dimanche 29 octobre 2017

Effet d'écrémage lié à la liberté scolaire : faible ou déjà présent

Les opposants à la liberté scolaire soutiennent que celle-ci encourage le départ des meilleurs élèves du secteur public pour se réfugier dans les écoles privées (ou aujourd’hui les écoles publiques à vocation particulière). C’est ce qu’on nomme l’écrémage. Pour ces détracteurs du libre choix, cet écrémage empirera les résultats de ceux qui restent dans les écoles publiques. Apparemment, l’amélioration des résultats de ceux qui partent est chose moins importante.

Mais quelle est l’ampleur de cet effet d’écrémage lié à une plus grande liberté scolaire ?

Trois chercheurs (Altonji de Yale, Huang de l’Université nationale de Taïwan et Taber de l’Université du Wisconsin) se sont penchés sur cette question. Ils ont développé un modèle économétrique pour étudier l’effet d’écrémage d’hypothétiques programmes de coupons (bons scolaires, « vouchers ») sur le taux d’obtention du diplôme d’études secondaires et d’autres résultats des étudiants qui resteraient à l’école publique. Leurs travaux aboutissent à prévoir de faibles effets (plutôt négatifs) liés à cet écrémage et ces résultats sont constants pour une grande variété de paramètres.

Pour le chercheur Patrick Walsh, la population scolaire de chaque école publique est déjà nettement plus homogène que la population générale puisque le bassin scolaire de ces écoles est géographique et donc relativement homogène socioéconomiquement. Les écoles publiques aux mauvais résultats scolaires sont déjà homogènes et déjà écrémées. L’impact négatif d’un libre choix supplémentaire vers le privé est donc grandement exagéré. Dans ces circonstances, pour que l’écrémage aboutisse à un retard d’un semestre en mathématiques (retard mesuré lors de tests), le déficit dû à l’absence des meilleurs devrait être aussi fort que l’augmentation de la taille des classes de 8 à 20 élèves, une importance qui ne semble pas réaliste.


Les oubliés du 375e : Jeanne Mance, Chénier, de Gaulle, Dollard et de Maisonneuve passés à la trappe

Extraits d’un texte de Gilles Proulx sur les oubliés des commémorations, ou plutôt des festivités, du 375e anniversaire de la fondation de Montréal. Gilles Proulx est l’auteur de Nouvelle-France : Ce qu’on aurait dû vous enseigner paru aux éditions du journal en 2015.

En voyant le prestigieux nouveau parc sur le boulevard urbain Robert-Bourassa, je me suis dit : c’est beau, mais qu’y a-t-il de montréalais là-dedans ? Encore une fois, Montréal préfère ériger des monuments qui ne parlent PAS de sa personnalité ou de sa propre histoire. Encore une fois, notre ville est parvenue à oublier d’honorer ses fondateurs : Jeanne Mance et de Maisonneuve. Pour un anniversaire, c’est très ironique.



Montréal fête sa fondation en 1642, oui... mais sans la commémorer concrètement et en ignorant ses fondateurs, Jeanne Mance et Paul de Chomedey de Maisonneuve, comme si on en avait honte !

Les grandes et impressionnantes œuvres appelées Source et Dentrites, en vedette dans le nouveau parc qui remplace un tronçon désuet de l’autoroute Bonaventure (bon débarras !), je n’ai rien contre... mais ces réalisations modernes ne nous rappellent rien de typiquement montréalais. Elles seraient chez elles n’importe où dans le monde. Ce n’est pas la « modernité » ou la « diversité » ou Dieu sait quelle valeur superficielle à la mode du jour qu’il faut célébrer, c’est Montréal elle-même, notre ville... en ce qu’elle a d’unique ! La modernité et la diversité, on les célèbre tous les jours, chaque heure, chaque minute, chaque seconde ; pas besoin de confisquer le 375e pour nous les recracher au visage une millionième fois !

Oubliés, Jeanne Mance et de Maisonneuve. Ça aurait pourtant été l’endroit idéal pour les honorer par un monument prestigieux : à l’entrée du centre-ville, pour faire le lien entre 1642 et le dynamisme d’aujourd’hui. Les automobilistes et les travailleurs qui pique-niquent auraient alors vu ces deux grands obstinés qui ont relevé le défi que leurs compatriotes jugeaient « suicidaire » de bâtir une ville là où ils risquaient de se faire massacrer. Mais pour cela, il faut avoir une conscience historique, ce que nous n’avons pas. Pourtant, lorsque ce Journal a décidé de publier mon livre Nouvelle-France : l’histoire que l’on n’enseigne plus, quelque 15 000 exemplaires se sont vendus... comme quoi il y a une demande !

De Gaulle : l’autre oublié

À l’hôtel de ville, notre maire, si énergique soit-il, n’a pas eu le courage de perpétuer tangiblement l’événement marquant du discours du général de Gaulle, il y a de cela 50 ans. Une statue grandeur nature du général prononçant son discours sur le balcon serait une attraction touristique (que nous ne verrons jamais, bien sûr). Un hideux obélisque en granit appelé « Hommage à Charles de Gaulle » dans le parc Lafontaine témoigne de notre indigence culturelle et de notre impuissance à honorer... sauf l’amiral Nelson bien sûr, glorieux sur sa colonne en pleine place Jacques-Cartier où il n’y a même pas de statue honorant Jacques Cartier lui-même ! Nelson, je le déménagerais sur un îlot de gazon près de la rue Trafalgar, du nom d’une bataille qu’il a gagnée et qui l’a rendu célèbre — Pierre Bourque avait eu cette bonne idée. Sur la colonne, je placerais une belle grande statue de Cartier, pour surplomber la place.

Au moins, Denis Coderre pourrait annoncer que le balcon sera baptisé « balcon du général » ou inaugurer une plaque, mais ne nous attendons à rien de la part d’un premier magistrat qui a interdit l’utilisation de l’escalier de l’hôtel de ville à ceux qui commémoraient (en marge des célébrations officielles cautionnées) ce moment où le Québec a fait irruption sur la scène internationale après deux siècles d’invisibilité. De Gaulle voulait acquitter la « dette de Louis XV » que la France a contractée envers le Québec en l’abandonnant. Et c’est bien sûr en 1967, la plus glorieuse année pour Montréal, avec l’Expo universelle qui fracassait tous les records de popularité, que le grand Charles est venu nous reconnaître. Aussi, on oublie de « meubler » le pont du bout de l’île qui porte son nom, question de l’embellir.

[...]

Chénier, disparu

Cela fait deux ans au moins que la statue du patriote Jean-Olivier Chénier a été retirée de son emplacement pendant la réfection du square Viger le long de la rue Saint-Denis. Déjà, des vandales avaient dérobé le « fusil » que tenait ce héros... fusil que l’on ne remplaçait pas au nom du « pacifisme »... Ce n’était que la première étape vers l’oubli. Adieu, Chénier. Combien de mes lecteurs savent qui tu es ? Voilà ce qui arrive quand on est le héros d’un peuple d’oublieux.

Dollard, le négligé

Dollard des Ormeaux est mort héroïquement pour sauver Montréal... mais la ville qui lui doit l’existence se complaît à le snober. Que voulez-vous ? Dollard était un Français. S’il avait été un Anglais, son nom serait partout ! Regardez le gagnant Amherst qui a pollué notre toponymie pendant deux siècles !

Plaques volées et oubliées

Depuis plusieurs années, je « crie dans le désert » pour dénoncer la disparition de plaques commémoratives de cuivre (volées pour le prix du métal) que personne ne remplace. Et quant à certaines plaques épargnées par les voleurs, elles sont dans un état lamentable, même en plein Montréal touristique. La plaque honorant Antoine de Lamothe-Cadillac sur le McDonald près du palais de justice a disparu. Celle rappelant l’emplacement de la Cour martiale non loin de l’actuel journal La Presse a elle aussi été dévissée. Même chose pour la plaque commémorant Lambert-Closse. Quant à celle de l’ambassadeur Joncaire, elle est usée à la corde, presque illisible. Comme si la ville se disait : « Bof ! C’est privé. Qu’ils s’arrangent avec ! »

Un Québec à l'avenir radieux : l'euthanasie pour tous ?

Un texte de Mathieu Bock-Côté qui rejoint notre analyse à la suite de la décision de la Cour suprême du Canada sur le sujet (voir Suicide assisté : décision disproportionnée de la Cour suprême dans ses effets prévisibles et potentiels ?)

Au moment de passer la loi sur le suicide assisté, pompeusement appelée « mourir dans la dignité », ses promoteurs soutenaient fièrement que les critères pour accéder aux « soins de fin de vie » étaient rigoureux et n’allaient pas changer de sitôt. L’euthanasie demeurerait une exception. Il aura fallu très peu de temps pour que cette promesse se dissipe, comme si elle n’avait jamais été faite. Est-ce parce que les promoteurs de l’euthanasie ont menti ? Peut-être. Peut-être est-ce aussi parce que cette loi a sa propre logique et qu’une fois qu’on accepte la possibilité du suicide assisté, on en vient rapidement à le banaliser ?

