En Avignon, l'école catholique redevient doucement catholique

M^gr Cattenoz, archevêque d'Avignon, déclare dans Monde & Vie (via le Salon beige) :

« Au collège Saint-Gabriel de Valréas, par exemple, j’ai demandé qu’il y ait, une fois par semaine, une heure de transmission de la foi par classe. La première année, nous avons commencé avec les sixièmes cette première évangélisation, dont j’ai moi-même établi le programme avec un professeur. Au terme de cette première année, plusieurs professeurs sont venus me dire «Nous sommes prêts à y participer». Nous avons donc lancé un programme identique en cinquième.

Quelles ont été les réactions ?

En interne, excellentes. Les professeurs m’ont dit : « L’ambiance dans le collège a changé. Les élèves se sentent écoutés et accueillis». [...] À l’extérieur, cela n’a pas toujours été compris. Je me suis fait taxer de communautariste, notamment par le Figaro… Accuser Jésus de communautarisme, c’est une aberration ! Car la bonne nouvelle est proposée à tout le monde. L’évangélisation, ça ne veut pas dire convertir tout le monde à coups de sabre et de goupillon, mais proposer à tout le monde le trésor que j’ai reçu. [...] Les familles musulmanes qui mettent leurs enfants dans nos écoles savent qu’elles ont un caractère propre, qui est catholique. A Saint-Gabriel, il n’y a eu aucune plainte de parents. Et les jeunes, quand l’heure de première annonce prend fin, disent : « C’est déjà fini, dommage, ça nous intéresse ». [...] Ce que je sais, c’est qu’autrefois, l’aumônerie de Saint-Gabriel était déserte, et qu’aujourd’hui elle se remplit à vue d’oelig;il. [...] J’ai dit dans ma charte: ce n’est pas l’enfant qui doit être au centre de nos écoles, mais le Christ. [...]


Moins de subventions, plus de libertés ?

« Comme c’est l’État qui paie, nous n’avons plus le choix des professeurs. Le jour où nous l’avons accepté, nous avons vendu notre âme ! En revanche, je crois que nous devons avoir l’audace de renégocier d’autres types de contrat, qui permettraient de recevoir moins d’argent qu’aujourd’hui, mais en retrouvant la liberté de choix de nos professeurs. Si ça coûte moins cher, l’État ne devrait pas y être insensible ! Mais le secrétariat général de l’enseignement catholique ne veut pas en entendre parler. »

Le secrétariat général de l'enseignement catholique est nommé par la Conférence des évêques de France. Il est un des « services » nationaux de la Conférence des évêques de France.

M^gr Cattenoz veut dire, en clair, que c’est la majorité des évêques qui ne veut pas en entendre parler.

Le monopole de la vérité

Lettre d'un lecteur de la Voix de l'Est publiée le lundi 5 janvier.

Je remercie Patrice Perreault pour sa lettre qui faisait suite à celle de David Warner où ce dernier signalait parmi les problèmes associés au cours d'ÉCR celui-ci: « Jésus est-il mort sur la croix pour sauver les pécheurs (christianisme), ou il n'est pas mort du tout (islam) ». Les deux assertions ne pouvant être vraies à la fois.

M. Perreault, dans sa réponse, affirme que la crucifixion est un fait historique. Ne manque-t-il pas ainsi de respect envers l'islam qui affirme en parlant de Jésus : « Mais ils ne l'ont pas tué; ils ne l'ont pas crucifié, cela leur est seulement apparu ainsi » (Coran 4:157) ? Remettre en doute cet aspect central du Coran, n'est-ce pas ériger un obstacle au dialogue respectueux ?

M. Perreault cite ensuite un passage d'un document pro-ÉCR : « Dans cette rencontre avec l'autre, le sujet doit assumer le fait qu'il n'est pas le centre du monde, que son groupe d'appartenance n'a pas le monopole de la vérité ».

C'est peut-être le point de vue du pluralisme religieux, mais ce n'est pas celui des monothéismes. Les adeptes de ces religions professent au contraire qu'ils ont le monopole de la vérité, sans nier que d'autres religions puissent partager certains aspects de cette vérité (voir les dix commandements partagés par le judaïsme et le christianisme). Pour un catholique, sa religion a bien le monopole de la vérité. Voir le document Dominus Jesus du cardinal Ratzinger, devenu Benoît XVI, qui rappelle cette doctrine.

M. Perreault conclut par un plaidoyer pour la liberté religieuse du jeune enfant. Il se demande en parlant des opposants au cours gouvernemental : « Ne cherche-t-on pas inconsciemment à établir, aux yeux des enfants, qui aura le dernier mot afin de démontrer que l'autorité parentale prime sur tout autre considération, même celle de la liberté religieuse ? » Un partisan de l'intervention de l'État, l'État décidant quelles religions, quels rites présenter et à quel âge, peut penser ainsi. Mais il ne peut s'agir d'une perspective religieuse conforme aux grands monothéismes. En effet, en ne prenant que la Bible, celle-ci affirme clairement que les parents doivent former leurs enfants dans leur religion, sans imposer de contrainte à l'âge adulte bien sûr. Les parents doivent montrer une seule voie, pas six ou sept comme dans le cours d'ÉCR. « Instruis l'enfant selon la voie qu'il doit suivre; et quand il sera vieux, il ne s'en détournera pas. » (Proverbes 2:6) et « Les commandements que je te donne aujourd'hui seront dans ton cœur. Tu les répèteras à tes enfants ». (Deutéronome 6:6-7) Il n'y a donc pas d'appel à la liberté de l'enfant de ne pas croire, bien au contraire, mais un devoir d'exercer l'autorité parentale pour partager un bien spirituel précieux.

M. Perreault peut défendre l'État comme formateur spirituel des enfants des autres, mais les lecteurs doivent comprendre que son point de vue ne s'inscrit pas dans la tradition des grandes religions monothéistes.

