vendredi 10 avril 2026

Dans les années 1970, Valéry Giscard d'Estaing a essayé de mettre en place l’expulsion de… 500.000 Algériens.

Dans une récente et passionnante conversation diffusée sur YouTube, le journaliste Transmission reçoit l’historien Pierre Vermeren pour une analyse sans fard des relations franco-algériennes.
 
La vidéo, intitulée « Ce que la France n’ose pas dire sur l’Algérie », éclaire un épisode méconnu de l'histoire récente : la tentative, sous Valéry Giscard d’Estaing, d’organiser le retour volontaire – et, si nécessaire, plus encadré – de plusieurs centaines de milliers d’Algériens dans les années 1970, au lendemain du choc pétrolier et face à la montée du chômage.
 
Ce projet, ambitieux et pragmatique, visait à soulager un marché du travail français alors en pleine contraction. Il s’est heurté à des obstacles politiques, diplomatiques et juridiques. Pourtant, ce qui frappe le plus, à la lecture de l’histoire, n’est pas l’échec lui-même, mais le contraste saisissant avec une période antérieure où la France exerçait, sans états d’âme excessifs, son droit souverain de réguler sa population étrangère.

Les années 1930 : une gauche réaliste face à la crise

Remontons aux années 1930, au cœur de la Grande Dépression. La France comptait alors près de trois millions d’étrangers, principalement des Polonais dans les mines du Nord et de l’Est, et des Italiens dans l’agriculture et l’industrie. Le chômage massif touchait durement les ouvriers français. La réponse politique fut claire et largement partagée, y compris à gauche : priorité nationale à l’emploi et rapatriements organisés.

La loi du 10 août 1932, adoptée sous un gouvernement radical de centre-gauche, instaura une véritable préférence nationale. 

Des centaines de milliers de travailleurs étrangers – surtout polonais – furent reconduits chez eux, souvent avec une aide au retour. Ni les socialistes de la SFIO ni même les communistes ne crièrent à la xénophobie. 

L’étranger était alors perçu comme un travailleur temporaire, accueilli en fonction des besoins de l’économie française. Protéger la communauté nationale et ses travailleurs n’était pas un tabou moral ; c’était une évidence républicaine. 

L’expulsion, lorsqu’elle s’imposait, ne suscitait aucun scrupule collectif. La gauche de l’époque restait ancrée dans un patriotisme social : elle défendait d’abord le peuple français.

Les années 1980 : l’anti-racisme comme nouvel horizon moral

Tout change avec l’arrivée de la gauche au pouvoir en 1981. Face à une immigration désormais post-coloniale, installée durablement et accompagnée du regroupement familial, la sensibilité politique se transforme profondément. 

L’anti-racisme devient, pour une partie de la gauche, un impératif catégorique, une nouvelle raison d’être. La Marche pour l’égalité de 1983 et la création de SOS Racisme en 1984 marquent ce basculement symbolique : l’immigré, et surtout ses enfants nés en France, est désormais érigé en figure centrale de l’opprimé. Toute mesure restrictive – contrôle des flux, expulsion, même pour motif économique – est suspectée de racisme latent.

Ce n’est plus la protection des ouvriers français qui prime, mais la lutte contre les discriminations réelles ou supposées. 

L’expulsion, autrefois outil légitime de régulation, devient moralement impensable. On passe d’une vision nationale du social à un universalisme abstrait où la défense de l’« Autre » l’emporte sur la cohésion du corps national. 

Cette évolution idéologique nourrit et renforce, à son tour, les interprétations jurisprudentielles qui compliquent les retours organisés.

Des blocages juridiques réversibles, non des fatalités

Certes, le droit a évolué : intégration du préambule de 1946 dans le bloc de constitutionnalité, ratification de la Convention européenne des droits de l’homme. Mais ces textes, comme toute norme, sont soumis à interprétation. 

Rien n’oblige la France à y voir un interdit absolu d’expulsion collective en période de crise. Aucune disposition constitutionnelle n’accorde aux étrangers un droit général et imprescriptible au séjour. Les décisions du Conseil constitutionnel ou de la Cour européenne sont des choix jurisprudentiels, non des vérités éternelles.

Un pouvoir politique déterminé, fort de sa légitimité démocratique, peut parfaitement réviser l'interprétation de la Constitution, dénoncer certains engagements internationaux ou renégocier des accords bilatéraux. 

Les blocages actuels ne sont pas une fatalité juridique ; ils sont le produit d’une culture politique et morale qui a choisi, depuis les années 1980, de sacraliser la non-expulsion au nom d’un anti-racisme devenu dogme.