Banalisation

Quoi qu’il en soit, nous y sommes. On entend désormais de plus en plus de gens en appeler à ouvrir le suicide assisté aux victimes de la maladie d’Alzheimer. Et on doit s’attendre à ce que, dans les années à venir, les catégories candidates au suicide assisté se multiplient. On pourra se faire une idée de l’avenir qui nous est réservé en consultant un dossier sur l’euthanasie aux Pays-Bas, réalisé par Alain Crevier, de l’émission Second regard, à Radio-Canada, paru vendredi dernier sur Internet. On y apprend que, dans ce pays, l’euthanasie a été banalisée à un point tel qu’il s’agit d’une « façon normale de mourir ». On peut même y bénéficier du suicide assisté dans des cas de démence ou même dans des cas graves d’alcoolisme. Le critère déterminant, nous dit Crevier, c’est la souffrance. L’euthanasie est disponible pour les enfants malades de 12 ans ou plus. Et on se demande si on peut l’étendre aux moins de 12 ans. Il en faudrait moins que cela pour qu’on se dise en plein délire. Pour reprendre les mots du philosophe Christian Saint-Germain, notre civilisation est dans la logique de « l’euthanasie proactive ». Mais rien de tout cela n’est surprenant, en fait. Car à partir du moment où nous transformons le suicide assisté en droit fondamental, on est naturellement amené à en faire le droit capital. L’homme n’est-il pas en droit, dès lors, de quitter ce monde dès qu’il le juge insupportable ? N’est-il pas maître de son destin ? Et puisque la souffrance extrême sur cette terre n’est pas exclusivement physique, puisqu’elle peut être morale, n’en viendrons-nous pas, un jour, à réclamer l’euthanasie sur demande, sans même avoir à nous justifier ? C’est même inévitable. On me répondra que cette proposition n’est pas sur la table. Rien n’interdit pourtant de penser qu’elle le sera dans une quinzaine d’années. Il était bien hasardeux de transformer le suicide en droit social financé par l’État.

Barbarie


Nous subissons une telle révolution des mentalités en ce moment que ce qui semblait inconcevable la veille peut devenir évident le lendemain. Il pourrait bien y avoir demain, au Québec, des cliniques « médicales » où la mort sera vendue comme un service parmi d’autres. On accusera ceux qui afficheront quelques réserves devant ce progrès de manquer de cœur et d’être réactionnaires. Les valeurs se renversent, les repères moraux aussi. Les médecins donnent la mort. Et nous nous croyons privilégiés.

Source : le Journal de Montréal

La Sûreté du Québec a saisi des jujubes contenant du cannabis


MONTRÉAL — À l’approche de l’Halloween, les autorités dans le nord du Québec mettent la population en garde contre des oursons en gélatine contenant du cannabis.

La Sûreté du Québec a récemment intercepté une livraison de ces jujubes recelant des drogues dans un véhicule en direction d’une des communautés cries du territoire de la Baie-James.

Le corps de police local et le conseil de la santé ont signalé dans un communiqué conjoint que ces friandises contenaient du THC, une substance que l’on retrouve dans le cannabis.

Les autorités disent ignorer la quantité de drogue dans chaque jujube, mais elles soulèvent un risque d’empoisonnement.

Un porte-parole de la Sûreté a confirmé la récente saisie, mais a précisé que l’enquête montre que les bonbons ne sont pas destinés à être distribués le soir de l’Halloween.

Le sergent Daniel Thibaudeau invite tout de même les parents à vérifier avec soin ce que reçoivent leurs enfants.

Source : La Presse canadienne

Voir aussi : La police de Laval saisit des jujubes contenant du cannabis (2015)

L'IRIS et la ségrégation scolaire...

Texte de Alexandre Moreau est analyste en politiques publiques à l'Institut économique de Montréal. Il signe ce texte à titre personnel.

Ces derniers jours, des commentateurs ont qualifié de « ségrégation » le fait qu’un nombre grandissant d’élèves du secondaire, soit près de 40 %, fréquentent des écoles privées ou des programmes particuliers dans des écoles publiques. Certains ont même utilisé le terme « apartheid »... Ils affirment aussi que cela nuit à la réussite des élèves. Nonobstant le choix de mots douteux, et si c’était le contraire?

Quelle ségrégation?

Quelle est cette « ségrégation scolaire » qui prévaudrait au Québec, et qui en sont les auteurs? Des parents qui font des efforts supplémentaires pour aider leurs enfants à s’accomplir. Certains font le choix d’écoles publiques à programmes ou vocations particulières, tandis que d’autres privilégient l’école privée et font un sacrifice financier personnel afin d’offrir à leurs enfants ce qu’ils considèrent être la meilleure éducation possible.

Il existe pourtant de réelles injustices dans notre système scolaire, bien plus dommageables. Par exemple, au Québec, le code postal dicte généralement l’école que les enfants devront fréquenter. Les parents d’élèves désirant fréquenter une autre école peuvent tout de même faire une demande auprès de leur commission scolaire. Cela s’appelle le « libre choix », dans le jargon scolaire.

Le « libre choix » à l'école publique...

Cependant, les places en « libre choix » sont limitées, de sorte que l’acceptation n’est pas garantie. Des élèves qui fréquentent une école depuis plusieurs années peuvent même s’en voir expulsés, même lorsque les classes ont recommencé.

Les défenseurs à tout crin de l’école publique unique et uniforme devraient se demander pourquoi des parents vont jusqu’à falsifier leur adresse pour éviter l’école de leur quartier; pourquoi les places dans des programmes particuliers qui, manifestement, répondent aux besoins et aux désirs des parents et des élèves, doivent être attribuées au hasard; pourquoi, plus simplement, les commissions scolaires demeurent toujours incapables de s’ajuster aux demandes des parents, et décident pour eux de ce qui est le mieux pour leurs enfants?

Ce n’est pas moins de choix dont les parents et les élèves ont besoin, mais plus.

Pourtant, la réussite scolaire augmente

Pour justifier la fin de la « ségrégation », l’IRIS lui attribue la baisse du taux de réussite des élèves du réseau public lors des épreuves uniques du ministère, un taux qui est passé de 91,8 % à 83,6 entre 2011 et 2015.

Il y a quatre faiblesses dans l’utilisation de cette statistique. La première est qu’il s’agit d’un échantillon relativement court en durée; la seconde est que les examens du ministère portent sur des matières précises et qu’elles ne disent pas si l’élève a finalement obtenu son diplôme ou après combien de temps; la troisième est que la variation dans les taux de réussite peut s’expliquer par le fait que le contenu des examens change d’année en année; la quatrième est que ces statistiques ne tiennent pas compte de l’importante croissance du taux d’élèves handicapés ou élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA).

D’une part, il est faux de croire que le secteur privé pratique une forme d’écrémage, laissant ainsi le secteur public avec l’ensemble des élèves en difficulté. Dans l’ensemble du réseau privé, le taux global d’élèves EHDAA a presque doublé en 5 ans pour atteindre 13 % l’an dernier, comparativement à 22 % dans le réseau public. Le secteur privé fait donc sa part. D’ailleurs, près du quart des élèves considérés comme EHDAA dans le secteur privé fréquentent un établissement d’enseignement privé spécialisé en adaptation scolaire.

D’autre part, le portrait dans le réseau public n’est pas aussi sombre que les opposants aux écoles privées le laissent entendre. Le taux de diplomation et de qualification après 5 ans pour les élèves qui sont entrés au secondaire de 2001 à 2010 (et qui ont terminé entre 2006 et 2015) a augmenté de 13 % dans le secteur public, comparativement à 5 % pour le privé. Bien que le taux soit beaucoup plus élevé dans le secteur privé, cet écart suit une tendance à la baisse et l’ensemble des élèves en bénéficient, peu importe le réseau.

Il semble donc que le fait que de plus en plus de Québécois se préoccupent de l’éducation de leurs enfants et demandent des programmes particuliers est accompagné non pas par une diminution, mais par une augmentation de la réussite scolaire.

En toute logique, si ce qu’ils souhaitent est la réussite des enfants, ceux qui dénoncent la « ségrégation scolaire » devraient applaudir et réclamer davantage de programmes et d’écoles particulières qui ont pour effet de motiver les élèves et de les pousser à se surpasser.

Alexandre Moreau est analyste en politiques publiques à l'Institut économique de Montréal. Il signe ce texte à titre personnel.

vendredi 27 octobre 2017

France — 122 nouvelles écoles libres pour la rentrée 2017


À la rentrée 2017, pas moins de 122 nouveaux établissements scolaires (écoles maternelles et/ou élémentaires, collèges et lycées) ont ouvert leurs portes, soit 29 de plus que l’année dernière. La croissance s’accélère d’année en année : + 9,5 % en 2015, + 12 % en 2016 et + 14 % cette année.

Cette année :

Appartenance confessionnelle écoles indépendantes

84 % des 122 nouveaux établissements créés sont non confessionnels (contre 80 % l’an dernier).

Pédagogies écoles indépendantes

Depuis l’an dernier, la tendance générale est en faveur des écoles Montessori (28 %), talonnées de près par les écoles démocratiques (23 %).





1 tiers des créations concerne un établissement du secondaire (collège ou lycée).




Parmi ces écoles, 30 % proposent un parcours bilingue, trilingue ou international.

Elles sont également nombreuses à offrir des solutions pour les enfants dys ou haut potentiel.



