Près de 22 % des élèves français éprouvent de grandes difficultés à lire, ils étaient 15 % en 2000

Près d'un quart des Européens âgés de 15 ans ont de faibles compétences en lecture.

Zéro pointé pour la France qui est passée de 15,2 % d'élèves en difficulté en 2000 à 21,7% en 2006 ! C'est le principal constat du rapport annuel sur les systèmes d'enseignement de l'Union européenne, que la Commission européenne vient de présenter.

Les experts de l'Éducation nationale estiment que la France est tirée vers le bas par l'augmentation du nombre des enfants en difficulté qui serait du à leur grande hétérogénéité !

Qu'en termes politiquement corrects cela est dit. De quelle hétérogénéité et diversité s'agit-il donc ? Pourquoi les choses ont-elles empiré ?

Parmi les pays bons élèves, la Finlande est en tête, très loin devant tout le monde, avec seulement 4,8 % de mauvais élèves, suivie de l'Irlande (12,1 %) et de l'Estonie (13,6 %).

Rappelons que, selon la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, M^me Valérie Pécresse, la France se classerait mal dans les classements comme ceux du PISA à cause d'un très fort taux d'immigration, contrairement à la Finlande qui est un pays très « fermé ».

Voir également

1. Les succès scolaires de la Finlande s'expliquent-ils d'abord par « l'absence d'immigration » (Xavier Darcos) ?
2. Compétence en lecture et en écriture, la France derrière la Bulgarie.
3. Finlande — Immigration à 2 % dont beaucoup de Caréliens et de Russes.
4. Tabou : impact de l'immigration sur les résultats et coûts scolaires (Claude Allègre).

Sources :

• Le Figaro
• Le seul communiqué de presse « en français » de l'Union européenne sur le sujet (il contient en réalité plus d'anglais que de français et cela de la part d'une Union qui se targue de promouvoir le multilinguisme).

France — manuels d'économie, une copie à revoir

La vision que les manuels scolaires d'économie donnent de l’économie et de la société française est affectée d’un biais fort pessimiste. Leur ton est négatif et assez compassionnel. Le choix des textes et des illustrations paraît trop souvent relever de présupposés – dans certains cas assez idéologiques – notamment vis-à-vis du marché. Enfin, l’analyse se réduit trop souvent à l’expression d’une série d’opinions. Ce constat sévère est celui que dresse l’Académie des sciences morales et politiques dans le rapport qu’elle vient de publier sur l’enseignement de l’économie dans les lycées.

Il ressort du rapport de l'Académie des sciences morales et politiques :

1. que les programmes de Sciences économiques et sociales (SES) sont trop ambitieux ;
2. qu’ils procèdent du général au particulier et ne permettent donc pas aux élèves d’acquérir des bases solides ;
3. qu’ils prévoient une même approche de l’économie et des autres sciences sociales, alors que leurs démarches sont profondément différentes ;
4. que les manuels sont parfois entachés d’affirmations erronées ;
5. qu'ils négligent les aspects microéconomiques alors que les économistes en savent beaucoup plus sur les comportements microéconomiques que sur les régularités macroéconomiques ;
6. qu’ils présentent souvent une image biaisée et fortement négative des réalités économiques par des textes et des illustrations inappropriés.

Selon l'Académie, les programmes d’enseignement des sciences économiques et sociales doivent donc être remaniés en profondeur. Une formation fondée sur un enseignement adapté de la science économique pourrait en effet être un élément essentiel d’une voie d’excellence vers le baccalauréat.

Quelques exemples de biais ou de méconnaissances dans les manuels

— Le manuel des éditions Bordas, classe de Première, affirme (p. 241) que « le marché, laissé à la libre initiative de ses intervenants, a une tendance mécanique à la concentration, auquel cas la concurrence s'y autodétruit ». Cette affirmation, clairement idéologique, est de plus totalement fausse ; on aimerait lui trouver la moindre justification empirique sérieuse, ce que le manuel se dispense de fournir3.

