dimanche 30 septembre 2012

Sortir le religieux de l'école pour y laisser entrer l'ésotérisme et les gourous

On vous l'avait déjà montré ici, le cours gouvernemental obligatoire d'éthique et de culture religieuse (ECR) et l'animation « spirituelle » des écoles québécoises sont souvent prétextes à l'introduction d'une pléthore de spiritualités, de pratiques douteuses et aux visites de gourous. Les parents s'en sont inquiétés dès le début, on ne les a pas écoutés même en séance publique. Pire, le représentant du gouvernement, Pierre Pettigrew, a même recommandé de mettre fin à ces réunions publiques qui donnaient une tribune aux parents inquiets.

Les enfants sont donc invités à « laisser entrer un animal en eux », on leur raconte que Jésus était un emmerdeur, qu'il fréquentait des prostituées, ailleurs on apprend que Bouddha, Mahomet et Jésus c'est la même chose. Dans une autre école on nous a communiqué que « Hare Krishna ! Hare Krishna ! » était en visite régulière au cours d'ECR. Des parents nous ont raconté que leur enfant avait commencé à s'intéresser à la spiritualité autochtone depuis ses cours d'ECR, qu'il s'était acheté un capteur de rêves et priait la Terre-Mère, un autre encore consultait désormais sa roche dans ses exercices spirituels. La liste est longue, la spiritualité amérindienne rentre en force dans les écoles québécoises : tant au primaire dans les manuels, que dans les activités scolaires ou parascolaires (les journées de la Terre, les heures de la Terre et autres célébrations écologistes qui rentrent en grand dans l'école québécoise).

C'est donc sans surprise que nous avons pu lire ceci dans La Presse de ce vendredi :
La théorie des chakras au primaire

Trois écoles primaires de Lanaudière ont récemment permis à une enseignante et orthopédagogue de donner des ateliers parascolaires pour aider les élèves « à réorganiser leur énergie » en utilisant une approche basée sur la théorie des chakras
Et d'après ce qu'elle nous a indiqué, d'autres écoles et une autre commission scolaire envisagent d'offrir le même atelier, possiblement durant les heures de classe, dans le cadre du cours d'éthique et de culture religieuse. Depuis quatre ans, au moins 10 intervenants ont payé 1 100 $ pour apprendre aux enfants à harmoniser leurs supposés «  champs électromagnétiques », représentés sous forme de treillis connecté à l'univers. L'approche a été inventée par l'Américaine Peggy Dubro, qui dit canaliser des esprits. Au Québec, elle est enseignée par une coach de vie des Laurentides, Gisèle Proulx. Sa lettre type propose d'aider les directions d'école à répondre à la montée des cas de déficit d'attention. Connaître « leur nature énergétique » aide les enfants à se concentrer et à gérer leurs émotions, dit-elle. Allergique à l'ésotérisme, le chercheur en psychoéducation Serge Larivée est choqué. « Les enseignants sont une courroie de transmission du paranormal », dénonce-t-il. 
Quand trois élèves sont devenus psychotiques à quelques semaines d'intervalle, la directrice elle-même est rentrée un dimanche « pour faire chasser les mauvais esprits » de son école, confirme une professionnelle (à condition que nous ne nommions pas l'endroit). En une seule année (2007-2008), le Centre d'information sur les nouvelles religions (CINR) de l'Université de Montréal a reçu près d'une centaine de demandes d'information sur des organisations controversées qui ont été en contact avec des élèves. Des écoles avaient notamment invité AGIRA, un centre de Saint-Hubert qui offre des cours de « psychologie spirituelle ésotérique ». Ou encore Narconon, un centre de désintoxication récemment fermé parce qu'il était affilié à l'Église de scientologie. 
Environ 25 groupes scolaires montréalais ont par ailleurs visité un lieu qui se présente comme « le réceptacle des énergies de la Hiérarchie des maîtres » (soit l'Ashram canadien des sciences spirituelles et occultes). Il arrive aussi que des enseignants exposent leurs croyances en classe. « On leur rappelle alors de prendre une posture professionnelle en éducation. On n'a pas obtenu le droit de tout rentrer juste parce qu'on a sorti [le catholicisme] des écoles », indique Louise Coutu, présidente de l'Association des animateurs de vie spirituelle et d'engagement communautaire du Québec.

