On comprend que l’immigration croissante ait pu plaire à certains « laïques » et autres athées du Québec adeptes du multiculturalisme.
On allait pouvoir prétexter de la diversité croissante, à Montréal surtout, pour imposer à tous les Québécois un programme d’histoire qui sacrifie au prêt-à-penser multiculturel le plus affligeant et un autre d’éthique et de culture religieuse relativiste. Pourquoi ? Parce que. Parce qu’« on en était rendu là » comme l’avait si éloquemment expliqué un ancien ministre de l’éducation du Québec en 2005. Évidemment, il s’agissait d’un bon tour joué aux prétendus extrémistes et autres rétrogrades qui auraient encore voulu qu’on enseigne qu’une religion particulière était la bonne sans que l’État instille le doute par un cours relativiste obligatoire imposé à tous les enfants.
Pour la bonne cause laïciste et relativiste, il avait fallu modifier – sans que cela soit jamais au programme d’un parti lors d’une élection – la constitution canadienne (article 93) pour éliminer d’importantes protections offertes aux parents catholiques et protestants, amender l’article 41 de la Charte québécoise des droits et libertés pour limiter le rôle des parents dans le choix de l’éducation de leurs enfants et leur droit à des programmes scolaires qui respectent leurs croyances et convictions. Les professeurs ne pourront plus bénéficier de l’article 20 de la Loi sur l’instruction publique et refuser de donner le cours d’éthique et de culture religieuse. Les écoles prétendument privées au Québec (même celles qui ne reçoivent aucun subside) devront enseigner ces programmes controversés.
Eh, bien. S’il s’agissait de s’assurer que l’école québécoise serait plus diverse à Montréal en éliminant partout d’anciens droits et libertés religieuses, il semble que toutes ces contraintes et pertes de droits furent en vain. Rappelons que les écoles publiques protestantes et catholiques étaient déjà diverses et qu’aux États-Unis les écoles catholiques privées sont souvent plus diverses que les écoles publiques qui le plus souvent recrutent dans un bassin géographique homogène.
Vaines toutes ces libertés perdues. En effet, on assiste désormais à une demande d’écoles ethniques au Québec, loin du relativisme officiel. Chaque communauté culturelle et ethnique – et le gouvernement s’assure que leur poids augmente chaque année – semble vouloir ses écoles. Foin de l’assimilation et de l’intégration. Vive les racines semblent dire ces immigrants. Rappelons que le Québec est déjà la province qui assimile linguistiquement le moins vite les immigrés. Ils semblent hésiter à se défaire de leur langue dans un milieu où le français n’est pas hégémonique et l’anglais est encore très utile. Il y a fort à parier que les choses n’iront guère mieux en matière de valeurs culturelles alors que les immigrés renforceront leur poids et que la majorité francophone vieillit rapidement et que ses enfants sont déjà minoritaires dans certaines écoles montréalaises et le deviendront de plus en plus.
Isolement des communautés ethniques symbolisé cette semaine par un projet d'école « afrocentriste » qui est sur le point d’accoucher à Montréal. Des représentants de la communauté noire soumettront la semaine prochaine un projet d'école publique anglophone faisant une place importante à la promotion du patrimoine africain.
Selon ses concepteurs, l'école afrocentriste permettrait de redonner une fierté aux jeunes noirs déconnectés de leur héritage culturel. Elle encadrerait mieux les jeunes et contribuerait à lutter contre le décrochage scolaire, qui frôle les 50% chez les élèves noirs au secondaire.
Il existe déjà deux autres primaires publiques anglophones à Montréal qui offrent des projets pédagogiques à caractère ethnoculturel; l’une se concentrant sur la culture italienne et l'autre sur la culture juive.
Le maire de Côte-Saint-Luc, Anthony Housefather, caresse également l'idée de proposer une école secondaire qui se distinguerait par une offre en études juives.
« Ces deux écoles sont très populaires. Des parents campent même dans la cour d'école au moment de l'inscription, ce qui est plutôt rare puisque notre commission scolaire a perdu quelque 800 élèves l'an dernier », précise M. Cohen, porte-parole de la commission scolaire anglophone de Montréal.
