jeudi 23 février 2012

Le Conseil supérieur de l'Éducation veut encore plus de contrôle sur les universités

Le Conseil supérieur de l'Éducation (CSE), une créature gouvernementale, recommande au gouvernement d'instaurer une instance gouvernementale dite indépendante pour « évaluer la qualité de programmes universitaires et favoriser la transparence ».

Cette recommandation, rendue publique jeudi, coïncide avec une revendication de la Fédération étudiante universitaire du Québec (FEUQ).

L'organisme gouvernemental a publié un avis de plus de 100 pages, intitulé « L'assurance qualité à l'enseignement universitaire : une conception à promouvoir et à mettre en œuvre », dans lequel il fait cinq recommandations à la ministre Line Beauchamps.

Dans ce document de plus de 100 pages, le CSE remet en question l'indépendance de la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ) qui exerce un rôle de vérification dans l'évaluation des programmes existants.

L'État tente-t-il d'étendre son contrôle de la sorte sous le couvert de « transparence » ?

Subventions, pièges à c.. ?

C'est comme toujours (écoles, garderies) la rançon du financement public. L'État offre « gratuitement » des subventions massives, élimine par asphyxie les concurrents potentiels qui ne sont pas subventionnés, les étudiants allant d'abord vers les universités subventionnées. Puis, il serre la vis et demande plus d'imputabilité envers la technocratie bureaucratique que l'on confond avec le peuple.

Aux États-Unis, en Allemagne et au Japon, l'établissement universitaire peut choisir l’organisme d’assurance qualité qui sera chargé de les évaluer ou de les accréditer. « Aux États-Unis, il n’existe pas à proprement parler de pouvoir central sur les établissements et celui de chacun des États demeure relativement limité. La diversité des caractéristiques des formations est somme toute alimentée du fait qu’aux États-Unis les programmes sont peu soumis à des standards nationaux et à des processus d’évaluation par des instances gouvernementales » de préciser le rapport du Conseil supérieur de l'Éducation, ce qui ne semble pourtant pas avoir porté malchance aux universités américaines.

Un autre modèle : les États-Unis

Le paysage de l’enseignement supérieur étatsunien regroupe des établissements diversifiés sur le plan du statut (public ou privé), de la visée (à but lucratif ou non) et de la mission. On y trouve, entre autres, des universités de recherche, des collèges communautaires, des liberal arts colleges, des collèges d’État, des établissements religieux, des établissements spécialisés en arts, en sciences ou dans des domaines professionnels, des académies militaires, des établissements historiquement noirs et d'autres au service des Hispaniques ainsi que des collèges tribaux. Ce réseau très hétérogène accueille, à la  grandeur du territoire, plus de 17 millions d’étudiants.

C’est dans le contexte d’une forte indépendance et d’une grande autonomie que s’inscrit cet ensemble stratifié et compétitif d’établissements et de programmes. De fait, il n’existe pas à proprement parler de pouvoir central sur les établissements et celui de chacun des États demeure relativement limité. La diversité  des caractéristiques des formations est somme toute alimentée du fait qu’aux États-Unis les programmes sont  peu soumis à des standards nationaux et à des processus d’évaluation par des instances gouvernementales.

Ainsi, parce que « le contexte réglementaire ou les politiques de l’État ne sont pas suffisamment rigoureux pour éliminer les établissements ou les programmes qui n’offrent pas les garanties de qualité suffisantes », les États-Unis ont une solide tradition en matière d’accréditation d’établissements et de programmes. On peut en effet remonter à la fin du XIXe siècle pour trouver les premières traces d’une agence d’accréditation des établissements d’enseignement supérieur en territoire étatsunien.

De fait, il existe aux États-Unis un grand nombre d’agences qui accréditent les établissements et les programmes. Ainsi, en 2011, on dénombrait 19 agences d’accréditation d’établissements :

  1. six agences sont régionales, c’est-à-dire qu’elles desservent un certain nombre d’États rapprochés, et mènent leurs activités auprès des établissements généralistes (un exemple est fourni dans l’encadré ci-dessous);  
  2. les autres accréditent soit des établissements spécialisés, soit des établissements d’enseignement collégial. 
La New England Association of Schools and Colleges (NEASC)