Scientologie

Règle générale, les enseignants veulent bien faire, précise la directrice du CINR, Marie-Ève Garand. « Ils sont sensibles au discours des groupes qui prétendent pouvoir aider les enfants sans les médicamenter », dit-elle. Julie Fournier, l'enseignante de Lanaudière, est en effet convaincue du bien-fondé de son approche. « Les enfants se retrouvent mieux outillés. Même les parents méfiants changent leur fusil d'épaule devant les résultats », nous a-t-elle déclaré lorsque nous l'avons interrogée sur ses ateliers de rééquilibrage d'énergie. Sa formatrice, Gisèle Proulx, abonde dans son sens. « Les classes sont grosses à l'école, les enfants sont sur le Ritalin. Il faut essayer autre chose », plaide l'ancienne infirmière, qui a changé de carrière parce qu'elle désapprouvait le recours excessif aux médicaments. 
Son analyse : « Le champ énergétique des enfants est souvent trop haut, donc ils ne sont pas groundés. » La commission scolaire des Samares, qui chapeaute les écoles où ont été donnés les ateliers, compte intervenir. « Comme enseignant, on est un modèle et il faut faire attention à ce qu'on fait. On n'est pas groundé [sic] à l'univers : on a les deux pieds sur terre, dans une classe, et on utilise les stratégies qu'on a déployées à la commission scolaire », nous a dit la directrice générale, Sylvie Anctil. Pour les intervenants comme pour les parents, il est facile de s'y perdre. À Longueuil, l'Académie Phénix se présente comme un centre d'aide scolaire pour enfants en difficulté. Il faut cliquer sur un lien discret, sur son site Internet, pour découvrir qu'on y applique la technique de Ron Hubbard, fondateur de l'Église de scientologie.

Selon la journaliste de La Presse, Marie-Claude Malbœuf, « The Gift of the Golden Dolphin est un livre qui fait croire aux enfants qu'ils ont des chakras et qu'ils peuvent améliorer le fonctionnement de leurs glandes en les inondant d'énergie dorée. » Mais... en cours d'éthique et de culture religieuse on leur dit de respecter cette croyance parmi toutes les autres, pourquoi cette journaliste voudrait-elle que ces enfants soient aussi intolérants qu'elle ?

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Scène de classe en ECR : ambivalence, ambivalence ?

Trois ans d'ECR, son relativisme, ses cérémonies chamaniques, les parents réduits au silence

L’« animation spirituelle » à l’école québécoise

Le yoga : troisième volet du triptyque spirituel de la Nouvelle École québécoiseMC ?

À l'école des gourous dès 4 ans

« Un cours qui viole la liberté de conscience des hassidim »






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Comment la Suède a fait maigrir l'État (y compris l'école)


On notera la liberté administrative des écoles publiques en Suède, malheureusement au niveau des programmes scolaires et de l'enseignement à la maison, la Suède ne s'est toujours pas défaite de ses habitudes jacobines et collectivistes.

Suède : modèle ou mythe ?
(Chronique de Nathalie Elgrably-Lévy en 2010).

Depuis plusieurs décennies, il ne se produit pas un débat public sans qu’on cite en exemple le modèle suédois où l’État-providence prend en charge l’individu du berceau jusqu’à la tombe.

À plusieurs égards, s’inspirer de l’expérience suédoise est approprié tant les similitudes avec notre belle province sont nombreuses. À l’instar du Québec, ce pays a traversé une grave crise économique dans les années 1990: hausse du taux de chômage, importante détérioration des finances publiques, augmentation vertigineuse de la dette publique, dégradation du système de santé et d’éducation, etc.