La diversité scolaire : une chance pour la France

« Il ne faut certainement pas opposer les initiatives publiques et privées. Ces convergences entre secteur public et secteur privé, ce partage de compétences, cette capacité à travailler dans la même direction au service des enfants et des adolescents, c’est ce qui me paraît décisif. »

Jean-Michel Blanquer (4 avril 2016, depuis ministre de l’Éducation)

« Le “moule scolaire unique” condamne à l’échec un nombre scandaleusement élevé d’enfants. La multiplication des écoles indépendantes permet l’accomplissement d’enfants aux talents et aux aspirations variés. C’est pour cela que c’est une chance pour notre pays ! »

Anne Coffinier, Présidente de Créer son école

Pour mémoire :

  • La France compte en tout 1 305 établissements scolaires indépendants en activité
  • 3 établissements sur 5 non confessionnels
  • Plus de 65 000 élèves sont scolarisés dans les écoles indépendantes, soit 0,5 % des enfants relevant de l’instruction obligatoire
  • Comme les autres écoles indépendantes du monde, les écoles indépendantes françaises se caractérisent par la liberté de recrutement de leur corps professoral et la liberté de leur programme académique. En France, l’État ne participe pas au financement de ces écoles.


La Finlande a perdu des places dans le classement PISA, elle essaie de se réformer (mise à jour)

Depuis 2006, tous les indicateurs dans les principales matières évaluées par le programme PISA sont en baisse en Finlande. Voir ci-dessus la comparaison entre les résultats depuis 2006 et ceux de 2015.

Plus précisément, la performance des élèves finlandais en sciences a diminué de plus de 10 points en moyenne tous les trois ans (selon l’hypothèse d’un rythme constant) sur une note de 531 en 2015. Une différence statistiquement significative selon l’OCDE qui évaluent les résultats du PISA. Pendant cette même période, la baisse en compréhension de l’écrit a été de 5 points par période de 3 ans, alors qu’elle a été de 10 points en moyenne tous les trois ans en mathématiques.


Billet originel

Les éducateurs en Finlande sont inquiets : les résultats des élèves finlandais aux épreuves PISA ont diminué en 2009 et 2012 (les prochains résultats seront publiés en décembre 2016). Les données suggèrent que la baisse des résultats a commencé au tournant du siècle. Les enfants d’immigrants ont tendance à avoir de moins bons résultats, mais le niveau des Finlandais de souche a également baissé. Le problème est pire parmi les filles dont la langue maternelle n’est pas le finnois et les garçons finlandais de souche : le niveau de lecture d’un garçon de 15 ans sur huit n’est pas suffisant pour qu’il poursuive ses études.

Source : OCDE, PISA (2012), tableau III.2.3a.
(aucune corrélation ne se dessine entre résultats PISA
et bonheur à l’école...)

Autre problème : la morosité des enfants finlandais quand ils sont à l’école. Environ la moitié des jeunes de 14 et 15 ans ont le sentiment que leurs enseignants ne se soucient pas d’eux. Les élèves finlandais sont plus susceptibles que la moyenne des étudiants de l’OCDE de dire que leur environnement en classe ne favorise pas l’apprentissage. Selon Tuomas Kurtilla, l’ombudsman du pays pour les enfants, 20 à 25 % des filles finlandaises âgées de 14 et 15 font appel aux services d’assistance sociopsychologique de leur école.

L’alphabétisation est prisée de longue date en Finlande, affirme Sirkku Kupiainen de l’Université d’Helsinki. Jusqu’à il y a environ 50 ans, l’Église luthérienne refusait de marier des Finlandais s’ils ne savaient pas lire. Mais, entre 2000 et 2009, la part des jeunes gens de 15 ans qui lisent plus de 30 minutes par jour est passée de la moitié à un tiers de ceux-ci.

La Finlande n’est pas la seule à être confrontée à ces changements dans la culture des jeunes, note Tim Oates de Cambridge Assessment, une société qui organise des examens comparatifs. Certains pays, comme l’Angleterre, ont réagi en resserrant la discipline à l’école. Mais la Finlande adopte une autre méthode dite « sensible » et « dirigée par l’élève ». En août ses 313 municipalités déploieront leurs versions d’un nouveau programme national destiné à rétablir « la joie » et à redonner « du sens dans l’apprentissage ».

Cela signifie plus d’art, de musique et d’apprentissage par compétences transversales : des projets en équipe qui combinent plusieurs sujets. Par exemple, un module sur l’origine de la Terre qui regroupe le Big Bang avec des leçons religieuses et de poésie finlandaise.

Les critiques se divisent en deux thèmes principaux. La première est l’inégalité. L’écart en Finlande entre les élèves riches et pauvres est plus faible que dans la plupart des pays de l’OCDE, mais elle a crû depuis 2000. Selon M. Kurttila, les parents aisés déjouent le système en louant des appartements à proximité de bonnes écoles et inscrivant leurs enfants aux cours de musique exigeants. Car l’enseignement de la musique requiert encore la discipline, l’effort et la précision. Les critiques de l’apprentissage transversal disent qu’il ne va qu’empirer les choses en réduisant le temps que les élèves pauvres passent sur les matières de base.

Les opposants pensent donc le nouveau programme sape de ce qu’ils considèrent comme les clés du succès de la Finlande naguère : un mélange original de culture, d’histoire et d’éducation traditionnelle. Pour Gabriel Heller Sahlgren du Centre pour l’étude de la réforme du marché de l’éducation, un laboratoire d’idées, la question clé est d’identifier ce qui a conduit à l’augmentation des résultats des élèves finlandais aux tests PISA entre 1965 et 2000, pas ce qui se passe dans les écoles aujourd’hui.

Certains points forts de la Finlande sont difficiles à reproduire ailleurs. Les enseignants y ont un statut social exceptionnellement élevé : seuls les médecins sont plus recherchés en tant que partenaires. Elle découle de leur rôle dans la défense de la culture finlandaise lors de la répression russe au XIXe siècle.

La lecture pose moins de problèmes en Finlande que dans d’autres contextes linguistiques et culturels. La correspondance graphèmes/phonèmes très forte en finlandais facilite les premières phases de l’apprentissage. Elle engage à faire appel à des méthodes de nature syllabique, utilisées également pour l’apprentissage de la lecture dans d’autres langues maternelles comme le suédois, et prévient toute querelle de méthodes à cet égard.

La culture de discipline de la population finlandaise la démarque en effet des autres sociétés nordiques. La Finlande a toujours été un pays frontière entre l’est et l’ouest. La naissance de la nation finlandaise a été réalisée sous l’Empire russe au XIXe siècle. D’où la présence d’éléments de l’est un peu partout en Finlande qui ne rend pas paradoxale sa situation aux côtés de la Corée et du Japon dans les comparaisons internationales.

La Finlande s’est également industrialisée tard que les autres pays nordiques et ne s’est lancé dans l’éducation de masse que dans les années 1960. Le passage très rapide d’une société agricole à une société industrielle, puis postindustrielle, rend compte du caractère particulier de l’État providence finlandais : d’un côté industriel et individualiste, de l’autre agraire et collectiviste. La culture finnoise connaît, pour ces raisons, un caractère discipliné et un esprit collectif fort.

Pour Mme Kupiainen cela signifie que les parents de la « génération PISA » ont connu une certaine mobilité sociale vers le haut et qu’ils ont inculqué à leurs enfants un respect pour l’éducation. Selon elle, les jeunes parents d’aujourd’hui craignent que leurs enfants n’aient pas hérité de leur diligence.

Les partisans des réformes insistent sur le fait que les politiques éducatives ont eu un impact sur la montée de la Finlande dans les classements internationaux. Ils soulignent le soutien que l’école finlandaise apporte aux élèves en difficulté ainsi que la formation rigoureuse des enseignants. Les Finlandais se soucient en général moins de rester en haut du classement PISA que les visiteurs ne le croient et, après tout, la Finlande a toujours de bons résultats même s’ils ne sont pas aussi bons qu’avant.

Mais défenseurs et opposants du nouveau programme s’accordent sur un point : la motivation des élèves a diminué. « Il y a dix ans l’éducation était très valorisée parmi tous les Finlandais », de déclarer Ilppo Kivivuori, vice-directeur d’établissement à Hiidenkivi. « Maintenant c’est moins sûr ». Tout comme les effets d’une réforme aux matières transversales fortement décriée par le passé en Suisse et au Québec.

Voir aussi

Finlande — Fin des matières cloisonnées, bienvenue aux compétences transversales

En Turquie et en Roumanie, les enfants seraient plus heureux

Les traits du système finlandais que copie l’étranger n’expliquent pas le succès finlandais, ils sont au contraire source de problèmes

Nathalie Bulle sur le modèle finlandais et les tests PISA

Les dessous de la réussite finlandaise

Finlande — Immigration à 2 % dont beaucoup de Caréliens

Québec — Adieu, compétences transversales




jeudi 26 octobre 2017

Émile Robichaud : Succursales ou institutions ? Redonner sens à nos écoles.


L’école publique est en crise, à tel point que les parents qui en ont les moyens envoient massivement leurs enfants à l’école privée. Il en découle une inacceptable situation d’injustice sociale. D’où vient-elle et comment y remédier ?

Fort d’une longue expérience d’éducateur, Émile Robichaud pose d’abord un diagnostic : nos écoles sont victimes d’un double enfermement, idéologique et administratif. Nos praticiens de l’éducation ont perdu une essentielle autonomie professionnelle aux mains des théoriciens et des fonctionnaires de l’État. Des modes pédagogiques changeantes ont empiété sur l’enseignement des connaissances et de la culture, pendant que nos écoles devenaient des succursales du système plutôt que ses sources vives.

L’auteur ouvre ensuite des pistes de solution claires, convaincantes et réalistes : repenser l’éducation comme nourriture et enracinement, se mettre à l’écoute des besoins et des projets locaux, faire confiance aux artisans à l’œuvre sur le terrain. À l’encontre d’une uniformité mortifère, il faut laisser jaillir la vie et sa riche diversité.