— Le manuel des éditions Bréal, qui fait l'objet d'une analyse particulièrement précise du rapporteur (cf. le rapport du Professeur M. Hellwig), présente une image d‘une file d‘attente de chômeurs durant la dépression des années 30 pour illustrer les défaillances du marché. La littérature académique sur la grande dépression est pourtant unanime à considérer que celle-ci a résulté essentiellement de défaillances d‘organismes publics, et plus spécifiquement de l‘incapacité de la Réserve fédérale à fournir au marché les liquidités indispensables pour éviter l'effondrement du système de paiements (voir par exemple B. Eichengreen, Golden Fetters, Harvard 1992).

— L'ouvrage des éditions Hatier offre une citation extraite de l'Antimanuel d’économie dans laquelle B. Marris affirme que l'équation quantitative résume la totalité de la théorie monétaire (qui est, dans une note de bas de page, assimilée à la vision « monétariste » ou « libérale »), et que cette théorie nie l'impact de la monnaie sur l‘économie. L'inculture économique révélée par ces lignes est proprement stupéfiante. D'une part, la théorie monétaire ne se limite évidemment pas au monétarisme. En second lieu, Milton Friedman, le pape du monétarisme, a reçu le Prix Nobel pour ses travaux soulignant précisément l‘impact de court terme de la politique monétaire sur l‘activité réelle. En fait, les travaux, mentionnés ci-dessus, soulignant le rôle central de la politique monétaire de la Réserve fédérale américaine dans la crise des années 30 ont précisément leur source dans l'Histoire monétaire des États-Unis, de Friedman et Schwartz – et les néo-keynésiens ont d'ailleurs largement reproché à Friedman une insistance trop exclusive sur les responsabilités de la politique monétaire.

— Pour illustrer « les mécanismes du marché et leurs limites », le manuel Hatier de première reproduit un tableau du peintre Gérôme : Vente d’esclaves dans la Rome antique. Sur la même double page, une photo représentant des prostituées et leurs clients mais aussi – quand même – la Bourse de Chicago. Plus loin, il est proposé aux lycéens d’« analyser un marché particulier », celui de la drogue. « Représentez la fonction de demande de marijuana et celle d’héroïne. Ont-elles la même forme ? Pourquoi ? »

Lire le rapport (88 pages)

Dans le nouveau Canada, nous sommes tous devenus pupilles de la Nation

Douglas Farrow, lettre au National Post

« Laissez les parents éduquer leurs enfants » s'insurgeait le National Post dans son éditorial de samedi [21 juin 2008]. « Les tribunaux n’ont pas à se mêler – mais pas du tout – de décisions familiales aussi banales. » Il faut annuler l’« exaspérante » décision de la juge québécoise Suzanne Tessier qui a donné raison à une fille de douze ans de Gatineau qui demandait au tribunal d’annuler une décision parfaitement raisonnable de son père de crainte que les parents ne sachent désormais plus « où se termine l’autorité parentale et où commence celle de l’État. »

[Rappelons que le père de la jeune fille lui avait interdit un voyage scolaire après que celle-ci lui avait désobéi à plusieurs reprises et avait affiché des photos indécentes d’elle-même sur Internet. La jeune fille avait alors fui le domicile de son père qui en avait la garde légale pour se réfugier chez sa mère divorcée. Son école refusant de la laisser partir sans l’autorisation de son père, la jeune fille s’était tournée vers les tribunaux.]

Fantastique ! Pendant un bref instant, je me suis senti ramené à l’époque du vieux Canada, le Canada de la Déclaration des droits de 1960 qui parlait de « protéger la famille dans une société d’hommes libres et d’institutions libres ». Le Canada de Paul Martin, père, qui parlait avec éloquence la langue de la Déclaration universelle des droits de l’homme en rappelant « le caractère sacré et inviolable de la famille, base de la société ». Le Canada où le mariage, la procréation et être parent coïncidaient pour la loi et la culture ambiante.