La NEASC, la plus ancienne agence d’accréditation régionale, exerce ses activités à tous les ordres d’enseignement dans les six États de la Nouvelle-Angleterre. Elle comporte la Commission on Institutions of Higher Education, qui est responsable de l’accréditation des universités et des collèges offrant des formations générales. Cette instance autonome compte dix-huit membres qui sont administrateurs ou professeurs dans des établissements concernés de même que trois membres représentant le public. Elle dispose d’un personnel composé de six personnes, doit trois sont des professionnels. Afin de mener ses activités d’évaluation, elle a recours à un registre d’experts expérimentés qui, par leur collaboration régulière, assurent le maintien d’une expertise et la formation de nouveaux experts. Les évaluations des établissements portent sur onze objets relatifs à leur capacité à s’acquitter de leur mission, à partir de standards élaborés en collaboration avec les établissements. La Commission peut accorder à un établissement une accréditation sans restriction, auquel cas celui-ci doit, après cinq ans, lui transmettre un rapport décrivant les principaux développements observés depuis l’évaluation, les suites données aux recommandations et commentaires reçus alors, de même que les grandes lignes de sa planification pour les cinq prochaines années. La démarche d’accréditation est reprise après dix ans. Dans d’autres cas, le statut d’accréditation comporte des restrictions; des visites et la production de rapports peuvent alors être prévues sur une base plus fréquente.

Source : L’Écuyer, 2008.


Les agences font elles-mêmes l’objet d’une accréditation de la part d’un organisme national : le Council for Higher Education Accreditation (CHEA) ou le US Department of Education (USDE).

  1. Le CHEA est une association nationale privée à but non lucratif dont sont membres des établissements et les agences elles-mêmes afin d’acquérir une légitimité académique au sein de la communauté nationale de l’enseignement supérieur (CHEA, 2006).
  2. Représentant le gouvernement fédéral, le USDE voit à l’application de la loi obligeant le  ministre de l'éducation fédéral à publier la liste des agences d’accréditation reconnues à l’échelle de la nation. Sur la base du travail du National Advisory Committee on Institutional Quality and Integrity, le ministre de l'éducation fédéral détermine les agences d’accréditation jugées fiables. Les établissements et les programmes doivent être reconnus par des agences qui sont elles-mêmes reconnues par le USDE pour que leurs étudiants soient admissibles aux programmes d’aide financière aux études. 








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Le Réseau Liberté-Québec déplore le manque de courage du gouvernement et l'opacité des négociations

QUÉBEC, le 23 février 2012 - Le Réseau Liberté-Québec déplore le manque de courage du gouvernement et l'opacité des négociations entourant les conditions de travail dans les centres de la petite enfance (CPE).

« La ministre de la Famille, Mme Yolande James, et la présidente du Conseil du trésor, Mme Michelle Courchesne, auraient toutes deux intérêt à s'inspirer de la fermeté de leurs collègues et ministres Mme Lise Thériault et Mme Line Beauchamp », a déclaré la cofondatrice du RLQ, Joanne Marcotte.

« À un moment où d'importantes réformes s'imposent au Québec pour redresser les finances publiques, l'occasion est belle de revoir de fond en comble ce qui pourrait être fait du côté des services de garde », ajoute-t-elle.

Les fondateurs du RLQ déplorent également l'opacité des négociations entourant les conditions de travail des employés des CPE et jugent qu'il est anormal que le contribuable ne connaisse pas l'ampleur des engagements qui sont pris, à huit clos, en son nom.

« Les parents doivent être les décideurs ultimes quand vient le temps de déterminer le choix optimal pour leur famille en ce qui a trait à la garde des jeunes enfants », selon Ian Sénéchal, cofondateur du RLQ. « L'État ne doit pas favoriser un choix plus qu'un autre en octroyant des subventions démesurées pour les services de garde institutionnalisés et sujets aux grèves
probables des employés du secteur public. »

Le Réseau Liberté-Québec rappelle qu'un sondage effectué en avril 2010 révélait qu'une importante majorité de ses adhérents prônaient le remplacement des subventions aux garderies soit par une allocation directe aux parents en fonction du revenu, soit par une diminution d'impôt.

Finalement, 97% des adhérents du RLQ transformeraient le réseau des CPE en un ensemble d'organismes privés à but lucratif ou sans but lucratif entièrement responsables de leur administration.

Dans ce scénario, les éducatrices ne relèveraient plus de l'État, mais relèveraient du Conseil d'administration de leur entreprise (OSBL ou entreprise privée selon le cas).

Le Réseau Liberté-Québec (RLQ), qui tiendra son 3e grand événement le 18 mars à Lévis, est un organisme sans but lucratif visant à favoriser le réseautage de tous les Québécois qui partagent des idéaux de liberté et de responsabilité individuelles. Plus de détails sur cet organisme sont disponibles au http://www.liberte-quebec.ca.

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Pour de plus amples renseignements :

Ian Sénéchal,
medias@liberte-quebec.ca
581-982-6779





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Dérapage en ECR : enfant prône élimination des trisomiques, devant le frère d'un tel enfant, silence complice de l'enseignant

Monsieur Valère Audy, le problème dans ce débat n'est pas que les opposants veulent couper leurs enfants des autres religions ou cultures.