Certes, la Suède a depuis réussi à renflouer son Trésor public, à maîtriser sa dette et à enregistrer un taux de croissance économique enviable, autant de prouesses qui contribuent à l’élever au rang de modèle à reproduire. Récemment, le ministre des Finances, Raymond Bachand, invoquait le modèle suédois pour justifier l’étatisation du jeu en ligne. Claudette Carbonneau, présidente de la CSN, a également fait appel à la célèbre social-démocratie scandinave pour défendre l’idée d’une hausse de l’impôt des particuliers à revenus élevés. M. Bachand et Mme Carbonneau souhaitent qu’on imite le modèle suédois? Excellente idée! Mais pourquoi se contenter d’émuler quelques mesures? Adoptons-le au complet.

Par exemple, on pourrait reproduire la manière dont fonctionne le marché du travail suédois. S’il est vrai que le taux de syndicalisation avoisine les 80%, il reste que les négociations salariales ont été radicalement décentralisées, si bien que 93% des travailleurs suédois couverts par une convention collective négocient maintenant leurs conditions de travail à l’échelle locale. Notons aussi que la rémunération des employés de l’État, jadis calculée selon l’ancienneté, est maintenant déterminée en fonction de leur rendement. Quant à la sécurité d’emploi, elle a carrément disparu. Mme Carbonneau souhaite qu’on imite la fiscalité suédoise, mais serait-elle disposée à appliquer leurs réformes relatives au marché du travail?

Quant à M. Bachand, il pourrait recourir à l’expérience suédoise lors de l’élaboration de son prochain budget. Alors qu’il espère éponger son déficit en haussant la TVQ, la Suède a opté pour une série de réformes majeures à son régime fiscal afin de réduire substantiellement le fardeau supporté par les travailleurs et les entreprises. En date du 1er janvier dernier, 99% des travailleurs à temps plein ont bénéficié d’une réduction d’impôts variant de 1000 à 1500 couronnes suédoises par mois (soit entre 141$ et 212$ par mois). La fiscalité des entreprises, quant à elle, a fait l’objet de changements si importants qu’elle figure maintenant parmi les plus concurrentielles au monde.

Pour les gouvernements suédois qui se sont succédé, la «réduction de la taille de l’État» était plus qu’un slogan. Ils ont procédé à une importante décentralisation des pouvoirs au niveau des autorités locales et à une réorganisation totale des composantes du gouvernement. Ils ont ouvert à la concurrence, et donc au secteur privé, le secteur de la santé. Ils ont libéralisé à divers degrés l’industrie de l’électricité, du taxi, des télécommunications, des services postaux, de la vente d’alcool et du transport aérien et ferroviaire.

Les réformes adoptées depuis 1995 ont permis au pays des Vikings de redresser son économie. Aujourd’hui, le modèle suédois ne fait pas référence à la concrétisation d’un paradis socialiste. C’est plutôt le symbole d’une classe politique qui a eu l’humilité de reconnaître la banqueroute de l’État-providence, la sagesse de remettre en question les vaches sacrées qui handicapent l’économie, et le courage de sortir des sentiers battus et de procéder à des changements contraires aux dogmes. Nos élus invoquent souvent le modèle suédois… mais auront-ils l’audace de le mettre en pratique ?

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Suède – Père veut instruire son enfant à la maison : « un fanatique des droits de l'homme » selon les autorités

Garderie asexuée en Suède

« Le système de garderie universel en Suède forme des enfants moins instruits »

« Les monopoles sont incapables de répondre à tous les désirs » Per Unckel, ex-ministre de l’Éducation et des Sciences en Suède (1991-1994)






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samedi 29 septembre 2012

Étude norvégienne — Plus un homme participe aux tâches ménagères, plus il y a risque de divorce

Selon une étude norvégienne, plus les tâches ménagères sont réparties dans un couple sans égards pour le sexe du conjoint, plus les risques de divorce étaient élevés.