Puis je me suis demandé qu’est-ce que le National Post ne comprenait pas du nouveau Canada ? Le Canada de Paul Martin fils et de la loi C-38, loi sur les unions de même sexe, qui a rompu ces liens. Le Canada où l’unité familiale naturelle dont l’autorité parentale est reconnue par l’État n’existe plus. Le Canada où les relations entre les parents et les enfants, par décision du Parlement et de la Cour Suprême, ne sont plus que constructions juridiques, à l’entière discrétion de l’État. Le Canada où l’article 16 de la Déclaration universelle est désormais dénué de sens. [« 3. La famille est l'élément naturel et fondamental de la société et a droit à la protection de la société et de l'État. »]

Qu’est-ce que le National Post ne saisit pas au sujet du nouveau Québec ? Le Québec où depuis 1991, il est parfaitement légal pour l’État de s’emparer d’une jeune fille comme celle de Gatineau, d’ici un an ou deux – à partir de ses quatorze ans, pour être exact – et l’emmener dans une clinique d’avortement sans que ses parents soient d’accord ou même avertis. Sans même vérifier si un fonctionnaire, un enseignant par exemple, l’aurait mise enceinte. [Rappelons aussi qu’au Canada, contrairement aux autres pays occidentaux, il n’existe aucune loi limitant la pratique de l’avortement, on peut ainsi en théorie avorter à n’importe quelle semaine de la grossesse, voir l’article d’Andrew Coyne.]

C’est le même Québec qui en septembre [2008] commencera à enseigner un programme obligatoire d’Éthique et de culture religieuse – obligatoire dans toutes les écoles, publiques et privées – dont le but avoué est d’inculquer à chaque jeune Québécois une philosophie « individualiste ». En effet, l’objectif est de créer une distance critique (comme s’il en fallait davantage !) entre la jeune fille de Gatineau et les préceptes moraux et religieux de ses parents ou de son prêtre.

Aucune exemption possible à ce programme, en passant, peu importe l’opinion de ses parents. Et tout cela, alors que le Premier ministre Harper présente ses excuses pour les pêchés passés de l’État et les écoles [pour autochtones] qui ont « réduit la capacité de nombreux [parents] à élever adéquatement leurs propres enfants ». We are sorry : plus jamais ça. Mais bien sûr.



Le National Post est consterné – peut-être même atterré – par l’étatisme larvé qu’il découvre dans la décision de la juge Tessier. Mais il n’y a rien d’atterrant à cela si ce n’est peut-être la lenteur du National Post à comprendre ce qui se passe. Comme je l’ai montré dans mon livre Nation of Bastards, même le juge en chef du Canada ne sait plus très bien « à qui appartiennent les enfants ». Nous sommes désormais tous devenus les pupilles de l’État et il ne faut plus s’étonner quand nos juges et politiciens prennent des décisions qui nous poussent à demander où s’arrête l’autorité parentale et où commence celle de l’État. Dans le nouveau Canada, l’autorité de l’État, comme celle de Dieu, ne connaît plus ni début, ni fin.

Douglas Farrow est professeur agrégé de Pensée chrétienne à l'université McGill et l'auteur de Nation of Bastards (BPS Books, 2007).

Une pensée émue pour les écoles et les élèves de Guyane française

Témoignages d'enseignants français en Guyane qui, au travers de leurs expériences, dénoncent les incohérences et insuffisances du système éducatif public en Guyane.

Espagne — La Cour supérieure de justice de La Rioja reconnaît également le droit à l’exemption au cours d’Éducation à la citoyenneté

Dans un jugement prononcé le 8 juillet, la Cour supérieure de justice de La Rioja (Nord de l’Espagne) a exempté les enfants des requérants de suivre le cours d’Éducation à la citoyenneté et empêche qu’ils soient évalués en cette discipline. Cette décision a été suivie d’une autre similaire le 16 juillet. Ces deux jugements portent le nombre de parents dont les enfants seront dispensés dans la communauté autonome de La Rioja à quatorze.

Le programme d’Éducation à la citoyenneté contrevient à deux articles de la Constitution

Selon le jugement, le programme d’Éducation à la citoyenneté contrevient aux articles 16 et 27 de la Constitution espagnole.