Les parents s'opposent entre autres au fait que certains contenus sont enseignés en bas âge. Ils s'opposent aussi à la nouvelle posture neutre obligatoire de l'enseignant d'ÉCR. Par exemple, il y a ce jeune garçon de 13 ans de Saint-Laurent sur l'île de Montréal qui, en première secondaire, a entendu un élève de sa classe d'ÉCR déclarer que les trisomiques sont des êtres qui souffrent et que c'est une bonne chose que l'on s'en débarrasse avant la naissance. Il a fait face au mutisme de son professeur qui n'a rien rectifié en prétextant que tous ont droit à leur point de vue. Ce jeune est rentré à la maison totalement ébranlé: il a un petit frère trisomique! Dans son esprit, l'école a validé l'idée qu'il aurait mieux valu que son frère ne soit jamais né. Ce cours ouvre inévitablement la porte au dérapage et la CLÉ a compilé quantité d'histoires semblables.

La décision rendue par la Cour Suprême ne doit pas faire croire que ce cours est constitutionnel et ne brime pas les libertés civiles. Le jugement démontre seulement que dans une seule et unique cause, les preuves au dossier fournies en 2009 sont insuffisantes pour la cour. D'ailleurs, même si les Juges Lebel et Fish ont rejoint les 7 autres juges, ils manifestent des «inquiétudes» par rapport au cours comme tel. Au paragraphe 44 du jugement, le juge Lebel dit: «[...] Cependant, je n'entends pas pour autant confirmer définitivement la validité constitutionnelle du programme ÉCR, ni, surtout, de son application particulière dans la vie quotidienne du système d'éducation.» Il ne faudrait surtout pas que nos politiciens croient que cette cause rend son imposition par l'État légitime. Malheureusement, c'est exactement ce que vous faites M. Audy tout comme la ministre de l'Éducation. Le juge Lebel ouvre même la porte toute grande dans sa conclusion à une plainte renouvelée avec des cas concrets des effets de ce programme sur nos enfants. Il y est écrit: «Ce sont des questions et des inquiétudes possibles. Le dossier soumis à notre Cour ne permet pas d'y répondre. Toutefois, il se peut que la situation juridique évolue au cours de la vie du programme ÉCR.»

Il faut donc espérer que l'évidence sera reconnue par l'État le plus rapidement possible. Le jugement se doit donc d'être interprété comme un match nul. Instruire, qualifier, socialiser. Oui, mais pas de cette manière. De plus, l'éÉtat n'a pas fait la preuve que cette manière de faire pour garder la religion à l'école était ce que les parents désiraient comme premiers éducateurs des enfants, comme le stipule le Code civil. C'est pour cela que 76 % des Québécois sont d'ailleurs en faveur du libre choix (sondage Léger Marketing 2009) dans ce domaine. Nos politiciens sont-ils réellement à l'écoute de leurs citoyens? Quelle belle occasion de le démontrer!

Patrice Gagnon, enseignant

Granby

Écoutez aussi le témoignage de la mère du trisomique.





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Déjà trois ans de culture du dialogue en ECR : des étudiants contre la grève victimes de menaces

[Notons au passage que près de deux cents visiteurs (200) uniques ont consulté cette semaine cette ancienne page sur notre carnet : Frais de scolarité, taux de diplomation et dette du Québec d'actualité dans la dispute qui oppose les grévistes aux étudiants « responsables »]

Les étudiants qui s'affichent en faveur de la hausse des droits de scolarité ont la vie dure par les temps qui courent. La boîte courriel d'Arielle Grenier a été submergée de messages haineux après qu'elle eut dit à La Presse qu'elle se présenterait à ses cours même si son association se prononçait en faveur d'un débrayage.

D'autres ont utilisé les médias sociaux pour faire parvenir leurs menaces à la jeune femme. Sur la page Facebook de la faculté de science politique et de droit de l'UQAM, un étudiant a invité ses collègues à « inonder la messagerie d'Arielle Grenier de messages pro-grève et d'articles éclairés (pour) la pauvre brebis égarée ». L'auteur conclut sa note en écrivant : « Je veux sa tête sur son bureau. Point final. »

Mlle Grenier, qui est l'une des porte-parole du Mouvement des étudiants socialement responsables, n'en est pas à ses premières menaces. Dans un cours de politique et économie de l'Université de Montréal, le professeur a demandé à sa classe de se prononcer sur la hausse des droits de scolarité. Mme Grenier a osé prendre la parole, mais ses propos ont déclenché des huées dans l'auditorium de 300 personnes, soutient-elle.