Le droit légitime d’un pays d’accueil

La France, comme toute nation souveraine, possède le droit fondamental de décider qui elle accueille et pour combien de temps. Lorsque l’économie, l’équilibre social ou la cohésion nationale l’exigent, organiser le retour des étrangers – y compris de ceux qui ont été accueillis en toute bonne foi – n’est ni une injustice ni une trahison des valeurs républicaines. C’est l’exercice légitime d’une souveraineté que nos prédécesseurs, y compris à gauche, assumaient sans complexe. 

Le dernier livre de Pierre Vermeren

Pierre Vermeren est historien et professeur des universités à Paris 1 Panthéon-Sorbonne spécialiste des sociétés arabo-berbères de l’Afrique du Nord contemporaine. Il a notamment publié Histoire de l’Algérie contemporaine (2022) et dans la collection « Texto» La France en terre d’islam (2020) et Le Maroc en 100 questions (2024). Son dernier livre est France-Algérie. De 1962 à nos jours (2026).


France-Algérie. De 1962 à nos jours:
Histoire d'une relation pathologique,
paru chez Tallandier,
à Paris,
le 19 mars 2026,
304 pages,
ISBN-13 ‏ : ‎ 979-1021066441 

Rappels d’ambassadeurs, arrestations arbitraires, chute des échanges commerciaux, crise des visas… Comment sommes-nous passés en quelques années d’une estime entre dirigeants français et algériens à une tension aussi forte depuis 2024 ? L’historien Pierre Vermeren décrypte sur le temps long cette relation complexe qui traverse sa plus grave crise.

Après plus d’un siècle de colonisation par la France, l’Algérie est devenue indépendante le 5 juillet 1962. Pourtant la guerre et ses conséquences restent non soldées malgré la culpabilité française et une réconciliation mémorielle ratée. Depuis de Gaulle et Boumediene, les rapports diplomatiques sont l’habillage officiel des contacts directs entre les deux présidences et de réseaux d’influences qui poussent leurs pions. Tout semble désormais opposer ces deux nations dont la relation, devenue toxique, permet au régime algérien d’accabler la France d’Emmanuel Macron des maux qui frappent le pays, telle la révolte du Hirak de 2019. L’Algérie rejette à présent la francophonie et s’affiche avec la Chine ou la Russie.

Pierre Vermeren montre comment Paris s’épuise à construire des rapports « normaux» tandis qu’Alger qualifie la France d’«ennemi éternel et traditionnel ». Cette relation pourra-t-elle un jour s’apaiser?

De plus en plus d’écoles américaines prennent leurs distances avec les écrans



Dans une école du Kansas, l’on n’a pas seulement proscrit les téléphones portables : l’usage des ordinateurs y a été, lui aussi, strictement encadré. Les manuels imprimés, le papier et le crayon ont fait leur retour. Et, fait notable, certains élèves affirment désormais préférer cet apprentissage à l’ancienne.

Pendant des années, l’enseignante Inge Esping s’est efforcée de capter l’attention des enfants, luttant sans relâche contre la dispersion induite par les écrans.

En 2022, l’établissement de McPherson, petite ville du Kansas, a interdit les téléphones cellulaires. Mais les distractions numériques n’ont pas disparu pour autant : les élèves continuaient de regarder des vidéos sur YouTube ou de jouer à des jeux vidéo sur les Chromebook fournis par l’école. Certains détournaient même les comptes Gmail scolaires pour harceler leurs camarades.

En décembre dernier, une décision plus radicale fut prise : les 480 élèves de l’établissement ont été privés des ordinateurs portables qu’ils utilisaient jusque-là en classe comme à domicile. Désormais, ces appareils, fonctionnant sous le système Chrome de Google, sont conservés dans des chariots en salle de classe et n’en sortent que pour des activités précises, sous la supervision des enseignants. Les élèves, quant à eux, ont repris l’habitude de prendre des notes à la main.

« Nous ne pouvions laisser les enfants à la merci d’une telle source de distraction. La technologie peut être un outil ; elle ne saurait constituer la solution à elle seule », résume Mme Esping, aujourd’hui directrice de l’établissement.

L’école secondaire de McPherson apparaît ainsi comme l’un des fers de lance d’un mouvement plus large de remise en question du tout-numérique dans l’éducation.

Depuis le début des années 2020, les grandes entreprises technologiques, telles Apple, Google ou Microsoft, ont rivalisé pour s’imposer dans les salles de classe, promouvant l’idée d’un ordinateur par élève. Ces outils devaient démocratiser l’éducation et en améliorer les résultats. Aujourd’hui, des acteurs comme OpenAI tiennent un discours analogue au sujet de l’intelligence artificielle.