L'article 16.1 garantit « la liberté idéologique, religieuse et de culte des individus et des communautés, sans autres limitations, quant à ses manifestations, que celles qui sont nécessaires au maintien de l’ordre public protégé par la loi. ». Pour sa part, l'article 27.3 établit que « Les pouvoirs publics garantissent le droit des parents à ce que leurs enfants reçoivent la formation religieuse et morale en accord avec leurs propres convictions. »

Dans leur décision, les magistrats invoquent la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme :

« C'est en s'acquittant d'un devoir naturel envers leurs enfants, dont il leur incombe en priorité d’« assurer [l']éducation et [l']enseignement », que les parents peuvent exiger de l'État le respect de leurs convictions religieuses et philosophiques. Leur droit correspond donc à une responsabilité étroitement liée à la jouissance et à l'exercice du droit à l'instruction. »

[Arrêt Folgerø et autres c. Norvège du 29 juin 2007]

« Par conséquent, le droit fondamental des parents – inscrit à l'article 27.3 de la Constitution qui précise que leurs enfants reçoivent la formation religieuse et morale en accord avec leurs propres convictions – interdit ce type d'intervention de la part de l’État : qu’il s’agisse de l'imposition de critères moraux ou de l'endoctrinement idéologique » poursuit le texte du jugement.

Parents ayant gagné leur procès et obtenu le droit de retirer leurs enfants du programme d'EC

Distinction spécieuse entre l’éthique publique et l’éthique privée

D'autre part, les juges affirment que « la prétendue dualité entre l’éthique publique et l’éthique privée n'a pas le moindre fondement constitutionnel ». Ils ajoutent : « La conduite humaine de chaque personne est régie par les normes d'une seule éthique en fonction de laquelle chaque personne jugera moralement chacune de ses actions ». Et c’est pour s’en assurer que l'article 27.3 de la Constitution espagnole rappelle le droit des parents de décider de la formation morale de leurs enfants, car c’est à ceux-ci que revient la fonction de les éduquer – article 154 du Code civil – afin de développer leur personnalité.

L'article 27.2 de la Constitution dispose que l’« éducation aura pour objet le plein épanouissement de la personnalité humaine, dans le respect des principes démocratiques de vie en commun et des droits et libertés fondamentales. »

La Constitution n’opère pas une distinction entre, d’une part, une « éthique publique » qui serait protégée par l’article 27.2 et, d’autre part, une « éthique privée » qui serait protégée par l'article 27.3. L'article 27.2 autorise l’élaboration d'une éducation à la citoyenneté pour autant qu’elle respecte les principes démocratiques de coexistence et les droits et libertés.

Le tribunal fait donc valoir que « Les cadre (ou la portée) des articles 27.2 et 27.3 de la Constitution espagnole (CE) n'est pas respectivement celui d'une morale publique et une morale privée à mettre en parallèle. Bien, au contraire, l'article 27.2 ne fait référence qu’au respect des principes démocratiques de coexistence et aux droits et libertés fondamentales, mais ces principes, droits et libertés ne sont rien d’autre qu’une partie de ce qu’on nomme la morale publique. Et si on admet ce concept, le cadre de l'article 27.3 de la CE englobe alors la morale publique dans tout ce qui n’est pas compris par ce « dans le respect des principes démocratiques de vie en commun et des droits et libertés fondamentales » et il comprend donc également la morale privée au complet. 

Le programme d’Éducation à la citoyenneté dépasse le cadre constitutionnel

Après avoir cité l'Avis du Conseil d'État 2234/2006, les juges font remarquer que « la diffusion par l'État à l’aide du système éducatif de valeurs qui ne figurent pas dans la Constitution ou qui ne sont pas une condition ou un corollaire indispensable à l'ordre constitutionnel, contrevient à l'article 27.3 qui, en garantissant le droit des parents de choisir l’éducation religieuse ou morale de leurs enfants en accord avec leurs convictions, « délimite un domaine de liberté privée où il est interdit au pouvoir public d’imposer quelle formation idéologique que ce soit. » (Arrêt du Tribunal constitutionnel 276/1983) »

Un des excès par lequel pêche le programme EC est celui de l'apprentissage de la théorie du genre qui affirme que l’on forme sa propre sexualité : on devient homme, femme; on ne naît ni homme, ni femme. Il s’agit donc de l'idéologie de la construction sociale du rôle sexuel, cette théorie sert souvent à légitimer l’homosexualité et la transsexualité. « La diffusion par l'État à travers le système éducatif de l'idéologie dite du genre contrevient à l'article 27. 3 » pour les mêmes raisons exposées au paragraphe ci-dessus.