Selon l'institut de recherche en sciences sociales Nova, la proportion de divorces parmi les ménages qui partagent les tâches domestiques de manière non traditionnelle est environ 50 % plus élevée que chez ceux où l'essentiel des petites tâches ménagères est accompli par la femme.

« Plus un homme en fait à la maison, plus la proportion de divorces augmente », a expliqué jeudi à l'AFP Thomas Hansen, coauteur d'une vaste étude intitulée L'égalité à la maison. Pour les chercheurs, il n'y a aucun, ou presque aucun lien de causalité, et cette corrélation est plutôt un signe de la « modernité » des couples.

« Les couples modernes le sont à la fois pour ce qui est de la répartition des tâches et dans leur perception du mariage », moins sacralisée, a soutenu M. Hansen, soulignant que, pour lui, il s'agissait d'une question de « valeurs ».

« Peut-être est-ce parfois vécu comme positif d'avoir des rôles bien répartis avec beaucoup de prévisibilité (...) où l'un n'empiète pas sur les platebandes de l'autre &raquo, a toutefois estimé M. Hansen. « Ça peut générer moins de querelles alors qu'on peut plus facilement se chamailler si on a les mêmes rôles et si on a le sentiment que l'autre ne fait pas sa part », a-t-il ajouté.

En Norvège, pays épris ou obsédé — selon le point de vue — de parité, l'éducation des enfants est généralement partagée de manière équitable entre le père et la mère (sept couples sur dix), a relevé M. Hansen qui s'exprimait d'ailleurs depuis un parc où il s'occupait des siens. Mais, pour ce qui est des petites tâches ménagères, c'est essentiellement la femme, dans sept cas sur dix, qui en fait le plus.

Pourtant, l'étude fait aussi ressortir qu'elles sont globalement satisfaites de cette situation et que leur niveau de bonheur en général est comparable à celui des femmes de couples dits « modernes ».





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jeudi 27 septembre 2012

Étude — Pourquoi les écoles privées canadiennes forment de meilleures personnes


Ray Pennings, directeur de recherche chez Cardus se joint à Michael Coren et explique pourquoi il faut mettre fin du monopole publique de l'éducation

Résumé des résultats de l'étude de Cardus

Renforcement des familles: Les diplômés d'écoles non gouvernementales sont moins susceptibles de divorcer ou de se séparer. Les diplômés des écoles protestantes évangéliques et ceux éduqués à domicile sont plus susceptibles d'avoir plus d'enfants.

Plus grand engagement social: Les diplômés d'écoles non gouvernementales sont plus souventg membres d'associations communautaires ou de quartier, ils participent également à plus d'activités artistiques et culturelles. Les diplômés des écoles non confessionnelles indépendantes, en particulier, votent plus, font plus de bénévolat, et participent dans une plus grande variété d'organismes.

Plus généreux: les diplômés des écoles non gouvernementales écoles consacrent plus de temps au bénévolat que leurs homologues des écoles publiques, pour une variété de causes. Les anciens élèves des écoles écoles protestantes évangéliques, par exemple, se concentrent davantage sur le bénévolat tourné vers la foi, la famille, et leur prochain.

Expriment leur identité par leur travail: les diplômés des écoles indépendantes non religieuses sont plus susceptibles d'occuper des postes de responsabilité. Ils s'attendent à ce que leur travail soit valorisant par son utilité, la créativité nécessaire, son aspect intéressant et par sa dimension humaine. Les diplômés des écoles protestantes évangéliques et ceux instruits à la maison ont un sens aigu de la vocation professionnelle, ils cherchent des emplois qui correspondent à cette vocation et qui paient bien, mais leur métier est moins central pour eux que pour leurs homologues des écoles indépendantes non religieuses.