Émile Robichaud a enseigné au primaire, au secondaire et à l’université. Il a dirigé plusieurs écoles publiques, dont l’école secondaire Louis-Riel, dont on a dit qu’elle était « l’école privée du secteur public ». Il a également œuvré à l’école privée et siégé au Conseil supérieur de l’éducation. Il dirige aujourd’hui l’Institut Marie-Guyart.

Succursales ou institutions : redonner sens à nos écoles ?

par Émicle Robichaud
aux éditions Médiaspaul
à Montréal
le 15 août 2017
18,95 $
ISBN : 9 782 897 601 300

mercredi 25 octobre 2017

« L'école forme des enfants qui vont être laminés par l'intelligence artificielle »

Alors que l’intelligence artificielle va bouleverser le monde du travail et l’économie dans son ensemble, le chirurgien et neurobiologiste Laurent Alexandre estime nécessaire d’adapter les systèmes de formation.

Le chirurgien et neurobiologiste Laurent Alexandre plaide pour une refonte du système de formation : « Aujourd’hui, l’école dans le monde forme les enfants à des métiers où ils vont être laminés majoritairement par l’intelligence artificielle. Il faut faire le contraire, il faut former nos enfants à aller là où l’intelligence artificielle ne sait pas aller. »

Et le chercheur, qui publie « La guerre des intelligences », insiste : « Il ne faut pas aller vers des métiers trop techniques, car l’intelligence artificielle va nous écraser sur le plan technique. » Les humanités, la culture générale, l’esprit critique, la capacité à être multidisciplinaire sont pour lui les clés qui permettront de résister à l’intelligence artificielle.


Humanités romandes [francophones] contre technique alémanique [germanophone]

Interrogé sur les différences entre le système de formation alémanique, favorisant l’accès à l’apprentissage et à des métiers techniques, et le système romand, plus axé sur une formation générale, Laurent Alexandre estime que l’approche romande est plus juste. « Il faut bien sûr connaître la science et la technologie, mais cela ne suffit pas. Les humanités sont essentielles. »

mardi 24 octobre 2017

Les écoles indépendantes pour conjurer les défaillances de l'Instruction publique

Elles veulent conjurer les défaillances de l’Éducation nationale et proposent de nouvelles pédagogies. Au plus près de la réalité des élèves, les 1 400 écoles hors contrat [non subventionnées, plus libres que les écoles privées québécoises] de l’Hexagone rivalisent d’audace et de créativité. Pour la nouvelle équipe de la Rue de Grenelle, elles peuvent constituer un laboratoire. Plongée dans la galaxie de ces lieux d’apprentissage qui dessinent un nouvel état d’esprit.

Quelques mots suffisent à les identifier : Montessori, Steiner-Waldorf, Freinet, écolos, autogérées, bilingues, « tradi », islamiques, talmudiques, écoles pour enfants dyslexiques, sportifs, autistes ou précoces…

Pourtant, la galaxie des écoles hors contrat [privées non subventionnées plus libres que les écoles privées québécoises] est plus large que ces appellations. Il y en a autant que d’hommes ou de femmes volontaires qui ont décidé de les faire naître. Sur les 8 millions d’enfants âgés de 6 à 16 ans et soumis à l’obligation scolaire en France, seuls 57 000 (soit 0,5 %) sont instruits dans les écoles hors contrat. Ce petit score ne dit rien du poids symbolique que ces établissements alternatifs endossent.

Ils font office de laboratoire, de vivier pour les éducateurs. En proposant des horaires aménagés, des enseignements à partir de méthodes pédagogiques innovantes, en gardant la main sur le recrutement de leur corps enseignant, ces lieux d’apprentissage permettent l’émergence d’une réalité éducative que l’enseignement public feint d’ignorer.

« Le principe de nos écoles est l’autonomie du directeur et du recrutement, explique Eric Mestrallet, fondateur d’Espérance banlieues, qui anime déjà un réseau de 11 écoles en France. Dans les établissements privés sous contrat d’association avec l’Etat, les enseignants reçoivent chaque mois un chèque signé du Trésor public. Nous rémunérons nous-mêmes nos professeurs qui s’engagent à partager le projet pédagogique et, croyez-moi, cela fait toute la différence. »

Signe que l’homogénéité du corps enseignant est un atout pour une école, l’une des principales recommandations de l’OCDE pour la France, publiée dans la dernière enquête Pisa (Bartillat, 15 €), propose de renforcer la coopération entre les chefs d’établissement et leurs équipes pédagogiques.

Il existe 1 400 établissements alternatifs dans l’Hexagone et 100 autres naissent chaque année. Ainsi 17 000 élèves supplémentaires ont-ils rejoint cette dernière décennie les structures hors contrat. « La recrudescence de ces écoles alternatives est un bon signe, note Anne Coffinier, directrice générale de la Fondation pour l’école. Elle manifeste le dynamisme d’une société en quête de sens et de cohérence. » D’un autre côté, l’augmentation du nombre d’inscriptions dans ces écoles laisse deviner le désarroi de certains parents devant la proposition de l’école publique ou la faible capacité d’accueil des établissements sous contrat. « Il faut se représenter que 40 % des enfants se trouvent en échec scolaire à la fin du CM2, s’étrangle-t-elle encore. C’est un taux scandaleux.

Pour contourner les déficiences d’un système trop monolithique, issu d’une vision militariste qui gère la masse sans tenir compte de la singularité de chaque enfant, les écoles hors contrat privilégient une approche plus humaine. » A en croire les experts, le choix de ces écoles ne porte du fruit que si les parents leur confient leur enfant pour plusieurs années. Le bât blesse lorsque les familles n’assument pas pleinement leur choix : elles souhaitent que leur enfant bénéficie d’une scolarisation alternative tout en préparant un retour à tout moment dans le système scolaire dominant. Cela compromet les chances de développer une approche éducative et pédagogique cohérente. « Mais comme la peur de l’engagement est la maladie de notre époque, certains parents incitent les écoles indépendantes à faire aussi tout ce que fait l’Éducation nationale en plus de leur projet propre, ce qui conduit à des offres scolaires moins originales et très surchargées. »


Effectifs réduits, partis pris académiques, part belle laissée au périscolaire, les établissements hors contrat rivalisent malgré tout d’audace pédagogique. Ainsi à Fanjeaux, une école pension tenue par des sœurs dominicaines près de Carcassonne et qui caracole en tête avec 100 % de réussite au bac, les élèves lisent les œuvres complètes plutôt que des extraits. « Afin de former leur esprit critique, les aider à apprendre à réfléchir et à exercer leur jugement, nous privilégions la lecture d’un auteur de façon approfondie », explique la sœur responsable d’un niveau de lycée. Accompagnant 170 jeunes filles sur 11 niveaux, cette école confessionnelle assume son calendrier : « Nos élèves ont au moins trois mois de grandes vacances, elles sortent en juin et reviennent fin septembre dans le but de privilégier la vie de famille, qui est la première éducatrice des enfants. » Les programmes sont suivis sur des manuels plus ou moins à la mode dans les bureaux du ministère de l’Éducation nationale. Qu’importe. « Nous enseignons l’histoire chronologique depuis le début, explique Eric Mestrallet. Car nous estimons que l’histoire thématique ne rend pas service aux enfants déjà en manque de repères. Le respect de la progressivité les aide à ranger les événements dans le bon ordre. Et nos cours commencent par la question “pourquoi fait-on de l’histoire ?”. Plutôt que les “gaver” de connaissances, nous préférons les aider à bien s’approprier celles-ci. » Si les établissements respectent le socle commun de connaissances, ils disposent d’une vaste liberté dans la méthode.



Depuis la loi Debré (1959), qui organise l’enseignement libre en France, les directeurs des écoles hors contrat peuvent recruter leurs professeurs et adapter autant que nécessaire les programmes de l’Éducation nationale (contrairement aux écoles privées sous contrat). Elles préparent leurs élèves aux examens courants français, anglais ou internationaux. En contrepartie, ces écoles restent soumises à des inspections de la Rue de Grenelle. Celles-ci sont régulières : la loi les préconise une fois par an, dans les faits, elles peuvent s’échelonner tous les trois ans. Et peuvent donner lieu à des scènes épiques, sur lesquelles d’ailleurs les directeurs d’école n’aiment pas s’étendre, de peur de se retrouver dans le collimateur des recteurs. La Fondation pour l’école est plus loquace : « On m’a raconté comment un matin, 12 inspecteurs ont débarqué sans prévenir dans une école hors contrat. Pendant que deux bloquaient le proviseur dans son bureau, les autres passaient dans les classes sans dire ni bonjour ni merci, fouillaient les affaires, interrogeaient les enfants à la sauvette, dès que les professeurs avaient le dos tourné. Dans certains cas, on devine que les consignes viennent directement du ministère. »

Nédjat Belkacem a laissé un souvenir : « Elle a commencé par lancer, suite aux attentats islamistes, des inspections dans les écoles musulmanes puis s’est ensuite acharnée sur les écoles catholiques… »

« Nous n’avons pas encore déterminé la date de notre rentrée. Peut-être début octobre, avance, d’un ton incertain, le directeur de La Plume, école de la banlieue lyonnaise qui prévoit d’accueillir une cinquantaine d’élèves du CP au CM2, pour la plupart de confession musulmane. Nous attendons encore les autorisations pour la mise aux normes de nos locaux. »

A la tête de cette petite école Montessori, il propose un enseignement qui inclut une dizaine d’heures d’arabe par semaine. « Nous avons eu trois inspections en trois ans », note-t-il.