M. Perreault dont il est question est, selon nos informations, agent de pastorale catholique à Granby.

Voyez ici.

Parmi ses écrits :

Pour une théologie « écohumaniste », féministe, de la libération, en phase avec la « magnifique réalité plurielle de notre monde », etc.

Contre la théologie de la révélation et Benoît XVI qui s'oppose à une théologie « écohumaniste ».

En faveur de la légitimité de l'orientation homosexuelle (et contre « une théologie plus conservatrice »).

Tolérance en action — Deux élèves en retenue à l'école l'Envolée de Granby

Lidia et Audrey Bernier étaient en classe, hier... alors que tous leurs copains étaient en congé. La direction de l'école secondaire L'Envolée leur a imposé cette sanction en raison de leurs absences au cours gouvernemental de formation morale et religieuse, appelé d'éthique et culture religieuse (ÉCR).

Depuis le début de l'année scolaire, Lidia, 13 ans et Audrey, 12 ans, ont manqué tous leurs cours d'éthique et culture religieuse. « Je refuse qu'elles suivent ce cours », a lancé leur père, Benoit Bernier, au cours d'une entrevue téléphonique, hier après-midi à la journaliste de la Voix de l'Est.

M. Bernier dit avoir reçu le vendredi 2 janvier la lettre de L'Envolée lui signifiant que ces filles seraient en retenue le 5 janvier (hier), une journée de congé pour les élèves. Seul le personnel était au boulot. « La direction aurait pu les mettre en retenue une journée de classe normale », déplore Benoit Bernier.

Audrey et Lidia ont dû tuer le temps de 9h à 12h et de 13h à 15h, hier. « Elles font ce qu'elles veulent», a fait savoir M. Bernier. Les jeunes filles devront répéter l'expérience le 20 février, une autre journée pédagogique prévue au calendrier scolaire.

« Le temps de présence en classe de 180 jours par an doit être respecté, note Sandra Thibodeau, coordonnatrice des communications à la commission scolaire du Valdes-Cerfs. La direction a décidé de les laisser accumuler les absences avant qu'il y ait une première reprise de temps. » Mme Thibodeau soutient «qu'il n'est pas rare» qu'un élève ayant manqué plusieurs cours doive rattraper le temps perdu lors d'une journée pédagogique.

Apprécions la réponse bureaucratique : « Il faut amener l'élève à comprendre qu'il doit fréquenter l'école », explique la coordonnatrice aux commu­nications alors que les élèves sont en réalité assidues sauf au cours obligatoire de morale et de culture religieuse d'État.

Cette sanction imposée à ses filles ne dissuade pas Benoit Bernier. Lidia et Audrey continueront de déserter le cours d'ÉCR. « Les valeurs que j'inculque à mes enfants, ça me regarde, dit-il. Je ne veux pas qu'elles soient perdues et mêlées dans leurs croyances », ajoute-t-il en faisant référence aux six religions qui sont abordées dans le cours d'ÉCR.

M. Bernier n'est pas inquiet pour la suite des choses. « L'école ne peut pas expulser mes filles parce qu'elles manquent un cours, considère-t-il. Le code de vie de l'école prévoit l'expulsion dans le cas où une faute grave est commise. »

Que peut-il arriver aux jeunes filles si elles poursuivent leur boycott ? « La situation va devoir être évaluée, se limite à dire Sandra Thibodeau. Les parents doivent jaser avec la direction pour le savoir. » La coordonnatrice relève que la direction de l'école a communiqué avec M. Bernier en décembre pour discuter de la situation.

L'Envolée est la seconde école secondaire à serrer la vis aux élèves qui s'absentent du cours d'ÉCR. À la mi-décembre, l'école J.-H.-Leclerc avait suspendu six jeunes pour une journée. Pour retourner à l'école, les élèves devaient signer un contrat de réintégration ce qu'ils n'ont pas fait.

Les parents de Valcourt ne craignent pas les suspensions

La Tribune de Sherbrroke nous apprend que quoi qu'en pensent les commissions scolaires, les parents qui se mobilisent pour retirer leurs enfants du cours d'éthique et culture religieuse (ECR) ont bien l'intention de continuer au retour du congé des Fêtes. Le service de bénévoles mis en place à Valcourt au début de l'année scolaire continuera d'encadrer les enfants touchés par le boycott.

VALCOURT - À Valcourt, ils étaient une vingtaine d'enfants au début de l'année scolaire à être exemptés du nouveau cours d'ECR. Au retour en classe cette semaine, ils y aura 19 à 20 retraits pour le primaire dont 4 avec le support de bénévole et 3 au secondaire toujours avec le support de bénévole.

« Si les gens n'avaient pas reçu autant de menaces des écoles et de la commission scolaire, nous serions beaucoup plus. Les parents ont eu peur et on a perdu beaucoup de gens », affirme Sylvain Lamontagne, père de deux enfants et instigateur du boycott dans la région.

En septembre dernier, les parents de Valcourt étaient les premiers à s'organiser de manière aussi structurée. Lors des cours d'ECR, des bénévoles vont chercher les enfants à l'école et les amènent à la salle paroissiale où ils étudient le temps d'une période.

Pour la première fois, l'école J.-H. Leclerc de Granby a suspendu un peu avant Noël sept élèves qui s'absentaient répétitivement du cours. Une décision qui a fait bondir M. Lamontagne. « Là, ils pénalisent les élèves dans toutes les matières, ça n'a pas de bon sens », dit-il. « On appuie ces parents-là et on a vraiment hâte de voir ce qui va se passer », poursuit-il.

La Commission scolaire des Sommets a indiqué qu'elle jouait de prudence dans ce dossier, puisqu'il y a présentement un recours collectif devant la Cour supérieure du Québec. De fait, les absences sont gérées de la même façon depuis le début de l'année et il n'en tient qu'à la direction de chacun des établissements d'appliquer des sanctions. « Quand ils ont vu qu'on ne reculait pas dans nos demandes, ils ont décidé de nous laisser faire », affirme M. Lamontage.