Des promesses onéreuses largement déçues

Après des investissements de plusieurs milliards de dollars dans les Chromebook, les iPad et les logiciels éducatifs, de nombreuses études concluent que ces technologies n’ont, dans l’ensemble, ni amélioré les performances scolaires ni augmenté les taux de diplomation. L’UNESCO et divers chercheurs soulignent même qu’un recours excessif au numérique peut nuire à l’apprentissage.

Dans plusieurs États américains, notamment la Caroline du Nord, la Virginie, le Maryland et le Michigan, des établissements ayant adopté le modèle « un appareil par élève » réévaluent aujourd’hui cette stratégie. Les Chromebook, omniprésents dans les écoles, sont particulièrement remis en question. Pour nombre d’enseignants et de parents, limiter leur usage permet de recentrer l’enseignement sur la parole, l’attention et la collaboration entre élèves.

« Il ne s’agit pas de revenir à l’âge de pierre, mais de faire un usage plus judicieux de la technologie », explique Shiloh Vincent, responsable du conseil scolaire de McPherson.

Ce revirement s’inscrit dans une prise de conscience plus globale des effets potentiellement délétères des technologies numériques sur l’enfance et l’adolescence.

Ainsi, le 25 mars dernier, un jury californien a estimé que des plateformes appartenant à Meta et YouTube, propriété de Google, avaient contribué à l’addiction et à la dépression d’une adolescente. Par ailleurs, plus de trente États américains ainsi que l’ensemble des provinces canadiennes ont adopté des mesures limitant ou interdisant l’usage des téléphones à l’école. En Australie, les réseaux sociaux sont désormais tenus de restreindre l’accès des moins de seize ans, une orientation que d’autres pays envisagent.

Dans ce contexte, des associations de parents et d’éducateurs s’en prennent désormais aussi aux ordinateurs portables et aux logiciels scolaires. Des mouvements tels que Schools Beyond Screens ou Distraction-Free Schools Project militent activement pour une réduction du temps d’écran.

Vers un encadrement législatif

Au moins dix États, dont le Kansas, le Vermont et la Virginie, examinent des projets de loi visant à limiter l’exposition des élèves aux écrans, à exiger des garanties quant à la sécurité et à l’efficacité des outils numériques, ou encore à reconnaître aux parents un droit de retrait.

L’Utah a, pour sa part, récemment adopté une législation imposant aux écoles de fournir aux parents des dispositifs de suivi leur permettant de consulter les sites visités par leurs enfants et le temps qu’ils y consacrent sur les appareils scolaires.

À McPherson, l’établissement dirigé par Mme Esping, qui accueille des élèves du début du secondaire, occupe un bâtiment de briques rouges datant de 1938, dont l’auditorium conserve encore ses sièges en bois d’origine. Les salles de sciences abritent de vieux microscopes et du mobilier ancien.

« Nous avons déjà, d’une certaine manière, un petit air d’un autre temps », observe la directrice.

En 2016, pourtant, le district scolaire avait adopté avec enthousiasme le modèle du Chromebook à bas coût, proposé par Google, dans l’espoir de favoriser l’égalité des chances et de développer des compétences jugées essentielles.

Mais lorsque Mme Esping prit ses fonctions en 2022, elle estima que l’omniprésence de la technologie nuisait à l’apprentissage. L’interdiction des téléphones fit rapidement reculer le harcèlement en ligne et les incidents disciplinaires. Toutefois, les distractions persistaient.

Certains élèves, absorbés par les jeux vidéo, se révélaient incapables de se concentrer sur leurs travaux. D’autres utilisaient les outils numériques pour se livrer à des moqueries ou à des formes de harcèlement collectif, notamment via des documents partagés ou des réunions en ligne.

Malgré diverses mesures de restriction, les enseignants consacraient un temps considérable à surveiller l’usage des ordinateurs, au détriment de leur mission première. Plusieurs parents s’inquiétaient également du temps passé par leurs enfants à jouer sur ces appareils.

Le retrait des ordinateurs portables a produit des effets inattendus : dans la cour de récréation, des scènes oubliées ont refait leur apparition, comme des enfants jouant ensemble.

Ce mouvement dépasse largement McPherson. À Wichita, un lycée a instauré des « vendredis sans technologie ». Au Kansas, un projet de loi propose même d’interdire les ordinateurs et tablettes jusqu’à la cinquième année et d’en limiter strictement l’usage par la suite.

Au-delà de la simple réduction du temps d’écran, cette évolution traduit une volonté de recentrer l’éducation sur le développement de l’enfant, les interactions humaines et des formes de jeu plus simples.