Sources : La Presse et Le Devoir.
samedi 17 mai 2008
vendredi 16 mai 2008
À propos de l'examen d'écriture du MELS
Billet amusant du Professeur masqué sur l'examen d'écriture du MELS.
Extraits :
Extraits :
Comme l'ont relevé certains articles de La Presse, la réussite à certains critères de cette épreuve atteint des proportions similaires aux élections soviétiques. Mais comment expliquer un tel succès alors que certains jeunes peinent pourtant à écrire correctement leur langue maternelle?
C'est bien simple: cet examen est conçu pour être réussi par le plus grand nombre possible d'élèves, qu'ils sachent écrire correctement ou pas. L'important, c'est de décerner des diplômes et d'envoyer les petits sur le marché du travail. Pour les autres, des cours de rattrapage sont prévus au cégep et même à l'université. Rattrapage après 13 années d’enseignement du français et deux épreuves ministérielles qui sont supposées valider la maitrise de la langue…
[...]
Une formule gagnante : le cahier de préparation
Afin de s'assurer que le plus grand nombre d'élèves réussissent cet examen, on leur confère certains avantages majeurs.
On remet tout d'abord un cahier de préparation aux élèves. Ce dernier contient des textes à partir desquels ils devront écrire un texte argumentatif d'environ 500 mots.
Le gag, si c'en était drôle, c'est que ce cahier révèle immédiatement une partie du sujet qui sera abordé. Cette année, par exemple, il y avait de fortes chances que le sujet porte sur la gestion des déchets. Pourquoi? Tout d’abord le titre du cahier est «Parlons poubelles!» Ensuite, il écrit dans le cahier qu’une partie du sujet portera sur ce sujet:
«Au cours des prochains jours, on vous demandera de réfléchir et de prendre position, en tant que jeune citoyen ou citoyenne, sur la gestion des déchets au Québec.»
On suggère même à la même page des activités qui pourraient servir à l’écriture du texte:
«La première vous amène à prendre conscience du problème de l’élimination des déchets. La deuxième vise votre gestion écologique des déchets dans le quotidien. La troisième vous propose certains textes sur cette problématique et ses différentes dimensions telles la réduction, la réutilisation, le recyclage, la valorisation des matières résiduelles, etc.»
Et devinez finalement quel a été le sujet de rédaction? Donnez votre opinion sur les mesures mises en place pour gérer les déchets. Quelle surprise!
L'avantage pour l'élève est donc qu'il pourra écrire une partie de son texte et l’apprendre par coeur, anticiper les aspects de celui-ci, ses arguments, etc. On voit ainsi des élèves qui 50% dans l’année bondir à 75% au ministère.
[...]
Ce cahier est évidemment remis aux élèves qui peuvent le travailler pendant près d'une semaine avec un ami, un parent. Quoi de mieux d’ailleurs qu’un parent enseignant de français quand vous êtes Fille masquée! On ne mesure donc pas la capacité des élèves à comprendre des textes, mais plutôt leurs habiletés sociales ou leur entourage familial.
Dans ma classe, les forts se sont regroupés entre eux et n’ont admis qu’un petit nombre d’élèves en difficulté au sein de leur cénacle. Sur quelle base aurais-je pu les obliger à faire autrement? Soyez gentils… Vous me faites de la grosse pé-peine, là…
[...]
Une autre formule gagnante : la feuille de notes
Afin de pouvoir utiliser des arguments solides et précis, on permet à l’élève de retranscrire sur une feuille de notes les extraits tirés des textes qu’il juge pertinents.
Il peut aussi ajouter certains éléments afin de l’aider dans sa correction comme en fait foi cette consigne :
«Après avoir lu et annoté les textes, inscrivez les éléments d’informations susceptibles de soutenir votre argumentation : mots-clés, citations et références, positions d’experts, schémas et définitions. Vous pouvez également y noter des éléments qui vous seront utiles pour vérifier et améliorer la qualité de votre texte (vocabulaire, syntaxe, ponctuation, orthographe d’usage et grammaticale, organisateurs textuels)».
