que l’on pérore sur l’interdiction du portable intelligent à l’école, les nouvelles technologies continuent d’investir les classes de nos enfants.
Paradoxe ? C’est possible. Au moins, faut-il s’interroger sur l’intérêt de retirer les téléphones des mains de nos écoliers, pour qu’une fois dans la classe, on leur enseigne sur un tableau numérique, tout en leur donnant un stylet et une tablette tactile, et qu’on les oblige à se connecter sur Internet dès leur retour au domicile familial pour y consulter le cahier de textes numérique ou d’y faire leurs devoirs…
Ces dernières années ont vu se développer des ENT (espaces numériques de travail) dans presque tous les établissements ainsi que de nombreux programmes pédagogiques expérimentaux, fondés sur le « tout-numérique ». Ils ont été imposés dans les classes, jusqu’à remplacer les méthodes dites traditionnelles : apprentissage de la lecture sur tablette, exercices de maths sur tableaux numériques, tout est bon pour remplacer le vieux tableau à craie, dépassé…
Mais nos enfants apprennent-ils mieux sur écran ? Rien n’est moins sûr, à en croire les rapports d’évaluation de ces expériences. Catherine Lucquiaud, informaticienne de formation (titulaire d’un doctorat), chef de projet et enseignante, a décortiqué de nombreux retours. Et il faut bien le dire : le bilan global interroge.
Jean-Michel Blanquer a annoncé des fermetures de classes tout en assurant qu’il y aurait plus d’ouvertures que de fermetures. Le monde éducatif craint de voir la campagne lésée.
Environ 200 à 300 classes « grand maximum » en milieu rural fermeront pour la rentrée prochaine, a déclaré lundi 5 mars le ministre de l’Éducation, Jean-Michel Blanquer, au micro de France Inter, après des semaines de contestation en zones rurales. M. Blanquer a ensuite assuré qu’on « ouvrait plus de classes que l’on en fermait ».
« J’ai été interpellé à l’Assemblée par des députés qui protestaient contre ce soi-disant sacrifice du rural et c’étaient des départements où on crée des postes », a précisé le ministre. « On parle de ce que l’on ferme, mais on peut parler de ce que l’on ouvre », a-t-il renchéri.
Les syndicats, des enseignants et des élus locaux disent que les ouvertures de classe, notamment grâce au dédoublement des CP et CE1 [deux premières années du primaire] en éducation prioritaire, ont lieu dans les banlieues prioritaires [immigrées]. Ils craignent que cette politique de dédoublement en éducation prioritaire [12 élèves par classe plutôt que 24], qu’ils soutiennent, s’effectue au détriment des classes à la campagne.
Le ministre a assuré être « le premier fervent partisan des écoles rurales » et qu’il travaillait « justement pour préserver » ces écoles. « Je suis engagé en ce moment dans une politique de reconquête du monde rural, on va créer des internats ruraux », a-t-il ajouté.
Dédoublement des classes en banlieues immigrées une mesure gourmande en ressources
Car la mesure phare de Jean-Michel Blanquer dans le primaire, le dédoublement des CP [1re année du primaire] de REP et REP+ [éducation prioritaire] — mesure qui devait être progressivement étendue au CE1 [deuxième primaire] dès septembre — est gourmande en postes. Certes le ministre en crée : 3 881 pour l’année prochaine, a-t-il annoncé, alors, souligne-t-il, que la démographie des élèves est en baisse. Pourtant, des classes vont fermer, voire des écoles entières. C’est le cas chaque année, et chaque année c’est la même émotion. Mais cette année, l’accusation de déshabiller Paul pour habiller Jacques revient comme un leitmotiv.
En Moselle [Nord-Est de la France], par exemple, 88 fermetures de classes sont envisagées, pour vingt ouvertures. Les postes supplémentaires créés ont tous été « avalés » par le fameux dédoublement. Le cas le plus emblématique est celui de Havange, un village de la vallée de la Fensch coincé entre le Pays-Haut (bassin de Longwy) et la frontière luxembourgeoise. La classe unique de la commune, qui compte 450 habitants, sera supprimée en septembre, faute d’un effectif suffisant. Là où il aurait fallu dix-neuf élèves pour son maintien, quinze enfants, seulement, ont été comptabilisés dans la perspective de la prochaine rentrée. « Fermer une classe revient ici à fermer l’école et ce n’est pas acceptable, car ce serait la mort du village », se désole Alain, parent d’élèves.