En attendant le verdict des autorités, les élèves restent à la maison. Par défaut, ils pourront toujours rejoindre une structure publique. Dès lors, les filles devront retirer le voile qu’elles pouvaient garder à La Plume.

Sur les 1 400 structures hors contrat existantes, seuls 300 sont des établissements confessionnels : un peu plus de 200 sont catholiques, une cinquantaine hébraïques, une quarantaine musulmans et une quarantaine protestants.

L’école indépendante Mère-Teresa, à Chevrières (Oise), dans les Hauts-de-France. Ici, la classe des petits où l’on pratique la méthode Montessori.


Certains rares établissements, comme Fanjeaux, sont attachés à une congrégation religieuse, en l’occurrence l’ordre des Dominicaines du Saint Nom-de-Jésus qui œuvre dans 12 établissements scolaires en France. Le poste de dépense principal, d’ordinaire occupé par la rémunération des professeurs, est là réduit à la portion congrue puisque ce sont les religieuses, bénévoles, qui dispensent les cours. « Les parents paient entre 1 500 et 3 000 € par an pour une scolarité complète en pensionnat, explique la sœur trésorière de la congrégation. Nous ne cherchons pas à faire des bénéfices, mais à garder nos comptes à l’équilibre. »

La directrice de Georges-Gusdorf, elle, a toutes les peines du monde à boucler ses fins de mois. Pourtant les parents de cette petite école du XVe arrondissement réservée aux enfants précoces s’acquittent de 8 000 € de frais de scolarité chaque année. Adhérant au projet pédagogique qui leur garantit des classes de moins de 20 élèves et un soin adapté à ce profil spécifique d’enfant, les parents misent sur des enseignements complémentaires l’après-midi : histoire de l’art, programmation informatique ou philosophie dès le CP. « Et pourtant, nos professeurs sont moins bien payés que s’ils faisaient partie de l’Éducation nationale, explique Nelly Dussausse, la directrice. Nous refusons de couler nos élèves dans le moule d’une pédagogie de masse. Sans aucune aide de l’Etat, cela représente un coût certain. »

La liberté pédagogique et du recrutement des professeurs n’a pas de prix pour ces militants de l’école libre. « Le véritable progrès consisterait à augmenter le nombre et la qualité des évaluations intermédiaires, analyse Anne Coffinier. Il serait judicieux de créer des standards minimalistes, mais rigoureux, tout au long du parcours scolaire de l’enfant, sur les connaissances fondamentales. Je suis persuadée, conclut-elle, que l’excellence académique est le meilleur rempart contre l’obscurantisme. »

Notons que l’équipe du nouveau ministre regarde avec une vive curiosité le modèle pédagogique — à la fois académique [le contenu scolaire], éducatif et surtout intégratif — d’Espérance banlieues qui, tout en restant aconfessionnel et républicain, offre un cadre à des enfants de quartiers défavorisés propice à l’acquisition des connaissances.

L’Éducation nationale serait-elle enfin décidée à quitter sa posture idéologique ?

Source : Le Figaro Magazine

L'instinct maternel aurait une réalité biologique

Les cerveaux des mamans réagissent d’une façon bien particulière aux cris de leurs enfants, montre une étude.

Les pleurs des bébés activent des régions spécifiques, liées aux mouvements et à la parole, du cerveau de leur mère, relève lundi une vaste étude. Ces résultats confortent la réalité biologique de l’instinct maternel.

Selon cette étude menée dans onze pays et publiée dans les Comptes rendus de l’Académie américaine des sciences (PNAS), une mère entendant son enfant pleurer aura tendance à toujours avoir le même comportement : le prendre dans les bras et lui parler pour le rassurer.

Comprendre ces réactions et les activités correspondantes dans le cerveau des femmes pourrait aider à identifier les risques de maltraitance encourus par les enfants, selon les chercheurs des Instituts nationaux américains de la santé (NIH) à l’origine de cette étude.

Ces derniers ont étudié le comportement maternel et le cerveau — via des imageries par résonance magnétique (IRM) — d’un groupe de 684 femmes récemment devenues mères pour la première fois en Argentine, Belgique, Brésil, Cameroun, France, Israël, Italie, Japon, Kenya, Corée du Sud et États-Unis.

Zones précises

Les interactions que celles-ci ont eues avec leur bébé de cinq mois ont été observées et enregistrées, afin de voir si elles répondaient aux pleurs de leur enfant en montrant de l’affection, en le distrayant, le nourrissant, lui changeant la couche, le prenant dans les bras ou en lui parlant.

En analysant des IRM d’autres groupes de femmes, ces chercheurs ont constaté en outre que les jeunes mères et celles qui avaient eu plusieurs enfants activaient des régions similaires de leur cerveau lorsque leur bébé pleurait.

L’étude constate que ces pleurs activent chez la plupart des femmes une région cérébrale liée à l’intention de se déplacer et de parler, ainsi que des zones frontales du cerveau impliquées dans le langage et la capacité de parler et d’interpréter des sons.

Réponses différentes des hommes et des femmes

« Ces résultats laissent penser que les réponses des mères aux pleurs de leur bébé sont bien programmées dans le cerveau et communes à l’ensemble des cultures », concluent les auteurs de l’étude.

Celle-ci complète d’autres travaux montrant que le cerveau des femmes et celui des hommes répondent différemment aux pleurs d’un bébé, précise l’étude. Ainsi la nuit, les hommes semblent moins entendre les cris des bébés que les femmes plus enclines à se lever pour aller les réconforter.

Même si les rôles parentaux ont évolué ces dernières décennies, ce sont toujours et le plus souvent les mères qui prennent en charge la plupart des tâches domestiques au quotidien et surtout celles liées aux tout-petits, selon d’autres études.

Voir aussi

L’Étude Neurobiology of culturally common maternal responses to infant cry (Neurobiologie des réponses maternelles aux pleurs du nourrisson communes à différentes cultures)

« Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école ! »

C’est le jour de la rentrée, et beaucoup d’enfants vont à l’école à reculons. Souvent, les plus petits – les élèves de maternelle ou de 1re année – sont encore enthousiastes, mais ce n’est déjà plus le cas en 5e année du primaire ou en 6e. Statistiquement en effet, plus un enfant est âgé, moins il aime l’école, moins il aime lire et moins il aime apprendre. Pourquoi ?

Pourquoi les ados sont-ils capables de passer des heures sur un jeu vidéo alors qu’ils se désintéressent des livres ? Pourquoi connaissent-ils par cœur les centaines de personnages du Trône de fer (Game of Thrones) alors qu’ils oublient leur cours de la veille ?

Les progrès faits par la psychologie cognitive ces trente dernières années permettraient de répondre à ces questions.

Selon Daniel Willingham dans son livre Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école ?, les efforts ne sont jamais agréables, mais qu’ils finissent toujours par payer ; qu’apprendre par cœur peut être ludique ; et que pour mémoriser, il faut d’abord comprendre. Surtout, vous comprendrez mieux votre enfant et vous pourrez ainsi le soutenir plus facilement.

Présentation de l’éditeur

Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école !

La réponse d’un neuroscientifique à cette question qui hante les professeurs et les parents.

C’est la question qui hante le professeur quand il arrive en classe le lundi matin. Malgré tous ses efforts, malgré sa patience, malgré son amour de l’école et du savoir qu’il aimerait leur transmettre, pourquoi ses élèves ont-ils toujours l’air de s’ennuyer ?

Pourquoi ? Parce que nos méthodes d’enseignement ne sont pas adaptées au fonctionnement du cerveau et de la mémoire. Pour l’auteur, professeur de psychologie cognitive à l’Université de Virginie, nous pouvons aider les élèves à aimer l’école si nous comprenons comment fonctionne leur intelligence. Or la science cognitive a permis d’en apprendre plus sur le cerveau ces vingt-cinq dernières années que nous ne l’avions fait en 2500 ans.

L’auteur part de neuf questions que se posent les enseignants – en commençant par celle posée dans le titre – et dont les réponses sont directement applicables en classe. Comment adapter mes cours aux différents types d’élèves ? Comment aider les élèves les plus lents ? Vaut-il mieux enseigner des compétences ou des connaissances ?…

Willingham démonte ainsi de nombreux préjugés :
  • Oui, l’apprentissage par cœur, la répétition et la culture générale sont nécessaires, parce qu’elles permettent aux élèves de mieux comprendre les nouvelles connaissances. 
  • Non, les pédagogies actives ne sont pas efficaces pour apprendre, car elles ne permettent pas de prévoir à quoi les élèves vont réfléchir. 
  • Non, les différences entre les élèves ne rendent pas nécessaires des enseignements « différenciés » et la science actuelle n’est pas parvenue à démontrer qu’il existait différents types d’intelligence. 
  • Non, les enfants ne peuvent pas réfléchir à la manière des scientifiques, car ils n’ont pas suffisamment de connaissances… 
 De manière toujours nuancée, mais avec une argumentation implacable et beaucoup d’humour, l’auteur fait le point sur les théories pédagogiques et les pratiques de classe qui ont démontré leur efficacité.