« On est en droit de pouvoir choisir pour nos enfants. On est là pour le bien-être de nos enfants et pour défendre nos croyances et nos libertés. En ne faisant rien, c'est comme si on disait qu'on était d'accord avec le modèle
que le ministère nous impose ».

L'absence aux cours d'éthique et culture religieuse entraîne une note de zéro sur le bulletin pour cette matière et ne devrait pas compromettre le passage scolaire. « On sent que les parents sont mieux informés sur le sujet. Ça se mobilise de plus en plus sur le terrain », indique M. Lamontagne.

Belgique — capsules gouvernementales sur la religion et les jeunes enfants

Le programme belge Yapaka est présenté comme « un programme de prévention de la maltraitance à l’initiative du Ministère de la Communauté française de Belgique ». Le site Yapaka propose une série de vidéos et de témoignages divers.

Chapitre religion. Visionner les deux vidéos suivantes et comparer attentivement le traitement et la sélection :

• Les enfants non chrétiens (et le plus souvent non européens) sélectionnés valorisent leur religion : « J’aime bien la religion d’où je suis ». « On a un livre spécial ».
• Les enfants européens ont appris le message ambiant relativiste qu'il faut tolérer les autres religions :« Ça nous apprend des choses sur les autres ». « Pour nous ça change rien »
• Ensuite les blondinets et chrétiens sélectionnés sont nettement moins respectueux (petits rires) et plus dubitatifs quant au christianisme : « Jésus, il nous fait faire des trucs », « J’aimerais bien avoir des preuves », « À l’église, je boude », « Moi, j’aime pas ». « Pour passer le temps ». « On essaye d’y croire, on l’a pas vu ».
• Les enfants hindouistes sont sérieux.

Évidemment, on nous dira que c'est le simple reflet de la population : les « Belges n'y croient plus » (on ne montre aucun enfant croyant, tous sont sceptiques, on peut donc rire de cette religion à l'écran), les immigrés eux croient encore (il faut les respecter). Mais quel est l'intérêt de diffuser l'avis de ces jeunes auprès d'autres jeunes ? Renforcer la pression des paires et un certain conformisme « jeuniste » ?

Échec au cœur de la réforme pédagogique

Le cœur de la réforme pédagogique qui met de l'avant le programme controversé de la pédagogie par projets est un « échec », révèle une étude dont le Journal a obtenu copie.

L'enquête, réalisée par des chercheurs de l'Université de Montréal pour le compte du Comité de gestion de la taxe scolaire de l'île de Montréal, révèle que dans les écoles où les enseignants font très souvent des projets de groupe, la proportion d'élèves qui obtiennent un diplôme au secondaire s'élève à peine à 55 %.

À l'inverse, dans les établissements où les enseignants boudent cette nouvelle méthode, le taux de diplomation atteint 86 %.

« C'est vrai que c'est embêtant pour ceux qui mettent de l'avant ces méthodes pédagogiques », affirme Pierre Lapointe, l'un des coauteurs de l'étude et professeur à l'Université de Montréal, qui ajoute que « sur le plan politique, cette étude peut être effectivement agaçante pour plusieurs ». Pourtant c'est le silence le plus complet au Monopole de l'Éducation.

Le chercheur est toutefois d'avis que cela ne remet pas en cause la réforme. « Ça continue d'alimenter la controverse, mais on ne peut pas penser qu'un nouveau programme a juste des effets positifs », dit-il.

Enseignement traditionnel

L'enseignement traditionnel obtient une bien meilleure note. Dans les écoles où les profs pratiquent très souvent l'enseignement magistral, la proportion d'élèves obtenant un diplôme atteint 76 % tandis qu'elle est de 67 % dans les établissements où on ne le pratique qu'occasionnellement.

« Ce sont des résultats assez troublants. La réforme a échoué dans ses fondements », juge Steve Bissonnette, professeur de psychoéducation et de psychologie à l'Université du Québec en Outaouais.

Virage à 180 degrés

Robert Comeau, professeur associé au Département d'histoire de l'UQAM, qui a dirigé le collectif Contre la réforme pédagogique qui vient d'être publié, est d'avis qu'il faut effectuer un virage à 180 degrés.

« Le problème, en ce moment, c'est qu'on essaie de changer des morceaux à la pièce, comme les bulletins. C'est la base de la réforme qu'il faut changer », dit-il.

François Paquette, vice-président de la Fédération des comités de parents, est d'avis que l'étude « questionne la pédagogie par projets », mais estime que la réforme ne doit pas être jetée à la poubelle pour autant sans que le Journal de Montréal nous apprenne pourquoi.

Pour leur étude, les chercheurs ont eu recours à des données de quatre cohortes d'élèves entrés à l'école entre 1998 et 2001, totalisant 72 698 jeunes de l'île de Montréal. De plus, 212 enseignants ont répondu à un questionnaire et 30 directions d'école ont été interviewées.

Autres constations de l'étude


9 %

Les élèves qui interrompent leurs études secondaires pendant une année sont pratiquement assurés de ne pas obtenir leur diplôme. À peine 9 % des jeunes ayant fait une pause pendant leur cursus scolaire obtiennent en effet leur diplôme à l'âge de 20 ans ou moins.

PLUS DE CHANCES AU PRIVÉ

64 %

Les élèves qui fréquentent un établissement privé ont plus de chances d'obtenir un diplôme que ceux inscrits dans le réseau public. Près de 90 % des jeunes obtiennent un diplôme après cinq ans, comparativement à 64 % à l'école publique.