L'État enfreint la neutralité imposée par la Magna Carta

Pour ce qui est de la neutralité imposée à l'État, le jugement affirme qu’« elle découle également de la non-confessionnalité de l’État (article 16.3 de la Constitution espagnole), qui l'oblige à ne pas endoctriner, c'est-à-dire à ne considérer officielle aucune doctrine morale, éthique, religieuse ou humaniste et qui l’empêche de la transmettre par le système éducatif public lequel doit être objectif et pluriel dans la transmission des connaissances et des savoirs ».

« De même, le devoir de neutralité de l'État », poursuit le texte, « l’empêche de chercher à connaître l’idéologie, la religion ou les croyances des élèves (article 16.2 de la Constitution espagnole) » alors que le programme d’EC rappelle sans cesse que l’élève doit « montrer », « manifester » et « expliquer » qu’il sait écouter, résoudre les différends pacifiquement, éprouver de l’empathie et du respect pour les différences de tous et n’exhibe pas de stéréotypes sexistes.

La CSJR considère que, par le biais du programme d’Éducation à la citoyenneté (précisés par les arrêtés royaux sur le régime pédagogique pour l’école primaire, l’école secondaire et le CEGEP, l'État enfreint ce principe de neutralité, car au travers de ce qu’il nomme l’« éthique civique », ce programme ne s’intéresse pas uniquement à la conduite publique, mais qu’il aborde également des questions comme l'« éducation affective émotionnelle », « la reconnaissance des sentiments propres et étrangers », « les questions de l'être humain », « l'intelligence, les sentiments et les émotions », « les relations interpersonnelles », « les préjugés », etc., en imposant des normes morales comme « valeurs universelles ».

La volonté d’endoctrinement de l’EC

Selon le tribunal, le développement réglementaire de la Loi organique sur l’éducation (arrêtés royaux 1513/2006, 1631/2006 et 1467/2007) « démontre que le programme d’EC contient une formation morale et sa volonté délibérée de produire chez l’élève une conscience morale concrète, nommée « conscience morale civique », laquelle serait un type de morale publique, en leur imposant comme normes morales une série de valeurs concrètes choisies par l'État à un moment historique donné, a pour effet d’endoctriner « tous les citoyens dans des valeurs et des vertus civiques », puisqu’il essaie d’enseigner et d’imposer des comportements liés à une morale concrète, non « neutre », qui sous-entend une éthique civique ou publique différente de l’éthique personnelle ».

Pour la Cour, les arrêtés royaux qui précisent et rendent obligatoires le programme d'Éducation à la citoyenneté sont contraires au Droit, bien que cette illégalité ne puisse être déclarée que par la Cour suprême, puisque ces arrêtés émanent du Conseil des ministres.

Opinion minoritaire contre la résolution de la Cour de La Rioja

Seuls deux des trois magistrats de la Cour ont signé le jugement. Le troisième magistrat a émis une opinion dissidente estimant que le recours des parents aurait dû être rejeté, car, même si le programme a une dimension morale, il n’y existe pas de volonté d'« endoctrinement ».

Le juge minoritaire poursuit : « L'état ne prétend imposer aucun type de morale concrète contrairement à ce qu’affirme le jugement, ces contenus font partie de l'éthique civique comprise comme un ensemble de valeurs et de principes moraux partagés par toute société pluraliste au niveau moral. »

« Il s’agit d’une éthique minimale. Il ne s'agit pas d'imposer une idéologie commune à tous les citoyens », c’est pourquoi « le tribunal aurait dû rejeter le recours », soutient le juge dissident.

Kjeldsen et autres c. Danemark en 1976

Les juges de La Rioja ont cité à plusieurs reprises l’arrêt de la Cour européenne des droits de l’homme Folgerø et autres c. Norvège du 29 juin 2007. Celui-ci se réfère à une autre affaire Kjeldsen et autres c. Danemark en 1976. Les familles danoises requérantes de l’époque s’opposaient pour des raisons religieuses à l’éducation sexuelle obligatoire que le Danemark avait imposée dès l’école primaire publique. La Cour européenne avait à l’époque débouté les parents argüant que le programme d’éducation sexuelle était scientifique, exempt d’endoctrinement et fondé sur une volonté de santé publique à savoir limiter les grossesses précoces.