L’auteur : Daniel Willingham est diplômé de Harvard en psychologie cognitive. Il est actuellement professeur de psychologie à l’Université de Virginie. Depuis 2000, il consacre ses recherches à l’application de la psychologie cognitive dans l’enseignement primaire et secondaire. Le succès de son livre aux États-Unis lui a fait créer son propre site : www.danielwillingham.com.:Il est disposé à répondre à toutes les interviews de journalistes à propos de son ouvrage.

Critique de l’ouvrage dans le Figaro

Feuilletez l’ouvrage

Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école !
par Daniel Willingham
aux Éditions de l’école
213 pages
ISBN : 978-2-916788-23-4


dimanche 22 octobre 2017

L'éducation à l'époque wisigothique (Ve-VIIIe) Espagne et sud de la France

Une première remarque s’impose : il était fréquent d’avoir appris à lire sans savoir écrire, Charlemagne n’étant que le cas le plus connu de ce phénomène.

Dans les deux cas toutefois, alors que les enfants parlaient la langue vulgaire, les psautiers, réunissant environ 150 textes latins, jouaient un rôle essentiel. Pour l’apprentissage de la lecture, on apprenait l’alphabet, puis, directement, les divers versets de cet ouvrage qui resta longtemps le livre de base. L’ensemble devait être connu par cœur, et cette initiation était facilitée par la pratique d’un mouvement de balancier, comme dans les écoles rabbiniques de l’époque, ce qui permettait à l’élève de s’imprégner de la parole sainte. Si les psautiers d’usage scolaire ont disparu, ont survécu des ouvrages de luxe, réservés aux aristocrates.



Quant à l’écriture, elle se pratiquait à l’aide d’un stylet en fer sur des tablettes en bois recouvertes de cire ou sur des ardoises, posées sur le genou droit, car, en l’absence de tables, les apprenants étaient assis sur des tabourets autour du maître. Lorsque l’élève savait écrire, il pouvait s’exercer sur de petits bouts de parchemin. Le manuscrit d’un ouvrage fondamental, Les Institutionum Disciplinae, daté de la deuxième moitié du VIe siècle, est originaire de Septimanie et manifestement wisigoth. Il met en valeur une bonne connaissance des auteurs latins et veut faire acquérir un savoir encyclopédique ayant pour base l’éducation antique, tout en insistant sur la nécessité d’une éducation morale et sur l’attrait de la poésie.

Cette persistance de la culture latine qui n’avait pas été remise en cause après les invasions germaniques et plus particulièrement les Wisigoths fut chamboulée par l’invasion musulmane.

Plus de détails

L’éducation à l’époque wisigothique : les « Institutionum disciplinae » par le professeur Pierre Riché de l’Université de Paris IV.

Le conservatoire de la paideia à Byzance (Empire romain d’Orient)

Rome et Grèce antiques — Rôle de l’État et des parents dans l’éducation

Vulgarisation : l’éducation dans la Rome antique

Instruction au Moyen Âge ou comment les écoles primaires étaient déjà légion en France

L’école au Moyen-âge (Vidéo)

Alcuin ou la renaissance carolingienne et la création des écoles

Au Moyen-Âge tout chevalier était lettré, selon Martin Aurell (1 de 2) (écoutez l’audio)

Au Moyen-Âge tout chevalier était lettré et... « courtois », selon Martin Aurell (2 de 2)

La place des femmes au Moyen-Âge : elles votaient, elles ouvraient boutique sans autorisation maritale





Anne Coffinier bilan sur le quinquennat Hollande et sur la qualité pour les écoles

Dans le Libre journal des idées politiques, Anne Coffinier, directrice générale de l'organisme français la Fondation pour l'école, a eu l’occasion de présenter récemment en détail l’importance de la démarche Qualité pour les écoles, à l’occasion de la remise du Label de Qualité de la Fondation pour l’école aux deux premières écoles récompensées. Elle a également abordé le bilan du dernier quinquennat pour ce qui est de l'enseignement en France.



Lien audio si le lecteur ci-dessus ne fonctionne pas : ici.


Le charme et l'utilité des manuels d'antan

Le Figaro est formel : ils sont nombreux, parents qui font l’école à la maison, mais aussi instituteurs du privé comme du public, à utiliser les trésors passés de l’édition de manuels scolaires pour faire classe aux enfants.

Les échos sont unanimes : un contenu clair et progressif, une exigence réaliste, et surtout, un supplément d’âme, là où l’édition scolaire aujourd’hui se contente bien souvent d’idéologie. La Méthode Boscher permet des résultats excellents et rapides dans l’apprentissage de la lecture, quand les Malet et Isaac font rêver les écoliers et donnent du souffle à l’épopée de notre histoire européenne. Jean-Pierre Picandet, enseignant dans le public, l’admet sans complexe. Quant à Catherine Huby, du GRIP (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes), elle avoue également puiser son inspiration dans le génie simple de ces titres qui ont fait leurs preuves.



Ce n’est pas faire de passéisme ou de nostalgie mal placée que de le reconnaître. En la matière, l’efficacité pédagogique devrait être, comme souvent, le seul juge. La liberté scolaire, où l’on que soit, où que l’on enseigne, ne devrait-elle pas commencer par la liberté du choix des manuels scolaires ?


Les manuels scolaires d’autrefois peuvent enrichir les pratiques pédagogiques d’aujourd’hui

Marguerite et Lætitia connaissent bien les gravures colorées du Dumas-Collin et les textes de grands auteurs du recueil Une semaine avec… de Marcel Berry. Ces manuels d’autrefois peuplent une étagère entière de leur domicile, près de Chalon-sur-Saône (Saône-et-Loire). « Je pense que si j’ai de la facilité à écrire aujourd’hui, c’est grâce à Écrire et parler. CM1 de Verret et Furcy, que j’aimais beaucoup », estime


Où sont passées les leçons de notre enfance ? Dans les brocantes, les foires aux livres, auprès des bouquinistes le long de la Seine, à Paris, Gisèle Haguet a fini par mettre la main sur ses livres scolaires favoris. « Je passais tous mes dimanches à fouiner. J’ai retrouvé la toute première édition de la méthode Boscher d’apprentissage de la lecture, en noir et blanc », se félicite l’octogénaire. Sa rare acquisition a plus de 110 ans et fait partie des centaines de manuels d’autrefois qu’elle a rassemblés. « Surtout d’école primaire, de lecture et d’histoire. » Après avoir révéré ces menhirs d’images et de savoir pendant plusieurs décennies, elle les vend désormais à La Bouquinerie, boutique ouverte en 2000 avec l’aide de sa fille, Annie Pansard, dans la petite ville de Plurien (Côtes-d’Armor). Plus de 400 manuels scolaires y trônent, parmi les dizaines de milliers de livres d’occasion.

Les habitués de La Bouquinerie souvent des nostalgiques. Personnes âgées, instituteurs, parents… « Des gens émerveillés recherchent les histoires de CP-CE1 grâce auxquelles ils ont appris à lire. Ils s’arrachent les manuels d’Ernest Pérochon illustrés par Raylambert (lire ci-dessous) », font valoir les deux bouquinistes.

Grande popularité

Les dictées et les exercices du siècle dernier s’échangent désormais de plus en plus sur Internet. Pas moins de 130 exemplaires de la méthode Boscher, neufs ou d’occasion, s’offrent aux amateurs sur le site Le Bon Coin. Il y en a presque autant du Tour de France par deux enfants sur Amazon. Les prix d’autres titres non réédités s’envolent, comme le livret de lecture Mico mon petit ours, publié dans les années 1960 et en vente sur Amazon, entre 35 et 90 euros.

Quand il n’enseigne pas à ses élèves de primaire, Julien numérise et met en ligne les ouvrages qu’une quarantaine de passionnés lui ont prêtés ou donnés. Ce professeur des écoles anime depuis cinq ans un blogue riche de plus de 1 300 titres en accès libre. Une tâche colossale, « des milliers d’heures » de travail, afin que ce patrimoine ne devienne pas le continent perdu de la pédagogie. « Ce n’est pas une simple lubie de collectionneur nostalgique, assure Julien. Mon but principal est de dépasser les préjugés et les idéologies sur l’éducation, pour améliorer l’instruction des enfants et des adultes. » S’il concède que « ces manuels peuvent paraître démodés dans leur mise en page et leurs illustrations », il note que « leur contenu est souvent admirable. Il suffit de comparer les programmes et manuels d’hier avec ceux d’aujourd’hui. Nous avons énormément régressé par rapport à ce qui se faisait avant les grandes réformes de 1970 ».