Un élève futé pourra toujours caché au sein de sa feuille de notes des informations qui seraient interdites. De toute façon, à toutes fins pratiques, ces feuilles ne sont pas vérifiées efficacement. Certaines contiennent de milliers de mots, vous imaginez le travail!
Elles ne sont pas envoyées au MELS, le prof qui surveille l’examen n’a souvent aucun idée de ce qu’on doit y retrouver et les zélés comme moi qui demandent à avoir la possibilité d’être libéré pour vérifier les feuilles de notes de ses élèves se heurtent parfois à une direction qui trouve que ça coûte cher.
[...]
Dictionnaire et grammaire
Il faut aussi savoir que les élèves rédigent leur texte en ayant la possibilité de consulter un dictionnaire et une grammaire. On s’étonne toujours du nombre de fautes qu’ils commettent quand on sait qu’ils ont droit à ces deux outils.
[...]
Et pourquoi ne pas faciliter les choses!
On compare souvent les résultats des élèves d’une année à l’autre. Mauvaise idée! En effet, cette comparaison est fautive parce que le MELS change les conditions dans lesquelles celui-ci est administré.
Par exemple, l’année dernière, on a allongé de 15 minutes le temps dont peuvent bénéficier les élèves parce qu’on a remarqué que plusieurs d’entre eux manquaient de temps. Au lieu de remarquer qu’ils étaient plus faibles et que l’épreuve les dépassait, on leur facilite les choses!
De même, cette année, sans avoir averti les enseignants, le MELS a décidé de permettre aux élèves de pouvoir retranscrire des marqueurs organisationnels sur leur feuille de notes. Au début, ils ne m’ont pas cru quand je leur ai annoncé la nouvelle tellement elle semblait incroyable.
L’impact d’une telle décision est évidemment que les choses seront plus faciles pour nos jeunes puisqu’ils pourront écrire les organisateurs textuels suivants :
Devant ce problème
Pour ma part,
Premièrement
En effet
C’est-à-dire
Par exemple
En fait
Il faut
Deuxièmement
Ainsi
En d’autres mots
Pour conclure
En premier lieu
En second lieu
Ajoutez à cette liste les mots-clés, les citations et références, les positions d’experts, les schémas et définitions de vocabulaire, les éléments de syntaxe, de ponctuation, d’orthographe d’usage et grammaticale et vous obtenez rien de moins qu’un texte à numéros.
Dur, dur d’échouer…
Mme Courchesne « serre la vis » et « renforce son autorité »... Quelle surprise !
La Presse titrait au sujet des « conventions de partenariat » que la ministre du Monopole de l'éducation, Mme Courchesne, veut imposer aux commissions scolaires qu'elle « serre la vis ». Le Devoir, pour sa part, parlait du fait qu'elle « renforce son autorité »...
Mme Courchesne serait autoritaire et aurait une tendance à la centralisation ? Allons donc, les mauvaises langues ! Cela ne lui ressemble pas du tout, entêtée et sans tact, d'accord. Mais pas autoritaire quand même !
Ah, ben si, apparemment, le Devoir avait déjà utilisé « serrer la vis » au sujet de Mme Courchesne en parlant de cette grande priorité — surtout quand on la compare aux bagatelles que sont le haut taux de décrochage et la violence dans les écoles — qu'est l'obligation qui serait faite aux rares écoles juives orthodoxes de se conformer complètement au programme unique d'instruction imposé par Mme Courchesne. Rappelons qu'à l'époque le Devoir n'avait pas jugé bon de demander ce qu'en pensaient les personnes concernées : les parents et professeurs de cette communauté hassidim installée depuis près de 60 ans au Québec. Mais Le Devoir est un grand journal objectif.
Mais bon, il est vrai que Mme Courchesne avait déjà déclaré qu'elle refuserait d'office toutes les demandes de dispense du cours d'éthique et de culture religieuse, alors que les commissions de révision des commissions scolaires n'avaient même pas encore statué et que les griefs des requérants n'avaient même pas été entendus. Une première en matière de droit. D'aucuns avaient alors parlé d'« abus de pouvoir » qui motiverait chez un ministre plus scrupuleux une démission.