Formation axée sur l'emploi plutôt que l'influence: Les diplômés d'écoles protestantes évangéliques se contentent d'une diplôme d'études secondaires ou collégiales ou obtiennent une maîtrise, mais relativement peu arrêtent au baccalauréat (licence en Europe). Quant à ceux éduqués à la maison pour des raisons religieuses, ils ont tendance à se contenter d'un diplôme secondaire ou collégial ou obtiennent un doctorat. Ceci suggère que, lorsque les élèves de ces deux groupes vont à l'université, ils poursuivent leurs études avec rigueur et zèle  Il est fort possible qu'ils se préoccupent de l'utilité de leur diplôme et n'arrêtent leurs études que lorsqu'ils ont l'impression d'avoir un niveau suffisant pour obtenir un bon emploi. Les diplômés des écoles indépendantes non confessionnelles ont plus de chance d'obtenir un diplôme universitaire et d'en obtenir un de niveau supérieur (maîtrise et doctorat).

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Statistiques Canada — Les athées sont-ils moins altruistes ?

A+ pour l’enseignement à la maison selon une étude des universités Concordia et Mount Allison

L'instruction à la maison serait « antidémocratique » selon un éditorialiste du Devoir

Les enfants instruits à la maison aux États-Unis réussissent mieux que ceux des écoles publiques

Les enfants instruits à la maison ont d’aussi bons résultats dans les États peu contraignants que dans les États tatillons



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mardi 25 septembre 2012

Suède — les jeunes remettent le vouvoiement au goût du jour

La Suède a aboli le vouvoiement dans les années 1960. Mais aujourd'hui les jeunes le remettent au goût du jour – au grand dam de ceux qui ont vécu la révolution du tutoiement, dont un journaliste dont la chronique traduite apparaît ci-dessous. Cette chronique porte le nom de Kalla mig gubbjävel, « Appelez-moi un vieil idiot ».

Au début des années 1960, le suédois a vécu ce qu'on a appelé la réforme du tu (du-reformen). On considérait auparavant que le mieux était de s'adresser aux personnes d'un rang social comparable au sien ou plus élevé en utilisant un titre et un nom de famille. L'usage de herr (monsieur), fru (madame) et fröken (mademoiselle) était en général restreint à la conversation avec des personnes dont la profession, les titres académiques ou le rang militaire n'était pas connu de leur interlocuteur. On se posait parfois la question de savoir s'il fallait s'adresser ainsi à son interlocuteur à la troisième personne. Pour contourner ce problème, on utilisait parfois le passif : « Est-ce que du sucre est pris dans le café ?». Au début du XXe siècle, beaucoup essayèrent de remplacer ce système compliqué de titres par le pronom vous (ni en suédois, 2e personne du pluriel), à l'image de ce qui se fait en français.

Chronique (traduction)

La serveuse, la trentaine, me demande : (”Vill ni ha något mer?”) « Je vous en remets un peu ? ». je lui réponds courtoisement : « Il ne faut pas me vouvoyer ». Elle me jette un regard inexpressif et continue – certainement sans penser à mal – à me vouvoyer tandis que nous réglons l’addition.

Le vouvoiement est devenu courant en Suède, particulièrement de la part des jeunes, et surtout dans le secteur des services. Or se faire vouvoyer pose un sérieux problème à de nombreux Suédois. "La vérité, c’est que je préfère me faire traiter de 'vieux con' que d’être vouvoyé", lance un sexagénaire à propos de l’arrivée du vouvoiement. J’ai tendance à partager cet avis.

Dans les années 1960, une réforme instituant la généralisation du tutoiement est entrée en vigueur en Suède. C’était une expression de l’air du temps, une façon de régler nos comptes avec le passé, avec les directeurs d’usine, la petite noblesse et le carcan du conformisme. Les Suédois ont mis à bas le système pyramidal et refusé d’établir des différences entre les gens. L’adoption du tutoiement par [le quotidien] Dagens Nyheter a accéléré sa généralisation.