Citons les extraits repris par les juges de La Rioja :

« En particulier, la seconde phrase de l'article 2 du Protocole no 1 n'empêche pas les États de diffuser par l'enseignement ou l'éducation des informations ou connaissances ayant, directement ou non, un caractère religieux ou philosophique. Elle n'autorise pas même les parents à s'opposer à l'intégration de pareil enseignement ou éducation dans le programme scolaire, sans quoi tout enseignement institutionnalisé courrait le risque de se révéler impraticable (Kjeldsen, Busk Madsen et Pedersen, précité, p. 26, § 53).

h) La seconde phrase de l'article 2 du Protocole no 1 implique en revanche que l'État, en s'acquittant des fonctions assumées par lui en matière d'éducation et d'enseignement, veille à ce que les informations ou connaissances figurant au programme soient diffusées de manière objective, critique et pluraliste. Elle lui interdit de poursuivre un but d'endoctrinement qui puisse être considéré comme ne respectant pas les convictions religieuses et philosophiques des parents. Là se place la limite à ne pas dépasser (ibidem). »

[…]

« Au demeurant, l’État danois réserve une importante ressource aux parents qui, au nom de leur foi ou de leurs opinions, désirent soustraire leurs enfants à l’éducation sexuelle intégrée : il les laisse libres soit de les confier à des écoles privées astreintes à des obligations moins strictes et, du reste, fortement subventionnées par lui (paragraphes 15, 18 et 34 ci-dessus), soit de les instruire ou faire instruire à domicile, sauf à subir les sacrifices et inconvénients indéniables qu’entraîne le recours à l’une de ces solutions de rechange. »

Le juge dissident Verdross s’opposera en 1976 à cette décision qui ne répondait pas, selon lui, à l’accusation de discrimination pour raisons religieuses en ces termes :

« D’autre part, on ne peut pas méconnaître que l’instruction dans une école privée, même subventionnée par l’État, et l’enseignement à domicile entraînent toujours pour les parents des sacrifices matériels. Si donc les requérants n’avaient pas la faculté de faire dispenser leurs enfants de suivre les cours en question [à l’école publique], il existerait à leur détriment une discrimination non justifiée, interdite par l’article 14 de la Convention [européenne de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales], par rapport aux parents dont les convictions religieuses et morales sont conformes à celles du législateur danois. »

Jugement complet de la CSJR rendu à Logroño le 8 juin 2008, en castillan (31 pages)

Citation relativiste contradictoire du jour

« Je crois qu’il est vraiment très dangereux que quelqu’un se lève et dise « Je connais le chemin et je possède la vérité et je sais comment interpréter la Sainte Écriture et le chemin que vous suivez est le bon. » C’est vraiment très, très dangereux et je pense que c’est démoniaque. »

John Chane, évêque anglican de Washington à la conférence de Lambeth des prélats anglicans.

Évidemment, il y a un petit problème avec la déclaration de M. Chane. Il affirme, en effet, en substance qu’il est absolument vrai qu’il n’y a pas de vérité absolue. Mais comment peut-il être aussi affirmatif, lui qui nie toute vérité absolue ?

Il faut dire que ce relativisme n'a en rien servi la communion anglicane qui, en Occident, connaît un déclin continu du nombre de ses membres et qui est au bord du schisme ; la majorité des membres désormais venant d'un Tiers-Monde nettement plus conservateur que les pays de colonisation anglo-saxonne.

Ou comme le dirait Mark Steyn : « Voilà pourquoi, en Grande-Bretagne, l'Église anglicane est engagée dans une vrille mortelle et que l'islam y est la religion qui croît le plus vite. Il n'y a pas de marché pour une foi qui n'a pas foi en elle-même. »

Les écoles publiques continuent de perdre des élèves

Les écoles publiques du Québec continuent de se vider. Deux raisons à ce lent déclin : la démographie anémique du Québec (toujours au niveau très insuffisant de 1,6 enfant par femme) et le succès des écoles dites privées.

Selon des données du ministère de l'Éducation obtenues par Le Journal de Montréal, 88 % des élèves fréquenteront un établissement public à la rentrée, alors que cette proportion était de 91 % en 1998-1999. En septembre 2008, il y aura 20 000 élèves de moins qu'avant dans le réseau public. Au cours des dix dernières années, les pertes du secteur public totalisent 128 000 élèves.