LES PROFS ONT UN IMPACT

57 %

Les enseignants qui encouragent positivement leurs étudiants ont un impact indéniable sur leur réussite. Dans les écoles où les profs rapportent ne jamais faire de renforcement social, le taux de diplomation s'élève à 57 %, tandis qu'il est de 81 % dans les établissements où les enseignants disent adopter très souvent cette stratégie.

ENVIRONNEMENT POSITIF

53 %

Les élèves des écoles où l'environnement dans les classes est perçu positivement ont plus de chances d'obtenir leur diplôme. Dans les établissements où les enseignants affirment que le climat éducatif est très favorable, le taux de diplomation atteint 79 %. Par contre, il est de 53 % dans les écoles où leurs collègues ont un avis opposé.

Source : Rapport sur l'environnement éducatif dans les écoles publiques et la diplomation des élèves de l'île de Montréal

ENSEIGNEMENT TRADITIONNEL ET PÉDAGOGIE PAR PROJETS

L'ENSEIGNEMENT MAGISTRAL

Le prof utilise un enseignement plus traditionnel où il enseigne lui-même des notions et concepts. Les élèves réalisent par la suite des exercices pour s'assurer de leur bonne compréhension.

LA PÉDAGOGIE PAR PROJETS

L'élève intègre plusieurs de ses apprentissages dans différentes matières en réalisant un projet. Épaulé par l'enseignant, l'élève prend en charge son apprentissage.

Source : Ministère de l'Éducation, du Loisir et des Sports

Le constructivisme radical ou comment bâtir une réforme de l'éducation sur du sable

Extrait d’un article de Normand Baillargeon, professeur en sciences de l'éducation à l'Université du Québec à Montréal, paru dans l’ouvrage collectif « Contre la réforme pédagogique » publié récemment chez vlb éditeur. Nous recommandons l’achat de cet ouvrage à toute personne intéressée par le renouveau pédagogique imposé aux élèves québécois.

Normand Baillargeon est un ancien chroniqueur en éducation au Devoir. Il s’attaque ici au constructivisme radical qui serait à l’origine de la réforme pédagogique imposée par le Monopole de l’Éducation aux écoles québécoises. Baillargeon qui se veut libertaire et progressiste n’est pas sans rappeler Alain Finkielkraut, tous deux citent Hannah Arendt pour qui le véritable progressisme politique appelle comme exigence incontournable un certain conservatisme pédagogique.

Les intertitres ci-dessous sont de nous.

Ernst von Glasersfeld, figure tutélaire du renouveau pédagogique québécois

Ernst von Glasersfeld (né en 1917) est, entre autres choses, psychologue et cybernéticien. […]

Mais M. Glasersfeld est surtout connu comme le créateur d’une doctrine épistémologique appelée par lui «constructivisme radical», laquelle a exercé au Québec, dans les milieux où l’on pense l’éducation, une influence profonde et cela depuis bientôt trois décennies.

À ce titre, M. Glasersfeld a, à de nombreuses reprises, été l’invité de théoriciens québécois de l’éducation, notamment dans les universités, où ses textes ont été abondamment lus, diffusés et étudiés.

En 2002, il recevait de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) la Reconnaissance du mérite scientifique. Cette université soulignait à cette occasion sa participation aux travaux et aux activités du Centre interdisciplinaire de recherche sur l'apprentissage et le développement en éducation (CIRADE), un des hauts lieux où s’est pensée l’actuelle réforme de l’éducation, et rappelait que ce « collaborateur de longue date du Centre » « a eu une très grande influence sur les recherches qui y ont été effectuées ».

Cette influence est encore reconnue par ce groupe réunissant d’éminents universitaires et chercheurs québécois qui publiaient en 2004 un ouvrage en hommage à Glasersfeld. Leur ambition, nous disent ces auteurs, a été de montrer « l'impact du constructivisme sur la recherche et les pratiques éducatives » et de décrire « son influence sur les réformes curriculaires et les choix actuels en éducation. »

Finalement, Glasersfeld recevait en 2006 un doctorat honoris causa en sciences de l’éducation de l’Université Laval.

Le constructivisme radical comme orthodoxie hégémonique au Québec

Tout cela le laisse deviner : le constructivisme radical est devenu au Québec une doctrine fort influente dans les hautes sphères de l’éducation. En fait, une sorte d’orthodoxie s’est installée, une orthodoxie dont l’hégémonie est encore renforcée par le fait que les adeptes du constructivisme radical ne supportent guère la contradiction et ont rapidement, à toutes fins utiles, monopolisé au Québec le discours ainsi que les instances de production et de diffusion de la recherche.

[…]

Des variétés de constructivismes au constructivisme radical

Certains considèrent par exemple que c’est socialement que le savoir est construit, notamment par des groupes sociaux : leur constructivisme est social; d’autres pensent au contraire que c’est l’individu qui construit et leur constructivisme est individuel. Certains pensent que cette construction est un phénomène psychologique et que l’étudier permet de comprendre comment, par quels mécanismes le savoir se construit; d’autres pensent que c’est le statut même du savoir que d’être une construction, certains poussant assez loin dans cette voie pour aboutir à une forme ou l’autre d’idéalisme et de relativisme épistémologiques, en affirmant que le savoir, par exemple scientifique, n’est qu’une construction parmi d’autres possibles, sans aucun privilège épistémique. Telle est justement la perspective de Glasersfeld.

Le constructivisme radical selon Gasersfeld

[…]

Le cœur de la position de Glasersfeld est contenu dans cette présentation qu’il en donne souvent. Du point de vue de celui-ci, dit-il :

1. Le savoir n’est pas passivement reçu que ce soit par les sens ou par communication.
2. Le savoir est activement construit par le sujet connaissant.
3. La fonction de la cognition est adaptative au sens biologique du terme : elle vise à convenir, à la viabilité.
4. La cognition permet l’organisation par le sujet du monde expérientiel et non la découverte d’une réalité ontologique objective.