En 1967, devenu le nouveau patron de la Direction de la santé et des affaires sociales, Bror Rexed a tenu à ce que tous ses fonctionnaires se tutoient. La réforme généralisant le tutoiement n’était pas un décret émanant du sommet de l’État, mais l’expression d’une aspiration du peuple à davantage d’égalité. Le tutoiement s’accompagne par ailleurs d’une intonation particulière, sans affectation, presque familière. On parle comme on parlerait à la maison, sans élever la voix, en s’adressant directement à la personne concernée. Ce n’est pas ainsi que l’on s’adresse aux autres en Italie ou en France, où un "Bonjour monsieur" place clairement la conversation dans la sphère publique – et non privée. Et l’intonation est à l’avenant.

Un ami né à Västerås [à l’Ouest de Stockholm] dans les années 1960 m’a raconté récemment que, dans sa jeunesse, on passait son temps libre en famille. On se hâtait de rentrer chez soi après le travail – il n’y avait guère autre chose à faire – et il existait entre les gens une distance que l’on ne franchissait tout simplement pas. L’introduction du tutoiement avait également cette fonction : réduire la distance.

Ajoutez à cela que le vouvoiement n’est pas naturel en suédois. Pour beaucoup de linguistes, c’est même une abomination. La forme de politesse qui avait cours en Suède avant les années 1960 n’était pas le vouvoiement, mais le titre ou le nom de la personne. Monsieur Johansson. Hilda. Directeur. Maître de conférences Berglund. Lorsque l’on ne connaissait pas le titre de la personne, on pouvait se rabattre sur la profession : Monsieur le chauffeur. Ou sur la forme passive : « Un peu plus de café est-il désiré ? »

En dernier recours, on passait au vouvoiement. Vous là. Pour les personnes âgées, le vous est offensant. C’est ainsi que les membres de la classe supérieure s’adressent à ceux qui se trouvent en bas de l’échelle. Existe-t-il seulement une raison d’introduire un vouvoiement de politesse qui n’a jamais été en usage dans notre langue ? Le tutoiement est aussi représentatif de la Suède que le sont Ikea ou H&M. Tout en exprimant la même idée d’égalité. Il vaut la peine d’être défendu. Toi l’antique, toi le libre [Du gamla, du fria, hymne national suédois]

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Retour du vouvoiement à l'école québécoise




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samedi 22 septembre 2012

Fort besoin de places dans l'Ouest de Montréal : immigration et projets immobiliers

Les écoles de l'ouest de l'île de Montréal vivent une crise sans précédent. Plusieurs établissements ont dû aménager des classes dans le gymnase, la bibliothèque, les locaux de services de garde et ceux d'informatique faute de place. La commission scolaire Marguerite-Bourgeoys vient de demander au ministère de l'Éducation près de 120 millions de dollars pour l'ajout de 163 nouvelles classes. C'est sans compter de nombreux travaux d'agrandissement déjà en cours.

« On n'a jamais vu ça. Il y a une hypercroissance dans le secteur, explique à La Presse le directeur général de la commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, Yves Sylvain. Il y a un fort taux d'immigration en plus de plusieurs nouveaux projets immobiliers. » C'est une particularité de ce secteur, qui reçoit une grande part des nouveaux arrivants. À l'école Enfants-du-Monde, par exemple, quelque 80 % des enfants sont des immigrés, 15 % de première génération.

« Déjà, nos classes sont pleines », dit M. Sylvain. En cinq ans, le nombre d'inscriptions est passé de 23 000 à 27 000. Et ça continue d'augmenter. Une école du territoire a notamment accueilli 550 élèves de plus que prévu au début de l'année: on en attendait 750, il y en a 1300. « On n'a pas le choix de leur faire de la place. On agrandit de l'intérieur en attendant mieux », dit le directeur général.