Mme Courchesne serait autoritaire et aurait une tendance à la centralisation ? Allons donc, les mauvaises langues ! Cela ne lui ressemble pas du tout, entêtée et sans tact, d'accord. Mais pas autoritaire quand même !
Ah, ben si, apparemment, le Devoir avait déjà utilisé « serrer la vis » au sujet de Mme Courchesne en parlant de cette grande priorité — surtout quand on la compare aux bagatelles que sont le haut taux de décrochage et la violence dans les écoles — qu'est l'obligation qui serait faite aux rares écoles juives orthodoxes de se conformer complètement au programme unique d'instruction imposé par Mme Courchesne. Rappelons qu'à l'époque le Devoir n'avait pas jugé bon de demander ce qu'en pensaient les personnes concernées : les parents et professeurs de cette communauté hassidim installée depuis près de 60 ans au Québec. Mais Le Devoir est un grand journal objectif.
Mais bon, il est vrai que Mme Courchesne avait déjà déclaré qu'elle refuserait d'office toutes les demandes de dispense du cours d'éthique et de culture religieuse, alors que les commissions de révision des commissions scolaires n'avaient même pas encore statué et que les griefs des requérants n'avaient même pas été entendus. Une première en matière de droit. D'aucuns avaient alors parlé d'« abus de pouvoir » qui motiverait chez un ministre plus scrupuleux une démission.
L'école, havre de socialisation — 13 % des crimes des adolescents y sont commis
Parmi les missions que le Monopole de l'Éducation a données à l'école, on retrouve :
Ne revenons pas sur cette socialisation qui justifie l'imposition de valeurs parfois fortement teintées de correctivisme politique multiculturel et relativiste comme dans le cas des nouveaux programmes d'histoire et d' éthique et de culture religieuse, socialisation qui sert également de prétexte pour interdire tout bonnement l'éducation à la maison en Allemagne.
Loin des pétitions de principe grandiloquentes du Monopole, voyons simplement les faits que révèle la dernière étude Criminalité chez les jeunes de Statistique Canada
Environ 1 crime sur 10 commis par les jeunes survient sur les terrains d'une école
L'étude complète ne ventile pas les résultats du Québec. Où les violences perpétrées à l'école ont-elles lieu ? Dans les écoles urbaines, de banlieue, rurales ? Dans les réserves indiennes ? Dans les écoles juives, francophones, mennonites, évangéliques, privées, publiques ?
« — l'école doit socialiser et préparer aux rôles sociaux de la vie adulte »Le terme est défini dans le Rapport final des états généraux en 1996 :
« Socialiser est une autre finalité de l'institution scolaire. Celle-ci doit transmettre les valeurs qui fondent notre société démocratique (l'égalité, les libertés fondamentales, le respect de l'autre, la justice, la coopération, la solidarité) et le respect des institutions communes tout en demeurant un lieu d'exploration des valeurs. Elle prépare les individus à l'exercice de la citoyenneté en leur apprenant leurs droits et leurs devoirs, le respect des règles communes et l'ouverture à la diversité. L'école est aussi le creuset d'une société démocratique par sa fonction d'égalisation des chances et sa contribution à la cohésion sociale. Elle ne doit pas négliger ce volet de sa mission, sous peine d'être elle-même un agent de fracture sociale. (Rénover notre système d'éducation : dix chantiers prioritaires, p. 5) »Passons sur le fait que d'éminents chercheurs reprochent à l'école d'infantiliser les adolescents en les regroupant par classe d'âge (pour des raisons d'efficacité et non de qualité) et en les coupant des adultes.
Ne revenons pas sur cette socialisation qui justifie l'imposition de valeurs parfois fortement teintées de correctivisme politique multiculturel et relativiste comme dans le cas des nouveaux programmes d'histoire et d' éthique et de culture religieuse, socialisation qui sert également de prétexte pour interdire tout bonnement l'éducation à la maison en Allemagne.