Ces idées mettent en jeu diverses positions épistémologiques et ontologiques qu’avec l’accord de l’auteur on pourra commodément présenter comme suit :

1. Le savoir ne concerne pas un monde indépendant de l’observateur;
2. Le savoir ne représente pas un tel monde : les théories de la connaissance selon lesquelles le savoir correspond au réel sont erronées;
3. Le savoir est créé par des individus dans un contexte historique et culturel;
4. Il réfère à l’expérience individuelle plutôt qu’au monde;
5. Il consiste dans des structures conceptuelles des individus;
6. Des structures conceptuelles constituent du savoir quand des individus les considèrent viables dans leur expérience : le constructivisme est une forme de pragmatisme;
7. Il n’y a pas de structure conceptuelle privilégiée : le constructivisme est une doctrine relativiste;
8. Le savoir est une mise en ordre convenable d’une réalité expérientielle;
9. Il n’y a pas de réalité extra-expérientielle accessible à la raison.

[…]

En fait, je ne pense pas me tromper en avançant que bon nombre de philosophes et d’épistémologues considéreraient de telles conceptions comme contradictoires, aberrantes, éminemment discutables ou au mieux peu plausibles.

[Le constructivisme radical : relativiste et contradictoire

De nombreuses critiques ont été formulées à l’encontre de l'épistémologie constructiviste. La plus fréquente est celle que cette théorie fait le lit du relativisme, car elle définit la vérité comme une « construction » sociale qui dépend donc la société où elle apparaît. Ceci aboutit à des accusations de contradiction interne : en effet, si ce qui doit être considéré comme « vrai » est relatif à une société particulière, alors cette conception constructive doit elle-même n’être vraie que dans une société particulière. Elle pourrait bien être « fausse » dans une autre société. Si c’est le cas, le constructivisme serait faux dans cette société. En outre, cela signifie que le constructivisme social peut à la fois être vrai et faux. Les détracteurs du constructivisme rappellent alors cet axiome de logique « si une proposition est à la fois vraie et non vraie, elle est non vraie » ; donc selon les principes mêmes du constructivisme social, celui-ci est faux.]

[…]

Le constructivisme « répudie la notion de vérité »

[Quelques citations de Glasersfeld : ]

[D]u point de vue naïf qui est celui du sens commun, les éléments qui forment ce complexe environnement font partie d’un monde RÉEL composé d’objets indubitables, aussi RÉELS que l’élève, et ces objets ont une existence autonome, indépendante non seulement de l’élève, mais aussi du professeur. Le Constructivisme radical est une théorie radicale de la connaissance qui, pour des raisons qui n’avaient rien à voir avec l’enseignement des mathématiques ou avec l’éducation, n’accepte pas le point de vue du sens commun.

Le Constructivisme radical est donc radical en ce qu’il rompt avec les conventions et qu’il développe une théorie de la connaissance dans laquelle le savoir ne reflète pas une réalité ontologique « objective » mais seulement un ordonnancement et une organisation d’un monde constitué par notre expérience. Le constructivisme radical a répudié une fois pour toutes le « réalisme métaphysique ».

Ailleurs encore, il précise que le constructivisme « répudie la notion de vérité comme correspondance avec la réalité ».

[…]

Compter le nombre de personnes : tout est relatif

Dans un de ses ouvrages, Philippe Jonnaert, un constructiviste québécois, donne un exemple de ce que signifie pour un éducateur l’adoption de ce qu’il appelle la « posture constructiviste » et de cet idéalisme métaphysique. Une enseignante d’une classe de première année du primaire demande à ses élèves de faire le décompte des garçons et des filles de la classe en comptant leurs prénoms. On a ainsi 23 étiquettes, réparties comme suit 12 de garçons, 10 de filles, et 1 qui est celle de l’enseignante.

Mais voilà. Un élève compte 22 étiquettes : c’est qu’il ne compte pas celle de l’enseignante. Un autre arrive à 24 : il compte l’enseignante et, comme c’est une grande personne, il la compte pour deux. L’observateur de la scène, lui, compte 23 étiquettes.

Vous voyez bien, décrète alors le constructiviste idéaliste : il n’existe pas de réel, que des représentations, chacun se faisant la sienne sans qu’il soit possible de déclarer l’une plus objective que l’autre. « Chacun, écrit l’auteur, construit sa réalité. »

Tout ce qui est détestable dans cette posture constructiviste se trouve ici.
D’abord, cet extraordinaire et injustifié saut quantique par lequel on passe d’une trivialité à une thèse radicale en épistémologie, de la banalité du constructivisme psychologique au très radical et très contestable constructivisme métaphysique.

Ensuite, la désolante conclusion pédagogique qu’on en tire. Car ce qui devrait être tiré de cette histoire, c’est justement […] qu’il est indispensable pout l’enseignant de s’assurer que ce qu’il dit est clair et ne peut être interprété de différentes manières. Ici, les consignes, manifestement, étaient ambigües.

[…]

L’utilitarisme du constructivisme à la base de la pédagogie des compétences

« [P]our les constructivistes, écrit un émule québécois de Glasersfeld, le seul savoir possible pour un sujet est le savoir pratique qui lui permet de survivre, de réaliser ses projets ou de composer avec son désir ». Le même auteur déplorait le contenu de ces « programmes de mathématiques au secondaire [qui] comportent l’enseignement de notions une minorité utilisera plus tard » ainsi que des « connaissances que la plupart ne seront jamais appelés à utiliser de leur vie, parce qu’ils ne rencontreront jamais les problèmes qu’elles sont censées résoudre », et l’enseignement de « certaines sophistications du langage écrit ou parlé ».