Locaux nécessaires d'ici 2017*

Roxboro Dollard-Des-Ormeaux : 9 classes pour 200 nouveaux élèves

Mont-Royal : 13 pour 285 nouveaux élèves

Saint-Laurent : 60 pour 1320 nouveaux élèves

LaSalle: 22 pour 480 nouveaux élèves

Lachine: 23 pour 505 nouveaux élèves

L'Île-des-Soeurs : 2 pour 45 nouveaux élèves

Pierrefonds-Ouest : 22 pour 480 nouveaux élèves

Dorval : 22 pour 265 nouveaux élèves

*sans compter les travaux déjà en cours





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vendredi 21 septembre 2012

France — 40.000 nouveaux profs, « ça ne réglera rien »



Ce vendredi sur la radio française RTL, Éric Zemmour ironise : « Il faut imaginer un ministre heureux. Il a lancé sa petite annonce, Peillon. Il satisfait tout le monde, Vincent

En une pierre médiatique, il fait trois coups. Les syndicats sont contents, le Moloch jamais rassasié de postes. Il satisfait aussi le Président de la République soucieux de respecter les engagements du candidat. Et notre ministre talentueux a même réjoui son service de presse, gros consommateur de reprises, le ramdam médiatique est gavé.

Il était temps. Depuis des jours, il n’était question que d’agressions, de violences, de parents en fureur, d’élèves frappeurs et insulteurs, de profs sur lesquels on s’essuyait les pieds et les poings. À Amiens, Bordeaux, Poitiers

L’école, c’était devenu Chicago. Il fallait réagir, en tout cas médiatiquement, ne pas céder à la pression du fait divers qui sert le populisme et le racisme. Rue de Grenelle, on aime bien cette chanson-là, on la serine depuis des décennies. C’est un tube de la maison, comme Le niveau monte ou encore La diversité est une richesse

On ne sait même pas s’il y aura assez de candidats pour remplir les postes offerts. L’important est l’effet d’annonce… »

Par ailleurs, au Québec, les dépenses par élève (en dollars constants) n'ont cessé d'augmenter, alors que les résultats de ces mêmes élèves diminuaient dans les classements interprovinciaux. Ceci tendrait à crédibiliser les propos d'Éric Zemmour.




Rapport élèves-éducateur dans les commissions scolaires, Québec et régions du Canada:




Voir aussi

Québec — dépenses par élève en hausse constante

Tests PISA en éducation - Le Canada et le Québec perdent des plumes dans le peloton de tête

Très forte chute des résultats en lecture pour les élèves québécois francophones entre 2007 et 2010










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jeudi 20 septembre 2012

Bock-Côté et le cabinet Marois

Mathieu Bock-Côté donne son avis (que nous partageons) sur deux nouveaux ministres :
« J’avoue quelques inquiétudes. Marie Malavoy se retrouve à l’Éducation. Elle est normalement associée à l’aile gauche du PQ (je parle ici de la gauche sociale-thérapeutique davantage que de la gauche «économique»). L’école québécoise a pourtant besoin d’un sérieux coup de barre «conservateur». Revenir aux sources. Aux valeurs de fond. En revenir à l’autorité. Aux connaissances. À l’humanisme. En gros, l’école doit être délivrée des pédagogues du ministère. Personne ne doute de la valeur de Marie Malavoy. Mais est-elle vraiment la ministre de l’Éducation dont le Québec, et plus encore, dont le PQ a besoin, surtout si ce parti entend regagner les classes moyennes qui fuient le système public pour le système privé? [Note du carnet : bien sûr pour nous le privé est une excellente chose, il permet justement la concurrence et c'est une manière démocratique de voter avec ses pieds quand le gouvernement n'écoute pas les parents. Remarquons cependant que le privé n'est pas assez libre au Québec et que son accès est trop coûteux.]
Je comprends aussi que l’écologie soit une préoccupation fondamentale. Elle doit l’être. Mais l’écologisme souvent, cultive une prudence exagérée sur les questions liées au développement économique. En nommant Martine Ouellet aux Ressources naturelles et Daniel Breton à l’Environnement, le PQ devient à sa manière un parti vert. On voit mal qui assurera un équilibre «économique» dans le Conseil des ministres. Ce sera la responsabilité de Pauline Marois de contenir son courant vert pour éviter qu’il ne pousse plus loin l’étrange culture du moratoire qui caractérise trop souvent le Québec. Il ne faut pas entraver le développement des ressources naturelles. Mais miser sur leur développement intelligent. »
À la lumière de ses premières décisions, il n'est pas certain que Mme Marois contiendra l'aile  écologiste et donc véritablement conservatrice (voire réactionnaire ?) de son parti. Le pompon revient cependant à la nouvelle ministre des Ressources naturelles, Martine Ouellet, pour son dogmatisme. Elle a rejeté toute possibilité d'ouvrir la porte à l'industrie du gaz de schiste (des marnes noires en fait). La ministre a déclaré qu'elle ne voyait pas le jour où la technologie permettrait une exploitation sûre et propre. Voilà une ministre aux dons prophétiques qui refuse même la recherche de ces techniques semble-t-il puisqu'elle veut même interdire l'exploration. Elle oublie peut-être que 30 % du gaz consommé au Québec est déjà extrait par fracturation hydraulique, mais en Alberta, province la plus prospère du Canada... Notons qu'aucune contamination de la nappe phréatique n'y a été constatée par l'agence gouvernementale albertaine de l'énergie. Non au gaz produit au Québec, oui aux paiements de péréquation fédérale payés par le gaz de l'Alberta ? Vive la dépendance gazière et économique du Québec ?