Loin des pétitions de principe grandiloquentes du Monopole, voyons simplement les faits que révèle la dernière étude Criminalité chez les jeunes de Statistique Canada
Environ 1 crime sur 10 commis par les jeunes survient sur les terrains d'une école
« En 2006, environ 1 crime sur 10 commis par les jeunes s'est produit sur les terrains d'une école, les voies de fait étant les plus fréquentes (27 %), suivies des infractions relatives aux drogues (18 %). Une arme était présente dans environ 7 % des crimes perpétrés à l'école. Il s'agissait d'une arme à feu dans moins de 1 % de tous les crimes perpétrés à l'école. »Le rapport détaillé précise :
« L’inquiétude constante que suscitent le taxage et la violence à l’école fait en sorte que les crimes commis par les jeunes sur les terrains des écoles constituent un sujet d’intérêt croissant. En 2006, environ le dixième (13 %) des infractions au Code criminel (sauf les délits de la route) et des infractions relatives aux drogues commises par des jeunes ont été perpétrées sur les terrains d’une école. À peu près les trois quarts (73 %) de ces crimes ayant été signalés à la police se sont produits pendant les heures d’activités scolaires surveillées, alors qu’environ le quart de ces crimes ont eu lieu après l’école. Toutefois, étant donné l’absence d’élèves, d’enseignants ou d’autres membres du personnel, les crimes commis en dehors des heures de classe seraient plus susceptibles de n’être ni détectés ni signalés que ceux ayant lieu pendant lesAucune donnée publiée sur les différences intraprovinciales
heures de classe.
[...]
les taux de crimes commis par des jeunes à l’école ont généralement augmenté. Selon les données déclarées par la police, les taux d’infractions au Code criminel et d’infractions relatives aux drogues commises par des jeunes à l’école étaient 27 % plus élevés en 2006 qu’en 199811. Cette augmentation est attribuable en partie à la hausse de 18 % du taux d’infractions au Code criminel commises par les jeunes à l’école, ainsi qu’au bond de 66 % du taux d’infractions relatives aux drogues. »
L'étude complète ne ventile pas les résultats du Québec. Où les violences perpétrées à l'école ont-elles lieu ? Dans les écoles urbaines, de banlieue, rurales ? Dans les réserves indiennes ? Dans les écoles juives, francophones, mennonites, évangéliques, privées, publiques ?
mardi 13 mai 2008
État nounou, parents absents et l'aide aux devoirs — déresponsabilisation croissante des parents
On sait que les gouvernements québécois successifs encouragent le retour des femmes au bureau (plutôt que l'aide à tous les jeunes parents) à travers des garderies qui sont loin d'être universelles ni même souhaitées par toutes les jeunes mères. Eh oui, certaines gardent elles-mêmes leurs jeunes enfants, elles sont pénalisées car elles ne reçoivent pas d'aide équivalente à celle versée aux femmes modèles qui confient leurs jeunes enfants aux garderies (environ 5 000 $ par an par enfant).
Il semble bien qu'il faudrait encore ajouter les subventions que devraient percevoir ces parents qui s'occupent de leurs enfants et les aident à faire leur devoir. En effet, depuis trois ans, le Monopole de l’Éducation (MELS) a investi 48 millions $ dans un vaste programme d’aide aux devoirs, aujourd’hui offert dans environ 1800 des 2000 écoles primaires du Québec.
Or, non seulement ce programme semble sous-financé et pâtit d'un manque de personnel qualifié et stable, mais il entraînerait, selon les personnes interrogées par la Presse, la déresponsabilisation des parents à l’égard des devoirs et des leçons : « En effet, la prise en charge en grande partie des devoirs et leçons par l’école fait en sorte que les parents peuvent présumer que les travaux seront faits, peut-on lire dans le rapport. Ce constat dénature en partie le rôle des devoirs et leçons, qui est de donner une rétroaction aux parents par rapport aux apprentissages réalisés durant la journée de classe. »
On note également que ce programme ne semble « pas démontrer beaucoup plus d’intérêt à l’égard de l’école ou de leurs devoirs et leçons ».
À quand une subvention pour les parents qui gardent leurs enfants, à quand une subvention pour les parents qui instruisent leurs enfants à la maison ?