[…]

[C]e pragmatisme, à mon avis, est une partie importante de l’explication de cette véritable obsession des compétences qui s’est emparée du monde de l’Éducation du Québec. Glasersfeld avait écrit : « Il est extrêmement difficile de substituer le concept de « savoir faire » à la conception d’une connaissance qui devrait produire une image du monde réel […]. Mais c’est justement cette substitution qu’il faut faire pour comprendre la base du constructivisme. »

[…]

Tendance endoctrinaire dans les facultés des sciences de l’enseignement

En somme, une doctrine radicale et très discutable a été et est encore enseignée de manière extrêmement partiale et partisane aux étudiants et aux futurs chercheurs en éducation. Mais il y a plus. C’est que cette doctrine a été transmise dans un contexte institutionnel où y adhérer était (et reste) une condition indispensable pour prendre part à la communauté intellectuelle et y progresser.Tout cela m’incite à conclure que tout a été mis en œuvre pour que les gens à qui on s’adressait adhèrent à la doctrine présentée.

Or il y a, en philosophie de l’éducation, un mot et un concept bien précis pour désigner ce que je viens d’écrire, à savoir la transmission d’une doctrine avec l’intention de fermer l’esprit en ayant recours à des procédés autres que ceux qu’autorise le respect de la rationalité des sujets, soit des procédés déplorables comme la partialité et l’incomplétude de l’information ou la pression institutionnelle et économique. Ce concept, c’est celui de l’endoctrinement. Et je soutiens, en me fondant sur plus de vingt ans passés dans ce milieu, que c’est bien et bien une forme d’endoctrinement aux positions constructivistes (en particulier radicales) qui a été pratiquée à une très large échelle dans les facultés québécoises des sciences de l’éducation.

[…]

Résumé : gâchis relativiste et mutation sans légitimité

Le constructivisme radical est une doctrine confuse, à certains égards délirante et qui ne présente guère d’intérêt philosophique. […]
Si [le monde de l’éducation] a permis aux praticiens d’une discipline en quête de reconnaissance de se constituer une légitimité, ceux-ci inspirés par lui, ont contribué à déverser dans le système scolaire un très toxique cocktail fait d’idéalisme, de relativisme épistémologique, de pragmatisme [utilitarisme], tout à fait dans l’esprit du temps, mais dont les conséquences sur l’école et les enfants sont dramatiques.

Dans le même temps, on a négligé et perdu de vue des questions capitales pour toute prise en charge réflexive de l’éducation, encouragé un affaiblissement de la place des savoirs en éducation et chez ses praticiens et négligé le vaste et riche héritage des connaissances issues de la philosophie de la pédagogie et des sciences qui peuvent apporter une importante contribution à notre compréhension de l’éducation et des matières les plus adéquates et les plus efficaces pour former des personnes éduquées.

[…]

En attendant, je cherche toujours, sans la trouver tout à fait, la réponse à une question pressante : de quel droit, par quelle légitimité, fonctionnaires et chercheurs ont-ils pu procéder à cette formidable mutation du sens de l’éducation qu’ils ont opérée ? Il ne semble cependant que l’arrogance et l’ignorance qui ont présidé à l’adoption des idées que je viens de décrire ont dû jouer un rôle dans toute cette histoire.

Début d'une conférence d'Ernst von Glasersfeld à l'Université Laval en 1991 (suite ici)

Lettres : Cauchemar soviétique ? Contre un cours superficiel et relativiste obligatoire.

Deux lettres ouvertures envoyées à la Tribune de Sherbrooke :

Je n'arrive pas à croire ici, au Québec, à l'expulsion prochaine d'élèves du secondaire qui boycottent le cours d'éthique et de culture religieuse. Où est l'éthique dans ça? J'ai l'impression d'être en plein cauchemar.

Collectivement nous sommes en train de commettre les mêmes erreurs que celles des systèmes politiques qui n'étaient basés que sur l'État et la coercition, notamment l'Union soviétique. Le gouvernement, les commissions scolaires et les écoles doivent prendre une pause, se remettre en question et arrêter tout le processus qui entoure ce cours.

Ils doivent redevenir les mandataires de l'éducation et non ses seigneurs et maîtres absolus. Ils doivent reconnaître qu'ultimement la responsabilité de l'éducation incombe aux parents. Il faut qu'ils agissent avant qu'il ne soit trop tard, car le cours d'éthique et de culture religieuse et tout ce qui l'entoure nous plongent dans un cauchemar collectif à vitesse grand V.

Éric Fontaine, Sherbrooke

Je suis contre ce cours qui survole sept religions et contre le fait que le gouvernement l'impose aux enfants. Ces sept religions que le gouvernement impose dans nos écoles du primaire sont inadaptées parce qu'à cet âge, les enfants sont beaucoup trop jeunes pour savoir ce qui est bon et ce qui ne l'est pas. Ce cours pourrait les perturber et les faire douter de leur propre religion. Plus important encore, il pourrait même leur faire oublier qui est leur Dieu et Sauveur.

Sonia Morneau, Sherbrooke

ECR : analyse d'un programme multiculturaliste et pluraliste normatif

Quelques extraits d'une analyse du programme d'éthique et culture religieuse par Charles-Philippe Courtois, docteur en histoire (UQAM) et en sciences politiques (Paris), parue dans l'ouvrage collectif Contre la réforme pédagogique, VLB éditeur. M. Courtois adopte une critique nationaliste et laïque (républicaine ou fermée qui cherche à rejeter la transmission de la religion hors de l'école). Nous ne souscrivons pas à toutes ses analyses, mais nous pensons qu'elles valent la peine d'être diffusées. Les intertitres sont de nous.

« 

[...]