« On peut dire que c'est une forme d'intimidation de huer une personne. Je me fais traiter d'extraterrestre. On me dit que je viens d'une autre planète », affirme celle qui étudie en sciences politiques.

Mercredi, lors de l'assemblée générale de son association étudiante, Mme Grenier, qui portait le carré vert symbole des étudiants en faveur de la hausse des droits de scolarité, aurait aimé défendre son point de vue. La salle était pleine à craquer et le président de l'assemblée n'a pas semblé voir son bras s'agiter dans les airs. Elle a dû passer son tour.

À sa sortie de l'auditorium, des étudiants sont venus la voir, déçus parce qu'elle n'avait pas pu exprimer son point de vue. D'autres l'ont interpellée, en groupe de deux ou trois, pour carrément défier ses opinions.

Mlle Grenier croit que les étudiants doivent faire leur part pour permettre aux universités d'embaucher des enseignants compétents et pour réduire leur déficit. «En coupant deux bières par semaine, les étudiants réussiraient à absorber la hausse», résume-t-elle.

Traité de fasciste

Arielle Grenier n'est pas la seule à subir les représailles de ses pairs. À l'Université de Sherbrooke, Frédéric Lamontagne s'est aussi fait conspuer dans une assemblée générale, l'hiver dernier. «On m'a hué et en sortant, il y a des petits amis avec un carré rouge qui m'ont traité de fasciste et m'ont suggéré de retourner dans mon Allemagne nazie», dit-il.

Suite ici


Voir aussi

Le cours ECR, école de l'unanimisme politiquement correct

ECR en Cour suprême — Mémoire du Regroupement chrétien pour le droit parental en éducation

Extraits (les numéros de page renvoient au programme d'ECR) sur le consensus comme outil pour décider du bien  mieux vivre-ensemble :

13. En pratique, pour tout sujet abordé en classe de primaire ou secondaire d'ECR, cette philosophie pluraliste normative ne se distingue pas du relativisme. Devant toute question éthique au programme sur laquelle il n’y a pas consensus, aucune opinion ne pourra être considérée comme plus valable que les autres. Or, le programme ECR se penche sur de nombreuses questions épineuses : « Dans un cas comme dans l’autre la situation devra être porteuse de tensions ou de conflits de valeurs » (p.727, p.818) afin de faire ressortir le besoin de créer ensemble les valeurs qui « favorisent le vivre-ensemble » (voir les attentes de fin de cycle en éthique, mais aussi en culture religieuse et en dialogue, p.729 à 741).

14. La comparaison, d’abord de « règles de vie en famille » (p.753), puis de « normes » ou « valeurs » de communautés ou de religions distinctes (p.755), et au secondaire la confrontation entre différentes conceptions de « liberté » (p.839), d’ « ordre social » (p.840) ou de « justice » (p.842) amènera le jeune à débattre d’enjeux non résolus dans la société tels que « le clonage humain, l’eugénisme, le suicide, la peine de mort, l’euthanasie, l’avortement, etc. » (p.842) et à « à remettre en question (…) l’ordre social et les lois. » (p.840).

15. Cette « construction commune collective », sera gérée par des règles strictes de dialogue, où le jeune devra « questionner » ses « jugements de préférence », « de prescription » ou « de valeur » (ainsi que ceux des autres) et privilégier les « jugements de réalité » issus de l’observation « dans les faits » (p.769-770). Tout en évaluant constamment les justifications, à travers différentes formes de dialogue, dont la « délibération » dès le primaire, le jeune doit rechercher le « consensus » dans le groupe (voir définitions et conditions de dialogue, p.766).

16. Cependant, selon Leroux lui-même, ce consensus est impossible sur des sujets épineux : « Il paraît, en tout cas, à ce jour, impossible d'obtenir ce qu'on pourrait appeler un principe éthique pour régler des questions aussi graves. » Pourtant, ECR au secondaire regorge de questions porteuses de conflits de valeurs. Devant cette diversité irréconciliable, on fera comprendre au jeune que la question n’a pas de solution convaincante. En fonction des types de dialogue, de la dynamique de la classe, de la personnalité du professeur et de l’enfant, on arrivera à des « consensus » variés. Ses propres valeurs remises en question, le jeune est vulnérable à la position la plus populaire dans le groupe. S’il ne cède pas à ce mimétisme, il reste avec des points de vue contrastés et irréconciliables auxquels il est sommé de rester « ouvert » (conditions obligatoires du dialogue, p.766). Le résultat est le relativisme des valeurs, sans principes directeurs ou absolus




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