Il semble bien qu'il faudrait encore ajouter les subventions que devraient percevoir ces parents qui s'occupent de leurs enfants et les aident à faire leur devoir. En effet, depuis trois ans, le Monopole de l’Éducation (MELS) a investi 48 millions $ dans un vaste programme d’aide aux devoirs, aujourd’hui offert dans environ 1800 des 2000 écoles primaires du Québec.
Or, non seulement ce programme semble sous-financé et pâtit d'un manque de personnel qualifié et stable, mais il entraînerait, selon les personnes interrogées par la Presse, la déresponsabilisation des parents à l’égard des devoirs et des leçons : « En effet, la prise en charge en grande partie des devoirs et leçons par l’école fait en sorte que les parents peuvent présumer que les travaux seront faits, peut-on lire dans le rapport. Ce constat dénature en partie le rôle des devoirs et leçons, qui est de donner une rétroaction aux parents par rapport aux apprentissages réalisés durant la journée de classe. »
On note également que ce programme ne semble « pas démontrer beaucoup plus d’intérêt à l’égard de l’école ou de leurs devoirs et leçons ».
À quand une subvention pour les parents qui gardent leurs enfants, à quand une subvention pour les parents qui instruisent leurs enfants à la maison ?
Écosse — des écoles privées boycotteront le nouveau programme du ministère de l'Éducation.
On se prend parfois à vouloir vivre ailleurs qu'au Québec.
Le Scotman, nous apprend qu'ailleurs, en Écosse en l'occurrence, les écoles privées sont libres de choisir les programmes qu'elles enseignent. Ce qui, à la réflexion, semble la moindre des choses quand on considère que les parents paient doublement pour ce « privilège ».
C'est ainsi que les élèves de deux écoles indépendantes parmi les plus prestigieuses en Écosse ne participeront à la réforme de l'enseignement qui doit prendre place dès septembre 2008.
M. Gray directeur de ces deux écoles a déclaré : « Nos enseignants continueront à faire ce qu'ils ont toujours fait avec le programme actuel jusqu'à ce que le nouveau programme soit prêt, peu importe le temps que cela prendra. Les écoles choisiront par contre les bonnes idées du nouveau programme et les intègrerons dans notre propre programme. »
M. Gray ne semble pas être le seul à se plaindre du nouveau programme, mais contrairement à celui-ci les directeurs des écoles publiques ne pourront attendre que la réforme mûrisse.
Le Scotman, nous apprend qu'ailleurs, en Écosse en l'occurrence, les écoles privées sont libres de choisir les programmes qu'elles enseignent. Ce qui, à la réflexion, semble la moindre des choses quand on considère que les parents paient doublement pour ce « privilège ».
C'est ainsi que les élèves de deux écoles indépendantes parmi les plus prestigieuses en Écosse ne participeront à la réforme de l'enseignement qui doit prendre place dès septembre 2008.
M. Gray directeur de ces deux écoles a déclaré : « Nos enseignants continueront à faire ce qu'ils ont toujours fait avec le programme actuel jusqu'à ce que le nouveau programme soit prêt, peu importe le temps que cela prendra. Les écoles choisiront par contre les bonnes idées du nouveau programme et les intègrerons dans notre propre programme. »
M. Gray ne semble pas être le seul à se plaindre du nouveau programme, mais contrairement à celui-ci les directeurs des écoles publiques ne pourront attendre que la réforme mûrisse.
Sauve-qui-peut à la Commission scolaire de Montréal
Plus de 175 enseignants ont demandé à être mutés dans une autre commission scolaire, comme le permet leur convention collective. Seuls cinq professeurs d'école d'autres commissions scolaires souhaitent venir enseigner dans une école de la Commission scolaire de Montréal.