Programme évalué par la capacité à « s'ouvrir à l'autre »

Car c'est bien là que le bât blesse. la « culture religieuse » proposée ne s'enseignera pas dans un cursus où l'élève sera évalué sur la base de ses connaissances. Non, on ne mesurera pas, dans l'évaluation de ce cours, s'il peut expliquer sommairement les principales caractéristiques de chacune des grandes religions et leur histoire. Il sera évalué en fonction de ses « compétences ». En l'occurrence, le cours combinant « éthique » et « culture religieuse », le volet de culture religieuse sera évalué en fonction d'une seule compétence :« pratiquer le dialogue ». Et ce, tout au long du cursus, durant onze années ! Au fond, on se fiche bien de savoir si l'élève a appris l'histoire de Mahomet ou de Bouddha. Ce qu'on cherche, c'est d'évaluer sa capacité d'« ouverture à l'autre », d'acceptation de la diversité religieuse, car c'est bien cela que mesure la compétence « pratiquer le dialogue ».

[...]

Au surplus, le fait de combiner la culture religieuse à l'enseignement moral entraîne un effet d'amalgame : la morale et la religion sont liées [c'est un laïque qui écrit], et la morale et ce que d'aucuns nomment l'« hyper-tolérance » se voient confondues.

L'évaluation par compétence peut donc être particulièrement insidieuse, non seulement parce qu'elle rend secondaire l'accès aux connaissances de base, mais aussi parce qu'elle permet facilement d'accorder la première place au conditionnement idéologique dans le processus d'évaluation. Constatation qui ne manque pas de piquant, lorsqu'on songe que les défenseurs de la nouvelle pédagogie n'en finissent plus de se distancier des modèles classiques de l'école, soit catholique, soit républicain, en critiquant non seulement les idéologies véhiculées par ceux-ci, mais, prétendument, le fait même de favoriser soit le catholicisme, soit le patriotisme.

Le bourrage de crâne sera particulièrement intensif

Comme ce cours sera obligatoire de la première année du primaire à la dernière année du secondaire, le bourrage de crâne sera particulièrement intensif.

[...]

George Leroux détournerait la laïcité au profit du pluralisme

Ainsi, Leroux avance que la laïcité au Québec peut (lire: doit) s'ouvrir à ;la diversité selon des « modalités inédites de respect du pluralisme », telles qu'elles n'existent nulle part ailleurs (p. 11. [du livre de George Leroux, véritable apologie du cours d'ECR : Éthique, culture religieuse, dialogue, Fides, 2007])

Déjà, on saisit bien que la laïcité [républicaine à la française] telle qu'on la connaît n'est donc pas au programme. Une nouvelle définition de l'égalité, poursuit-il, s'est affirmée depuis les années 1960. De fait, cet énoncé semble suffire, dans le petit essai de Leroux, à justifier l'implantation du cours d'ECR.

Le respect multiculturel élevé en Bien fondamental démocratique

Leroux va même plus loin dans le passage suivant : « [c]omment cultiver ce respect, qui est la vertu fondamentale de la démocratie, sans soutenir la connaissance de l'autre et sans valoriser la différence ?» (c'est moi qui souligne, p. 12)

Pourquoi la vertu fondamentale de la démocratie, qui est, après tout, en premier lieu un régime où le peuple est souverain, est-elle définie par une interprétation multiculturaliste de l'égalité et des droits de l'homme ? En cela, l'argumentaire n'est pas loin de reposer sur un argument d'autorité : le Bien étant défini, il ne reste plus qu'à le faire appliquer. Les adversaires défendant du coup le Mal, il n'y a pas lieu de prendre en compte leur point de vue ou leurs arguments. En somme, le pluralisme apparaît comme un nouveau commandement, inscrit au premier rang de la nouvelle table des lois que voudraient nous imposer les clercs de la religion politiquement correcte.

Un nouveau premier commandement : la pluralité est une richesse

Les citations suivantes illustrent bien qu'il s'agit en effet d'un commandement : l'élève, explique Leroux, « doit être amené à déduire que la pluralité n'est pas un obstacle à surmonter [d'où la nécessité alors paradoxale d'imposer ce cours], mais une richesse à connaître et à intégrer dans sa vision du monde ». Non seulement il s'agit d'un commandement, mais il prime sur tous les autres, y compris sur les objectifs de la formation scolaire. Car « [c]e cadre [l'école] doit intégrer la connaissance de l'autre dans toutes les composantes de sa culture, et au premier rang de ses valeurs et de ses croyances, qu'elles soient ou non religieuses » (p. 17)

Volonté de contrôle idéologique tendancieux

Georges Leroux ajoute même que « faire passer chaque jeune de la constatation du pluralisme à la valorisation du pluralisme normatif » (pp. 13-14) devient carrément la « mission » de l'école. Affirmation qui exprime assez crûment une volonté de contrôle idéologique tendancieux. La pluralisme devient le principe d'éducation de la jeunesse québécoise (p. 40).

[...]

Étrange définition de l'intégration : intégrer le Québec au multiculturalisme

Voyons en effet comme [George Leroux] définit l'intégration : « Chacun entrera dans l'école comme dans une société où les identités sont à la fois communes et multiples : communes d'abord, dans la mesure où l'école [d'État] assume le mandat collectif de l'éducation publique et a pour mission de transmettre les valeurs fondamentales de la démocratie, mais aussi différentes, puisque chacun appartient à un monde qui varie selon ses origines, ses croyances, sa culture » (p. 15).

En d'autres mots [pour Leroux], l'école québécoise ne doit plus intégrer les enfants à la culture québécoise [...] Elle doit au contraire intégrer le Québec à la diversité culturelle du multiculturalisme ou du pluralisme, selon l'expression préférée...

Conséquences du métissage actuel du Québec imprévisibles, il faut juste s'ouvrir

Car personne ne peut prévoir où mènera le métissage au Québec « sur le plan des croyances, des pratiques, du métissage des identités et des cultures. » (p. 17), mais l'école doit travailler à ce que ce mélange se fasse le plus harmonieusement possible en s'ouvrant aux valeurs et aux croyances de l'autre, ce qui permettra une pleine sécularisation et laïcisation. Aucun autre objectif d'intégration n'est au programme que la fameuse « ouverture à l'autre », véritable lieu commun qu'ânonnent en chœur les nouveaux clercs de l'orthodoxie bien pensante.