En revanche, la clientèle des écoles privées a augmenté de 21 000 élèves en dix ans. La prochaine rentrée devrait toutefois se solder par une légère baisse de 400  élèves. L'année dernière, le Monopole avait également prévu une chute de l'effectif scolaire dans le secteur privé. Celui-ci a finalement accueilli 498 étudiants de plus.

Entre l'année scolaire 2002-2003 et celle de 2006-2007, 156 bâtiments primaires et secondaires ont cessé leurs activités, révèlent des données du Monopole de l'Éducation obtenues par le Journal.

Popularité du privé malgré une autonomie bridée et des frais parfois imposants

Selon le Journal de Montréal « La scolarité des étudiants qui fréquentent le privé est subventionnée par le gouvernement à hauteur d'environ 60 % », ceci n’est pas exact puisque certaines écoles privées — de plus en plus populaires — ne reçoivent aucune subvention. Il en va de même pour les parents, de plus en plus nombreux, malgré une administration de plus en plus tatillonne, qui éduquent leurs enfants à la maison.

Cet engouement pour le secteur privé est d’autant plus remarquable que sa spécificité est bridée par la législation québécoise qui lui impose une grande partie de son programme scolaire et de la pédagogie à suivre. Autonomie suboptimale que, de plus en plus, de parents sont toutefois prêts à payer, quitte à ne pas bénéficier de subventions (souvent un simple remboursement d'une partie de leurs impôts et taxes). Ces frais s'élèvent parfois jusqu’à près de 18 000 $ l’an par enfant.

Coût de l'éducation au Québec

• 13,4 milliards de $ — total des dépenses du gouvernement québécois pour l'éducation (subventions de 100 % pour les écoles publiques, 60 % pour les écoles privées subventionnées, elles ne le sont pas toutes) ;
• 111 520 $ — coût de la formation pour les contribuables d'un diplômé du secteur public ;
• 8 663 $ — dépense moyenne des commissions scolaires pour chaque élève ;
• 1 358 $ —dépense globale par habitant dans les commissions scolaires ;
• 24,9 % — proportion des dépenses du gouvernement en éducation ;
• 11,2 — durée moyenne des études des diplômés du secondaire.

(Source MELS, 2007-2008)

En 2004-2005, la dépense du gouvernement du Québec pour l’éducation était estimée à 11,8 milliards de dollars, ce qui représentait 25,0 % de ses dépenses de programmes. Entretemps, la population des écoles publiques a baissée de près de 70 000 élèves.

Représentation « inadéquate » des rôles masculins et féminins et des ethnies dans les manuels québécois

Trouvé des notes intéressantes dans le Matériel didactique approuvé pour l'enseignement secondaire (2008-2009) par le Monopole de l'enseignement du Québec.

Les auteurs de cette liste d'ouvrages ne se sont pas gênés pour émettre des jugements de valeurs (« inadéquate ») plutôt que de les décrire le plus objectivement possible le contenu de ceux-ci (« les femmes n'occupent que des tâches traditionnellement féminines » ou « les minorités ethniques ne sont pas représentées de façon proportionnelle à leur nombre dans la société. »)

Nous aimerions savoir plus précisément ce que le Monopole reproche à ces manuels et en quoi il se sent permis d'émettre ces jugements de faveur. Si vous avez des éléments de réponse, n'hésitez pas à nous contacter à l'adresse courriel suivante : .

FORMATION PERSONNELLE ET SOCIALE

Pleins feux, 3^e secondaire (1^re édition)

Note : La manière de représenter l'ensemble des personnages féminins est inadéquate.

À mon tour, 5^e secondaire (1^re édition)

Note : La manière de représenter l'ensemble des personnages féminins et ceux rattachés aux diverses minorités est inadéquate.

FRANÇAIS, LANGUE MATERNELLE

Textes et contextes 5 (1^re & 2^e parties)

Note :La représentation quantitative des personnages féminins est inadéquate.

SCIENCES PHYSIQUES 214 - ENVIRONNEMENT PHYSIQUE

Initiation à l'étude scientifique de l'environnement (3^e édition)

Note : La manière de représenter l'ensemble des personnages féminins et ceux rattachés aux diverses minorités est inadéquate.