« C’est évident que les enseignants cherchent à fuir vers des milieux où ils vont trouver une qualité et des conditions d’emploi qui sont moins éreintantes, a dit à La Presse Christian St-Louis, vice-président aux relations de travail de la Fédération autonome de l’enseignement (FAE). À la CSDM, la tâche s’est alourdie, le personnel vit dans des milieux multiethnique, où il y a plus d’élèves en difficulté et plus de services à donner. »
Un professeur du secondaire a confirmé à La Presse que son travail est de plus en plus difficile. « Les écoles privées et les écoles spécialisées nous enlèvent de très bons candidats, a-t-il indiqué. La clientèle qui reste est de piètre qualité. La réforme est un échec, les enseignants sont brûlés, les parents sont absents… Je me souhaite maintenant de trouver des élèves qui sont motivés d’aller à l’école. »
Désenchantement similaire chez une institutrice : « Les conditions sont extrêmement difficiles », a-t-elle confié à la Presse.
« C’est évident que les enseignants cherchent à fuir vers des milieux où ils vont trouver une qualité et des conditions d’emploi qui sont moins éreintantes, a dit à La Presse Christian St-Louis, vice-président aux relations de travail de la Fédération autonome de l’enseignement (FAE). À la CSDM, la tâche s’est alourdie, le personnel vit dans des milieux multiethnique, où il y a plus d’élèves en difficulté et plus de services à donner. »
Un professeur du secondaire a confirmé à La Presse que son travail est de plus en plus difficile. « Les écoles privées et les écoles spécialisées nous enlèvent de très bons candidats, a-t-il indiqué. La clientèle qui reste est de piètre qualité. La réforme est un échec, les enseignants sont brûlés, les parents sont absents… Je me souhaite maintenant de trouver des élèves qui sont motivés d’aller à l’école. »
Désenchantement similaire chez une institutrice : « Les conditions sont extrêmement difficiles », a-t-elle confié à la Presse.
Finlande — Immigration à 2 % dont beaucoup de Caréliens
L'école finlandaise fait tout pour assurer l'intégration la plus rapide possible des élèves ne parlant pas le finnois.
Certes la Finlande a encore un taux d’immigration parmi le plus faibles d’Europe (2 %) ; mais depuis la chute de l’URSS, le nombre d’immigrants russes a fortement augmenté et la province limitrophe de Carélie est bien sûr une des premières touchées (10 % de ces citoyens russes sont toutefois d'ethnie et de langue finnoise).
Confrontée à ce problème, la municipalité de Joensuu a encouragé la création d’un établissement finno-russe. Les nouveaux arrivants y bénéficient non seulement de cours de finnois intensifs mais aussi d’un assistant parfaitement bilingue qui les suit, par groupe de 5 maximum, dans tous les cours afin de leur donner au fur et à mesure toutes les clés de compréhension nécessaires.
Voir également ce reportage belge qui compare l'école belge (à forte immigration et haut taux de redoublement) à l'école finlandaise.
Certes la Finlande a encore un taux d’immigration parmi le plus faibles d’Europe (2 %) ; mais depuis la chute de l’URSS, le nombre d’immigrants russes a fortement augmenté et la province limitrophe de Carélie est bien sûr une des premières touchées (10 % de ces citoyens russes sont toutefois d'ethnie et de langue finnoise).
Confrontée à ce problème, la municipalité de Joensuu a encouragé la création d’un établissement finno-russe. Les nouveaux arrivants y bénéficient non seulement de cours de finnois intensifs mais aussi d’un assistant parfaitement bilingue qui les suit, par groupe de 5 maximum, dans tous les cours afin de leur donner au fur et à mesure toutes les clés de compréhension nécessaires.
Voir également ce reportage belge qui compare l'école belge (à forte immigration et haut taux de redoublement) à l'école finlandaise.
Finlande — Valeurs religieuses et morales fortes revendiquées à l'école, présence d'icônes en classe
Trouvé au détour d'une une étude sur l'école finlandaise auréolée du prestige de ses très bons résultats aux évaluations internationales PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) :
« Autre paradoxe finlandais : la revendication de valeurs morales et religieuses fortes, et affichées dans les discours, dans les programmes et jusque dans les salles de classes (où il n’est pas rares de voir des icônes), et parallèlement une très grande tolérance. Rien d’étouffant ni de contraint dans l’éthique finlandaise, mais au contraire le sentiment que l’affirmation de ces valeurs a essentiellement pour but de favoriser l’épanouissement de la personne. »On imagine difficilement cette affirmation tranquille et non contrainte à des racines spirituelles et morales communes dans un Québec que les gouvernements veulent de plus en plus « divers ».