« Les collections d’anciens manuels peuvent enrichir les pratiques pédagogiques contemporaines », ajoute Delphine Campagnolle, à la tête du Musée national de l’éducation de Rouen (Seine-Maritime) où 64 000 livres scolaires sont exposés, des premiers abécédaires de lecture de la fin du Moyen Âge aux manuels d’aujourd’hui. « Le ressort de la nostalgie est très puissant parmi nos visiteurs, avec l’idée que l’école, “c’était mieux avant”. Mais il ne faut pas se limiter à ça, selon Delphine Campagnolle. C’est toute la difficulté de notre travail : montrer ce qui a fonctionné, mais aussi souligner les limites de chaque modèle. Dans l’école de Jules Ferry par exemple, très peu d’élèves allaient vers le secondaire. »

En collaboration avec le Musée national de l’éducation, les responsables de la bibliothèque Diderot de l’ENS Lyon, forte de 80 000 manuels scolaires, se sont lancés dans la constitution d’une bibliothèque numérique. Mais, à l’heure où une large part du travail scolaire s’effectue sur ordinateur, Delphine Campagnolle souhaite intégrer à cette conservation les cahiers de textes numériques des élèves et des professeurs. « Sinon tout un pan de l’éducation va disparaître. »

Source : Le Figaro

Voir aussi

Manuels anciens : Ce carnet a pour objectif de présenter des manuels du passé selon les trois points de vue suivants : nostalgie, histoire de l’éducation et pédagogie. « Avant les années 70, la France et les pays francophones avaient les meilleurs systèmes éducatifs du monde. Voyez les pages “Histoire de l’éducation”, “Pédagogie”, “Programmes”, puis étudiez les manuels. »

Dix fois plus de jeunes obèses qu’en 1975

À l’échelle de la planète, il y avait en 2016 10 fois plus d’enfants et d’adolescents obèses qu’il y a 40 ans, montre une étude publiée dans le cadre de la Journée mondiale de l’obésité.
Ainsi, il y avait 5 millions de filles obèses en 1975 et 50 millions en 2016. Chez les garçons, le nombre d’obèses est passé de 6 millions il y a 40 ans à 74 millions en 2016.

En plus de ces 124 millions d’enfants et d’adolescents obèses, pas moins de 213 millions d’autres se trouvaient en surpoids en 2016.

Les régions du globe où le taux d’obésité est le plus élevé incluent certaines îles de Polynésie (30 %), les États-Unis, l’Égypte, le Qatar, l’Arabie Saoudite, et certaines îles des Caraïbes comme Porto Rico et les Bermudes (20 %).

La prévalence globale de l’obésité chez les enfants et adolescents est passée de 0,7 % à 5,6 % pour les filles, et de 0,9 % à 7,8 % pour les garçons de 1975 à 2016.



Une mappemonde, deux réalités

Malgré tout, il y a plus d’enfants et d’adolescents trop maigres sur la planète qu’il y en a en surpoids, et ce, malgré l’importante hausse de l’obésité chez les jeunes ces dernières décennies. Selon l’OMS, cette réalité montre la nécessité d’améliorer la sécurité alimentaire dans le monde, mais aussi de s’attaquer en même temps à deux problèmes : la sous-nutrition et l’obésité.


Cette étude a été publiée dans le journal The Lancet. Elle a été réalisée par des chercheurs de l’Imperial College de Londres au Royaume-Uni et de l’Organisation mondiale de la santé. Ils ont regroupé les informations recueillies dans plus de 2300 études réalisées auprès de près de 130 millions de personnes de 200 pays, incluant 31,5 millions d’enfants et d’adolescents de 5 à 19 ans. Ces données ont permis d’estimer leur indice de masse corporelle (IMC). Cet indice, calculé en divisant le poids par le carré de la taille, permet d’évaluer le niveau de surpoids des personnes.

L’IMC des enfants et des adolescents reste élevé dans les pays développés d’Amérique du Nord et d’Europe, mais tend à se stabiliser depuis quelques années contrairement à celui des adultes qui continue d’augmenter. 
Par contraste, l’augmentation de l’indice de masse corporelle tend à s’accélérer dans plusieurs pays d’Asie.
Le Pr Majid Ezzati, de l’Imperial College de Londres, affirme que plusieurs gouvernements, communautés et écoles se sont attaqués au problème en mettant sur pied plusieurs projets pour contrer l’obésité. Il estime toutefois que de nombreux pays refusent toujours de taxer ou de changer les normes dans l’industrie alimentaire, alors que ces gestes pourraient aider à changer davantage les habitudes alimentaires responsables du problème d’obésité.

Plus important encore, selon le Dr Ezzati, peu de pays possèdent des programmes gouvernementaux rendant plus accessibles pour les familles pauvres les aliments sains comme les céréales à grains entiers ou les fruits et légumes frais.

Un excès de poids chez les jeunes est associé à un risque plus grand de développer des maladies chroniques, comme le diabète de type 2 et l’hypertension.

Le saviez-vous ?

Il y avait, en 2016, pas moins de 75 millions de filles et 117 millions de garçons modérément ou excessivement maigres.
Près des deux tiers des enfants modérément ou excessivement maigres vivent dans le sud de l’Asie.

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Étude — En 40 ans les enfants ont perdu 25 % de leur capacité physique

Study: Kids are less fit than their parents were

Enquête sur le surpoids, la consommation de drogues, d'alcool et la sexualité des jeunes Québécois

Les enfants de mères au foyer sont en meilleure santé

Lien avéré entre les femmes qui travaillent hors du foyer et l'obésité de leurs enfants

Une nouvelle étude souligne les conséquences néfastes des garderies « universelles » québécoises

dimanche 8 octobre 2017

8 octobre 1517 — fondation du Havre, port des découvreurs

Le 8 octobre 1517, François Ier fonda en Normandie « Le Havre-de-Grâce », aujourd’hui Le Havre.

Le 8 octobre 1517, François Ier signe la charte de fondation de la ville. La « grosse tour » en défend l’entrée. Le site est entouré de marais, et il n’est pas question à l’origine de créer une ville dans ce milieu insalubre. Pourtant, sur l’initiative de Du Chillou, François Ier donne exemption de taille et de franc-salé aux futurs habitants du Havre. Les armes de la ville sont celles de François Ier : une salamandre. Le roi se déplace lui-même en août 1520 et rend les privilèges du Havre (essentiellement le quartier Notre-Dame) perpétuels, essentiellement des exonérations d’impôts.

En juin 1523, Giovanni da Verrazano part du Havre à bord de la Dauphine pour les Indes Occidentales et découvre le site de New York qu’il nomme Nouvelle Angoulême en hommage à François Ier le commanditaire de l’expédition.

Le 12 juillet 1555, une expédition de 600 hommes dirigée par Villegagnon part du Havre pour fonder une colonie protestante au Brésil (Fort-Coligny). Aujourd’hui encore, une place des cannibales rappelle ces liens anciens avec le Nouveau Monde. D’autres convois de huguenots embarquent au Havre pour l’Amérique.

En février 1562, une expédition quitte le port du Havre en direction de la Floride. Elle est dirigée par Jean Ribault et René de Laudonnière, avec 150 hommes, en majorité des protestants.

À la fin du XVIe siècle, le trafic avec le Nouveau Monde prend son essor et Le Havre voit arriver des produits américains comme des cuirs, du sucre et du tabac. Un des principaux acteurs de ce négoce est un Havrais explorateur et cartographe, Guillaume Le Testu (1509-1573) : un quai au Havre porte toujours son nom. D’autres figures de la Course et de l’exploration de l’Amérique passèrent par Le Havre : le capitaine Guillaume de Champaigne (années 1550-1580), le Normand Pierre Belain d’Esnambuc (1585-1637) qui prit possession de l’île antillaise de Saint-Christophe en 1626. Jacques Devaux est né au Havre ; il fut pilote et cartographe et en 1579 il explora la région de l’Amazone et fit des relevés des côtes américaines de 1585 à 1587.



vendredi 6 octobre 2017

Éducation sexuelle : « les pompiers pyromanes »

Un père de quatre jeunes enfants, agent de pastorale et doctorant au Centre d’études du religieux contemporain de l’Université de Sherbrooke s’est exprimé dans Le Verbe contre le nouveau programme d’éducation à la sexualité du Québec.

Depuis quelques années, il est question d’éducation sexuelle au Québec. Hypersexualisation, maladies transmissibles sexuellement, grossesses précoces, le tout accompagné de détresses psychologiques : personne ne peut aujourd’hui nier que les jeunes ont un réel besoin d’éducation à la sexualité.

Doit-on pour autant se réjouir de l’arrivée du nouveau cours dans les salles de classe du Québec ? En fait, si on y regarde de plus près, on peut sérieusement se demander si le contenu du programme, plutôt que d’offrir une solution, ne fera pas qu’aggraver le problème.

Un programme contre la science…


Par exemple, est-il approprié d’enseigner, en classe, le fonctionnement des organes sexuels — incluant la fonction du plaisir — dès les premières années du primaire ? Il s’agit pourtant d’un apprentissage prévu dans le programme, où il est écrit qu’un enfant de 6-7 ans doit pouvoir « situer les organes sexuels des filles et des garçons et leurs fonctions (reproduction, plaisir, élimination) ».

Transmettre un contenu sexuellement explicite, en classe, dès le plus jeune âge, voilà qui va bien évidemment à l’encontre du bon sens et des valeurs de plusieurs parents, mais également à l’encontre des connaissances psychologiques sur le développement de l’enfant.

En effet, dans un document publié en 2005, l’American Academy of Child & amp ; Adolescent Psychiatry écrivait : « Les parents devraient répondre aux besoins et au niveau de curiosité de chacun de leurs enfants, offrant ni plus ni moins d’information que ce que l’enfant demande et est capable de comprendre. »

Le problème est que l’éducation des parents semble justement faire l’objet de soupçons par les auteurs du nouveau programme, particulièrement si ceux-ci souhaitent transmettre à leurs enfants des valeurs dites « traditionnelles ».

… et contre la tradition ?

On lit en effet dans les documents du ministère que « les interventions réalisées auprès des adolescents (12 à 14 ans) doivent accompagner leur réflexion sur leur identité en tant que fille ou garçon et sur les effets nuisibles des versions traditionnelles de la masculinité et de la féminité qui peuvent affecter leurs relations interpersonnelles et leurs comportements sexuels. »

Ainsi, un apprentissage prévu pour les 12 — 13 ans consiste justement en l’« exploration de nouvelles valeurs et normes en matière de sexualité, au-delà de celles de la famille. »

Alors que les comportements sexuels à risque se multiplient, pourquoi a-t-on l’impression que les valeurs « traditionnelles » transmises au sein des familles sont considérées comme un problème ?