« Ils ont réappris à faire des avions en papier », s’amuse Mme Esping, en montrant l’un d’eux coincé au plafond d’un couloir. « Ils redécouvrent les anciennes manières d’être espiègles. »

Voir aussi
 
 
 
 

Numérique à l’école, la panacée ? 

Universités et publications — ChatGPT fait peur aux chercheurs 

Trahis par leur orthographe et grammaire trop parfaites : 50 % des devoirs en maîtrise rédigés par une intelligence artificielle

Bill Gates : l’informatique peu utilisée à la maison

Les Steve Jobs de ce monde ne veulent pas d’une école haute technologie

Tableaux numériques interactifs : des solutions 10 fois moins onéreuses auraient été préférables

Le numérique ne fait pas de miracles à l’école


Apprendre à programmer dès l’école primaire ?

Noir bilan pour tableaux blancs

Les élèves apprendraient mieux sans ordinateur

Pas de bons points pour les classes hautes technologies ?

Téléphone intelligent pour les jeunes ?

À la maison, l’étudiant suit les cours en vidéo, à l’école les enseignants surveillent les exercices

«MMIWG2SLGBTQQIA+» : une députée canadienne raillée après l’usage d’un acronyme jugé «absurde» et «woke»

Canada: une députée dénonce le «génocide en cours des personnes MMIWG2SLGBTQQIA+»
À Ottawa, lors d’une conférence de presse consacrée aux femmes autochtones disparues et assassinées, une députée néo‑démocrate a évoqué le «génocide en cours» visant les personnes «MMIWG2SLGBTQQIA+». De quoi susciter de multiples réactions sur les réseaux sociaux.

Brandi au Canada par la députée néo-démocrate Leah Gazan, l’acronyme «MMIWG2SLGBTQQIA+» concentre en une formule quasi imprononçable un ensemble de réalités telle que les femmes et filles autochtones disparues ou assassinées, ainsi que diverses minorités sexuelles et de genre au sein des communautés autochtones.

Les peuples autochtones représentent environ 5% de la population canadienne, mais près d’un quart des victimes d’homicide selon les chiffres officiels, avec une nette surreprésentation des femmes parmi ces victimes.

Mercredi 8 avril à Ottawa, Leah Gazan a ainsi vertement dénoncé les 7 milliards de dollars de coupes budgétaires décidées par le gouvernement de Mark Carney dans les services aux autochtones, accusant Ottawa de ne rien prévoir pour ce qu’elle décrit comme un «génocide en cours».
Une terminologie employée par le gouvernement fédéral canadien lui‑même

Mais sur les réseaux sociaux, ce sont surtout les quinze caractères de «MMIWG2SLGBTQQIA+» («Missing and Murdered Indigenous Women, Girls, Two-Spirit, Lesbian, Gay, Bisexual, Transgender, Queer, Questioning, Intersex, Asexual, plus») qui ont retenu l’attention, suscitant un torrent de moqueries, certains y voyant la caricature d’une inflation «woke» de sigles, d’autres ironisant sur une excellente idée de mot de passe «ultra-sécurisé».

L’acronyme n’est pas un slogan militant improvisé, mais une terminologie employée par le gouvernement fédéral canadien lui‑même, qui l’utilise dans ses documents officiels. Selon ces critiques, cette complexité formelle, qui confine à l’absurde, finit par décrédibiliser la cause que les militants prétendent servir, en reléguant au second plan les violences subies par les personnes concernées.

Dans les contextes officiels francophones canadiens (gouvernement, enquêtes nationales), on parle plutôt de : FFADA2ELGBTQQIA+ ou FFADA et personnes 2ELGBTQQIA+
  • FFADA : Femmes et Filles Autochtones Disparues et Assassinées.
  • 2E : Deux-Esprits (ou bispirituel·le / bispirituelles) – terme désignant des personnes autochtones qui incarneraient à la fois un esprit masculin et féminin, ou des rôles de genre traditionnels non binaires dans les cultures autochtones.
  • Ensuite, la suite LGBTQI+ (ou parfois LGBTQQIA+) est traduite ainsi :
    • L : Lesbienne
    • G : Gaie (ou Gai)
    • B : Bisexuel·le
    • T : Transgenre
    • Q : Queer
    • Q : en Questionnement (parfois inclus)
    • I : Intersexué·e (ou Intersexuel·le)
    • A : Asexuel·le (parfois inclus)
    • + : Inclut toutes les autres identités de genre, orientations sexuelles ou terminologies non listées (pansexuel·le, non-binaire, etc.).

La version complète étendue devient donc quelque chose comme : Femmes, Filles et Personnes 2ELGBTQQIA+ Autochtones Disparues et Assassinées (ou FFADA2ELGBTQQIA+).