dimanche 11 mai 2008
École privée catholique refuse d'enseigner le nouveau cours d'éthique et de culture religieuse
L'école privée catholique anglophone Loyola de Notre-Dame-de-Grâce à Montréal a demandé au Monopole de l'Éducation d'être exempté d'enseigner le nouveau programme d'éthique et de culture religieuse. Si cette demande de dispense n'est pas accordée, le directeur de l'école Loyola, M. Donovan, s'est dit prêt à défendre ses droits devant un tribunal.
Dans une lettre envoyée au gouvernement en mars, M. Donovan indique que les élèves de son école reçoivent « déjà une formation poussée » dans les valeurs que le nouveau programme met de l'avant, mais en conformité avec la foi et les valeurs morales catholiques qui sont à la base de son école.
La lettre également signée par le président de Loyola, M. Rob Brennan S.J., indique que « l'exemption de ce programme constitue une expression toute à fait adéquate de la liberté de religion ».
Neutralité feinte imposée aux écoles confessionnelles en matière d'éthique
M. Donovan refuse que l'État impose aux écoles confessionnelles d'enseigner quelque chose qui « pourrait contredire » leurs convictions.
Il devait déclarer à la Gazette de Montréal que son « école n'enseignera pas certaines parties de la composante éthique du programme ». Les enseignants sont supposés rester neutres vis-à-vis des points de vue éthiques que les élèves pourraient défendre. Mais il s'agit d'une « neutralité feinte, pas d'une réelle neutralité » devait-il ajouter.
Le Monopole continuera de permettre aux écoles confessionnelles d'enseigner leurs croyances. Toutefois, le cours obligatoire du Monopole et celui propre aux écoles confessionnelles se contrediront parfois.
Difficultés également chez juifs orthodoxes et les protestants
Une autre école confessionnelle a envoyé une demande d'exemption, il s'agit de l'école chrétienne Emmanuel à Dollard-des-Ormeaux.
Pour M. Mendel Marasow, le directeur général de l'académie Beth Rivkah, une école juive orthodoxe, l'étude d'autres religions contreviendait à la loi judaïque. Il laisse entendre que l'enseignement de certaines parties du programme soulèveraient des difficultés.
Dans une lettre envoyée au gouvernement en mars, M. Donovan indique que les élèves de son école reçoivent « déjà une formation poussée » dans les valeurs que le nouveau programme met de l'avant, mais en conformité avec la foi et les valeurs morales catholiques qui sont à la base de son école.
La lettre également signée par le président de Loyola, M. Rob Brennan S.J., indique que « l'exemption de ce programme constitue une expression toute à fait adéquate de la liberté de religion ».
Neutralité feinte imposée aux écoles confessionnelles en matière d'éthique
M. Donovan refuse que l'État impose aux écoles confessionnelles d'enseigner quelque chose qui « pourrait contredire » leurs convictions.
Il devait déclarer à la Gazette de Montréal que son « école n'enseignera pas certaines parties de la composante éthique du programme ». Les enseignants sont supposés rester neutres vis-à-vis des points de vue éthiques que les élèves pourraient défendre. Mais il s'agit d'une « neutralité feinte, pas d'une réelle neutralité » devait-il ajouter.
Le Monopole continuera de permettre aux écoles confessionnelles d'enseigner leurs croyances. Toutefois, le cours obligatoire du Monopole et celui propre aux écoles confessionnelles se contrediront parfois.
Difficultés également chez juifs orthodoxes et les protestants
Une autre école confessionnelle a envoyé une demande d'exemption, il s'agit de l'école chrétienne Emmanuel à Dollard-des-Ormeaux.
Pour M. Mendel Marasow, le directeur général de l'académie Beth Rivkah, une école juive orthodoxe, l'étude d'autres religions contreviendait à la loi judaïque. Il laisse entendre que l'enseignement de certaines parties du programme soulèveraient des difficultés.
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