Ne devrait-on pas plutôt féliciter les parents qui apprennent à leurs enfants que la sexualité doit se vivre dans le cadre d’un engagement sérieux et mature ? Un cadre dans lequel, par exemple, une grossesse, même imprévue, ne constitue pas nécessairement un drame insurmontable pour le couple ?

Ministère de la Consommation et du divertissement

Il semble au contraire que le ministère partage avec la génération qu’il prétend éduquer une fascination pour le sexe vécu sur le mode de la consommation et du divertissement.

Certaines propositions du programme sont en effet surréalistes. On peut y lire : « [Les interventions réalisées au primaire doivent] miser sur le rôle positif de la sexualité dans la vie et ne pas mettre l’accent uniquement sur l’aspect “danger” ou sur la prévention. » Ou encore : « [Les interventions réalisées auprès des 10-12 ans doivent] permettre aux élèves de cet âge de développer une meilleure connaissance de soi comme fille ou garçon, dans l’expression de leur sexualité. » Et ailleurs : « [L’intervention réalisée au deuxième cycle du secondaire doit] renforcer leurs valeurs individuelles favorables aux pratiques sexuelles sécuritaires et leurs habiletés de gestion de la sexualité, des risques sexuels et des pratiques. »

Nulle part il n’est question de préparer le jeune à découvrir le mystère de l’amour humain, avec sa beauté, sa fragilité et son accomplissement dans le don de la vie.

La réalité est que le programme imposé par le Ministère ne correspond aucunement à une éducation à la sexualité, du moins dans le sens noble du terme.

Nulle part il n’est question de préparer le jeune à découvrir le mystère de l’amour humain, avec sa beauté, sa fragilité et son accomplissement dans le don de la vie. On veut enseigner des habiletés en termes de « gestion des risques sexuels », mais on n’enseigne rien de ce qui permettrait de préparer à la vie conjugale et familiale : engagement, tempérance, fidélité, don de soi.

Inutile de spécifier qu’il n’est nulle part mention du mariage, notion sans doute jugée trop « traditionnelle ».

Mais peut-être est-ce là trop demander au Ministère de l’Éducation.

Maladresse étatique


Après tout, comme écrivait Jacques Maritain : « Il reste que l’État a compétence et dextérité en matière administrative, politique et légale, mais que, dans tous les autres domaines, il est naturellement borné et maladroit, et, par suite, aisément oppresseur et malavisé. »

Le nouveau cours d’éducation à la sexualité — duquel il n’est par ailleurs prévu aucun droit de retrait [Note du carnet : alors qu’il en existait un en 1992, voir la reproduction de la lettre du ministre Michel Pagé à cet effet] — en est la démonstration saisissante.

Espérons simplement qu’au-delà des expérimentations douteuses du Ministère, les familles sauront répondre avec intelligence aux besoins de la nouvelle génération en matière d’éducation à la sexualité et que dans ce domaine, le Gouvernement du Québec aura la sagesse de ne pas imposer sa vision à ceux et celles qui iront chercher ailleurs les ressources qu’ils jugeront nécessaires pour exercer leur responsabilité et leurs droits parentaux.



mardi 3 octobre 2017

Les effets délétère de la critique post-moderne et de la « justice sociale » à l’Université

L’affaire de l’Université Evergreen, aux États-Unis, a mis en lumière qu’une partie des étudiants et universitaires, principalement issus des sciences sociales, s’opposent parfois par la violence au débat. Comment en est-on arrivé là ?

Dans un essai publié en 1946 dans le London Tribune intitulé In Front of Your Nose (« Sous votre nez »), George Orwell écrivait que « nous sommes tous capables de croire à des choses que nous savons fausses et, lorsque nous avons finalement tort, nous déformons les faits sans vergogne pour montrer que nous avions raison. Intellectuellement, il est possible d’agir de la sorte indéfiniment : le seul contrôle est que tôt ou tard, une fausse croyance se heurte à une réalité solide, généralement sur un champ de bataille. »

Les champs de bataille intellectuels d’aujourd’hui se trouvent sur les campus universitaires américains, où les convictions profondes des étudiants sur la « race », l’ethnicité, le genre et l’orientation sexuelle et leur désir de justice sociale, qui se traduisent par une antipathie pour le capitalisme, l’impérialisme, le racisme, les privilèges des « blancs », la misogynie ou l’« hétéro-patriarcat cis-sexiste » se heurtent à la réalité des faits contradictoires et à des points de vue opposés, plongeant les campus dans le chaos et même la violence.

Des étudiants de l’Université de Californie à Berkeley et d’autres universités, par exemple, se sont révoltés à la simple annonce que les conservateurs assumés Milo Yiannopoulos et Ann Coulter avaient été invités à prendre la parole (ce qu’en fin de compte, ils n’ont jamais fait). Des manifestants du Middlebury College, dans le Vermont, ont physiquement agressé l’auteur libertarien Charles Murray et son hôte libéral, le professeur Allison Stanger, au point de l’envoyer aux urgences.

Une des causes indirectes de cette situation troublante est peut-être à chercher dans ce qui s’est passé en mai dernier à l’université Evergreen, dans l’État de Washington, lorsque le professeur de biologie Bret Weinstein, qui s’est déclaré « profondément progressiste », a refusé de participer à une « Journée d’absence » au cours de laquelle « les étudiants, le personnel et les professeurs blancs seront invités à quitter le campus pour participer aux activités de la journée »*. Weinstein s’y est opposé en écrivant dans un courriel que « sur un campus universitaire, le droit de s’exprimer — ou d’être présent — ne doit jamais être fondé sur la couleur de la peau ». En réponse, une foule en colère d’une cinquantaine d’étudiants a perturbé son cours, l’a entouré, l’a qualifié de raciste et a demandé sa démission. Selon Weinstein, la police du campus l’aurait informé que le président de l’université avait demandé aux étudiants de se retirer, mais il a été forcé de rester à l’extérieur du campus pour sa sécurité.

Comment en sommes-nous arrivés là ? L’une des explications a été pointée du doigt par Weinstein dans un essai publié dans le Wall Street Journal : « Les champs de recherche fondés sur l’empirisme et la déduction, notamment les sciences “dures”, ont cohabité avec la théorie critique (une branche des sciences sociales), le post-modernisme et ses dérivés fondés sur le ressenti et la perception individuelle. Depuis l’émergence, dans les années 1960 et 1970, de domaines de recherche orientés vers la justice sociale, ces visions du monde incompatibles se sont repoussées l’une et l’autre. »

Dans un article publié sur le site Quillette.com intitulé « Methods Behind the Campus Madness », Sumantra Maitra, doctorante à l’université de Nottingham en Angleterre, a signalé que 12 des 13 chercheurs de l’université de Berkeley qui ont signé une lettre au président de l’université pour protester contre la venue de Yiannopoulos étaient issus du champ de la « théorie critique, des études de genre, du post-colonialisme, du postmodernisme et du marxisme ». C’est un glissement de la théorie marxiste de la lutte des classes vers la lutte des identités : au lieu de juger les gens sur leur personnalité, il faut maintenant les juger en fonction de leur couleur de peau, leur ethnicité, leur sexe, leur orientation sexuelle, etc. « Les postmodernistes ont essayé de détourner la biologie, ils ont pris le contrôle d’une grande partie des sciences politiques, de presque toute l’anthropologie, de l’histoire et des lettres (anglaises) », conclut Maitra. « Ils ont multiplié les revues académiques autoréférentielles, les chaines de citations circulaires, les recherches non reproductibles et empêché le débat nuancé par l’activisme, en incitant des groupes d’étudiants crédules à intimider tout défenseur d’une idée opposée ».

Ces professeurs postmodernistes enseignent aux étudiants qu’il n’y a pas de vérité, que la science et les faits empiriques sont des outils d’oppression par le patriarcat blanc, et que presque tout le monde en Amérique est raciste et sectaire, y compris leurs propres professeurs — dont la plupart sont pourtant des libéraux ou des progressistes qui combattent ces fléaux sociaux. Parmi les 58 professeurs de l’université Evergreen qui ont signé une déclaration de solidarité avec les étudiants demandant des mesures disciplinaires contre Weinstein pour avoir « mis en danger » la communauté en accordant des entretiens dans les médias nationaux américains, je n’en ai compté que 7 dans les sciences. Un cours intitulé « Fantastic resistances » a été décrit comme un « dojo de formation pour les aspirants “guerriers de la justice sociale” », qui se concentre sur les « asymétries du pouvoir ».

Si vous enseignez aux étudiants à être des guerriers contre toutes les asymétries du pouvoir, ne soyez pas surpris quand ils se retournent contre leurs professeurs et l’administration. C’est ce qui arrive quand on sépare les faits des valeurs, l’empirisme de la morale, la science des sciences humaines.

Source :
Scientific American, Michael Shermer

* Note du traducteur : la Journée d’absence est une tradition remontant aux années 1970 où, habituellement, les étudiants « de couleur » se réunissent à l’extérieur du campus pour protester contre le manque de visibilité des minorités. Cette année, la démarche a été inversée après que ces étudiants ont déclaré « ne pas se sentir bienvenus sur le campus suite à l’élection [de Donald Trump] »).