MATHÉMATIQUE

Les maths et la vie, 1^re secondaire
Note : Les textes succincts et les consignes aux élèves ne correspondent pas à une représentation juste des hommes et des femmes.

Surplace des élèves québécois malgré tant de millions et tant de plans d’action

Le Monopole de l'éducation (MELS) a rendu publics, il y a quelques jours, les résultats que les élèves ont obtenus aux épreuves uniques de juin 2007.

On y apprend que seuls six élèves québécois sur dix obtiennent leur diplôme d’études secondaires en cinq ans. Au bout de sept ans, ils sont 72 % à le décrocher. Un « drame humain », selon Réjean Parent, président de la Centrale des syndicats du Québec qui représente les enseignants.

Le secteur privé haut la main

Comme à l’accoutumée, le secteur privé qui représente environ 20 % des élèves scolarisés au Québec obtient de meilleurs résultats que le secteur public. Les élèves du secteur public obtiennent une moyenne de 71,4 % aux épreuves uniques de 2007 pour réussir celles-ci avec un taux de 81,8 % alors que les ceux du secteur privé ont obtenu une note moyenne de 80,4 % et 95 % d’entre eux ont réussi les épreuves.

Diplomation en panne

M. Parent de la CSQ s’inquiète particulièrement des taux d’obtention de diplôme. Pour lui, les taux de réussite aux épreuves ne sont pas très significatifs, car « tous ceux qui ont décroché avant la fin du secondaire ne sont pas pris en compte ».

Les taux de réussite stagnent, la diplomation oscille toujours autour des 70 %, au point où, pour faire étalage de données plus encourageantes, il est de bon ton désormais d'étirer la durée des études au-delà des traditionnels cinq ans pour inclure deux années de rattrapage.

Les résultats ne doivent pas rendre le Ministère bien fier « s’il les publicise un an plus tard, et le 2 juillet, alors que tout le monde est à la plage ou à la piscine… », ironise M. Parent.

Il est vrai que, d'année en année, la date de publication se rapproche dangereusement des grandes vacances. Naguère, le Monopole se gargarisait des tableaux publiés en mai; cette année, il fallut attendre juillet.

Surplace malgré états généraux, multiples réformes et des millions dépensés

Il faut probablement trouver l’explication de ce retard par l'apparent surplace qui frappe le Québec scolaire en dépit des réformes imposées par le Monopole et ses experts, millions et programmes destinés à bonifier la réussite. Douze ans après des états généraux qu’on annonçait prometteurs, le tiers des élèves quittent toujours l'école sans diplôme. Au cours des dernières années, le taux d’obtention du diplôme secondaire au Québec n’a pratiquement pas changé et oscillent toujours autour de 60 %. On le déplore chaque année, mais rien ne change…

Les chiffres valent ce qu’ils valent…

La Presse a interrogé des adolescents à la sortie des examens du Monopole, pas sur ceux de 2007, mais sur ceux qu’ils viennent de passer.

Les jeunes interviewés hier étaient unanimes : l’examen d’anglais langue seconde — discipline qui obtenait le plus haut taux de réussite (78,4 %) en 2007 — était incroyablement facile. Au contraire, nombreux étaient ceux qui ont trouvé l’examen d’histoire de 4^e secondaire extrêmement difficile.

L’examen de français était une farce, à en croire Geneviève, de l’école Jean-Jacques Rousseau. « De la petite compréhension de texte facile. »

Facile ou pas facile, il suffit souvent de s’en remettre aux plus performants, relève Lukas Brugger, un Autrichien venu faire un échange culturel d’un an au Québec. « Aux examens, notamment à celui d’anglais, ça trichait vraiment beaucoup, dans la classe ! » Un vrai examen collectif, à l’entendre.

Bref, il semble que les chiffres valent ce qu'ils valent.

Les parlementaires se pencheront sur le décrochage, avec les mêmes vieilles idées étatistes ?

Les parlementaires se pencheront sur le problème du décrochage scolaire cet automne lors de la rentrée politique. Espérons qu’ils envisageront sérieusement plus d’autonomie pour les écoles et — mais il s’agit sans doute d’un concept prématuré pour le Québec étatiste — songeront à une plus grande liberté pédagogique des écoles qui pourraient enfin décider des matières à enseigner et de la manière de le faire.