[...]

Le pluralisme, le nouvel opium des intellectuels

En ce sens, on peut en effet dire que le pluralisme s'impose désormais sans partage comme le nouvel opium des intellectuels.

Mais pourquoi ? Ici, Leroux présente son « plaidoyer ». Il soutient que deux arguments démontrent la nécessité de ce cours : un argument historique et un argument de philosophie politique. L'argument est alambiqué. Il y a d'abord le processus de laïcisation enclenché depuis la Révolution tranquille. Or celui-ci ne mène pas forcément [si l'Histoire a un sens!] à ce type de pluralisme, mais plutôt à la laïcité. Mais on verra combien Leroux veut se séparer du modèle républicain, caricaturé, démonisé là encore à la manière du rapport Bouchard-Taylor[.]

[...]

Georges Leroux contre la laïcité à la française

En résumé, il y a trois arguments contre le républicain selon Leroux : il intègre à une culture nationale française alors qu'il devrait s'ouvrir à l'Europe et au pluralisme (argument de dissolution de l'identité nationale et des nations); il ne s'est pas bien ouvert à l'islam (argument curieux puisque la laïcité implique un principe de neutralité et d'égalité dont on pourrait, plutôt, exiger une meilleure application); et enfin, la culture classique est élitiste et n'attire pas tellement les jeunes (argument de démagogie culturelle et éducative).

la colère des musulmans français s'expliquerait par le manque de place faite à leurs racines — argument qui est peut-être un peu simpliste.

L'argument de philosophie politique en faveur du cours d'ECR : faible et puéril

Quant à l'argument de philosophie politique, il nous paraît être le plus faible ; car l'ouvrage de Leroux s'abstient, en définitive, d'argumenter véritablement. Il ne prend pas au sérieux les critiques et, par conséquent, ne se donne pas la peine d'exposer dans le détail la raison des choix qu'il défend.

Il s'agirait de « mettre en harmonie l'école avec la modernité politique » (p. 36). En soi, cela ne veut pas dire grand-chose. Qui définit la modernité ? A-t-il été une fois pour toutes déterminé que le multiculturalisme incarnait la modernité, la seule voie qu'un peuple et un État puissent choisir pour être « modernes »? Cet argument est puéril.

[...]

[Insensibilité de George Leroux comme Bouchard-Taylor aux volontés populaires]

Leroux relativise le principe de majorité qu'il dit « nostalgique »

Leroux va très loin. Il relativise le principe de majorité : ce principe est peut-être imaginaire, en tout cas « nostalgique ».

[... Le principe d'égalité], « le seul principe capable de régler notre rapport à la diversité » (p. 37). Encore une fois, relevons-le, la diversité se fonde elle-même dans l'argumentaire. C'est au nom de l'impératif du multiculturalisme que le tout se justifie, mais cet impératif n'est nullement argumenté par l'auteur. C'est pourquoi, au total, cet argumentaire est bien pauvre.

Tendances inquiétantes chez les experts habituels du Monopole de l'Éducation

En revanche, il nous instruit sur des tendances inquiétantes dans une partie de l'intelligentsia, et plus encore sur le fait de leur poids sur le ministère de l'Éducation. Nous parlons de cette ambition de rééducation idéologique, à la rectitude politique, qui vise à normaliser les esprits des citoyens québécois de demain selon les critères du multiculturalisme canadien.

[...]

Faire le lit de la chimère multiculturaliste et de la culture cosmopolite très anglicisée

Le cours d'ECR est vicié parce qu'il n'est pas centré sur l'instruction en matière de grandes religions, ni sur le civisme, buts qui seraient louables, mais sur une volonté crue de rééducation idéologique en faveur du multiculturalisme canadien, rebaptisé « pluralisme ».

Or, aborder le monde avec une perspective québécoise n'empêche en rien de s'ouvrir sur le monde, tandis qu'abolir la perspective québécoise sur le monde n'est qu'un moyen d'affaiblir radicalement l'identité québécoise et de menacer, à terme, la perpétuation de notre identité nationale et le terroir bien réel d'une de ces différences culturelles qu'on prétend chérir.

En somme, on se propose de promouvoir une chimérique diversité multiculturaliste, qui n'est qu'une autre forme d'intégration à une culture cosmopolite et très anglicisée, plutôt que de perpétuer le cadre d'une différence culturelle concrète, celle que définissent un peuple dûment constitué et une « société distincte ».

[...] »

Cours d'ECR — premières implantations faites dans le secret

Charles-Philippe Courtois dans le livre collectif Contre la réforme pédagogique (p. 252) nous rappelle que

« Le cours d'ECR sera implanté dans toutes les écoles du Québec, publiques autant que semi-privées [et même, l'auteur l'oublie dans les écoles privées sans subventions], à compter de l'automne 2008.

Des premières implantations expérimentales furent faites en 2006-2007 et 2007-2008, mais dans le secret : on voulait éviter que ces expériences soient répercutés médiatiquement.

Entente de confidentialité

En effet, le ministère de l'Éducation avait demandé aux écoles de première implantation de signer une entente de confidentialité^[1].

Ironiquement, ses théoriciens, chantres du dialogue démocratique, voulaient à tout prix empêcher un débat de société avant que l'implantation générale du programme ne fût acquise, comme ce sera le cas cet automne (2008). »

[1] « Sachant la discussion hautement délicate, il a demandé aux huit écoles qui expérimentent déjà le programme de signer une entente de confidentialité, une première au ministère. » Marie-Andrée Chouinard, « Révolution culturelle dans les classes, Le nouveau programme d'éthique et de culture religieuse bouleversera les traditions », Le Devoir, samedi 20 janvier 2007, p. B1.