Au Sénat, l’élu lorrain Jean-Louis Masson (divers droites) a interpellé Jean-Michel Blanquer, mardi 20 février, lors de la séance de questions au gouvernement. « Dans la ruralité, on exige dix-neuf élèves pour maintenir une classe unique alors que dans certains quartiers urbains dits “sensibles”, le gouvernement a fixé le seuil à douze élèves pour [les CP et les CE1, les deux premières années du primaire]. Eh bien, je le dis, c’est une honte ! » s’est étouffé le sénateur, dénonçant « une logique absurde et purement comptable ». Quant au maire d’Havange, Marc Ferrero, il ne décolère pas : « Je suis maire depuis 2001, j’ai moi-même fréquenté l’école du village, tout comme mes enfants. J’ai connu, en tant qu’élu, des périodes où les élèves étaient douze ou treize et jamais nous n’avons été inquiétés ! » et de conclure sévèrement : « Victor Hugo voulait fermer des prisons et ouvrir des écoles. Ce gouvernement fait tout le contraire. »
Tous les moyens sont en réalité phagocytés par les dédoublements de classes en zone REP et REP+ et les effectifs moyens des autres classes explosent
Les banlieues immigrées : des élèves « en retard » malgré un meilleur encadrement
Dans sa dernière note d’information, le Département d’études statistiques de l’Éducation nationale (DEPP) publie un « état des lieux » de l’éducation prioritaire (EP).
Dans le document, l’organisme rappelle avant toute chose qu’il ne s’agit « pas d’une évaluation » de l’EP, mais que cette étude « vise à faire un point » dessus, « aussi complet que possible » — puisque le dispositif REP+ n’est entré en application qu’à la rentrée 2015.
Premier constat : près de trois collégiens de REP+ sur quatre sont « très défavorisés socialement ». À la rentrée 2017, l’éducation prioritaire regroupe 6700 écoles, ainsi que 1097 collèges publics, dont 365 en réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+). Or, selon le DEPP, « 9 collèges sur 10 en REP+ accueillent plus de 60 % d’élèves d’origine sociale défavorisée », contre « seulement 6 % des collèges hors EP ».
Par ailleurs, les enseignants qui exercent en éducation prioritaire sont « en moyenne jeunes », avec peu d’ancienneté dans le même collège — ce qui « met en évidence leur taux de rotation » dans les établissements. Selon le DEPP, en 2016-2017, 45 % des professeurs enseignent en EP depuis deux ans ou moins, contre 33 % pour les autres collèges publics. « Les enseignants y sont par ailleurs plus jeunes que leurs homologues des autres établissements publics : 38 % des professeurs de collège en REP+ ont 35 ans ou moins ; cette part est de 36 % en REP et de 22 % hors EP », indique l’étude.
Deuxième constat : les collégiens en REP+ sont « plus fragiles » scolairement. « Près d’un élève sur cinq est en retard à l’entrée en 6e » — la maîtrise par les adolescents d’EP des compétences du socle commun de connaissances et de compétences étant « moins solide », selon le DEPP.
« Toutefois, l’éducation prioritaire ne concentre qu’une minorité des élèves en retard : 13,3 % des élèves de 6e en retard sont scolarisés en REP+ et 19,5 % en REP. Près de 7 élèves en retard sur 10 sont ainsi scolarisés hors EP », relativise l’étude.
Enfin, selon le DEPP, la situation est « similaire » en primaire, avec un taux d’encadrement « un peu meilleur » dans les écoles de l’éducation prioritaire (20,6 élèves par classe en REP+ et 22,3 en REP, contre 23,8 pour les écoles hors EP).
« Ces taux d’encadrement n’incluent pas les enseignants relevant du dispositif Plus de maîtres que de classes. De tels écarts entre les écoles de l’éducation prioritaire et les autres sont structurels. Ils ont été augmentés avec la mise en place des CP dédoublés [12 élèves par classe] en REP+ : 95 % des classes de CP en REP+ sont des classes uniques et 89 % d’entre elles comptent 15 élèves ou moins », conclut l’étude.
S'inspirant d'initiatives à succès comme Enseigner le Kamouraska, la porte-parole du Parti québécois (PQ) en matière d'éducation primaire et secondaire et de persévérance scolaire, Carole Poirier, et le porte-parole en matière d'identité nationale, Pascal Bérubé, ont annoncé qu'un gouvernement du Parti Québécois, par le biais de projets pilotes, offrira aux élèves de 2e et 3e cycles du primaire des activités de découverte, de familiarisation et d'attachement à leur identité, à leur histoire et à leur réalité.
Par le lancement de projets pilotes, un gouvernement du Parti Québécois entend offrir aux élèves québécois de 2e et 3e cycles du primaire des activités de découverte, de familiarisation et d'attachement à leur histoire locale et régionale.
Ces activités, en lien notamment avec les MRC et les sociétés d'histoire locales, s'inscriront aux domaines actuels « Univers social » et « Science et technologie » ou dans le cadre du cours d'éducation à la citoyenneté qui remplacera le cours Éthique et culture religieuse.
Une somme de 20 M$ sera allouée annuellement pour couvrir les coûts des projets éducatifs, qui devront répondre à des critères précis.
Les juges-prêtres (sur le livre L'emprise contemporaine des juges)
Chaque année, de plus en plus de parents décident de sortir leurs enfants de l’école et de se charger eux-mêmes de leur instruction. Parmi eux, beaucoup d’enseignants, rebutés par ce qu’ils ont vu de l’Éducation nationale. Et déterminés à expérimenter d’autres méthodes pédagogiques.
Sur une autre affiche, la directrice du district responsable de l’éducation des Autochtones, Tammy Mountain, apparaît à côté de la citation : « J’ai ressenti du racisme. Et vous ? »