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La morale à l’école : une fausse bonne idée

Par Damien Theillier.

Angoissés par la crise éducative, il est fréquent d’en appeler à l’Âge d’or des hussards noirs de la République. C’est ainsi que le 29 août dernier, Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale et auteur de Jean Jaurès et la religion du socialisme (2000) et Une religion pour la République, la foi laïque de Ferdinand Buisson (2010), annonçait son intention d’instaurer « une morale laïque (…) du plus jeune âge au lycée ». Rappelons que la morale à l’école fut instaurée en 1882 par la IIIe République, avant d’être supprimée en 1968, puis timidement rétablie à l’école primaire dans les années 80.

Dans un entretien au Journal du dimanche, le ministre souligne que la morale laïque ne doit pas s’apparenter à l’« ordre moral » ou à l’« instruction civique » : « Le but de la morale laïque est de permettre à chaque élève de s’émanciper, car le point de départ de la laïcité c’est le respect absolu de la liberté de conscience. Pour donner la liberté du choix, il faut être capable d’arracher l’élève à tous les déterminismes, familial, ethnique, social, intellectuel, pour après faire un choix », précise-t-il.

On voit ici que la question de la liberté est au cœur du débat. Il faudrait donc notamment arracher les enfants à l’influence de leurs parents et les convertir aux valeurs républicaines, prétendument universelles pour les rendre libres. Mais qu’en est-il du déterminisme et de l’ingérence politique ? Ne faut-il pas aussi et surtout arracher les enfants à la tutelle de l’État ? Le projet républicain d’uniformisation des consciences par l’école d’État est-il compatible avec le respect de la liberté de conscience ?

Républicains et libéraux

Depuis 200 ans, à la suite de Jules Ferry, les républicains se disent partisans de la liberté par l’enseignement, c’est-à-dire par l’émancipation à l’égard des traditions et des dogmatismes.

Descartes tient une place particulière dans les origines de l’idée républicaine (voir sur ce point Claude Nicolet, L’Idée républicaine en France, 1789-1924, Gallimard, Tel, pages 54 et 55, 1994). On en a un bon exemple sous la plume de Condorcet (Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, 1794). Pour Condorcet, tout homme est doté d’une « raison » que Descartes appelle aussi « bon sens », c’est-à-dire la capacité de comprendre suffisamment le monde pour se guider soi-même dans sa vie tant privée que publique. C’est cette faculté qui fait la dignité de l’homme. C’est elle qui permet aux disciples de Descartes de récuser le « sujet » de la monarchie ou de l’Église, dépendant et soumis, pour constituer le « citoyen » de la République, autonome et responsable. En conséquence, la politique éducative républicaine consistera à concevoir l’école, et l’enseignement de la morale, comme un service de l’État, lui-même conçu comme l’incarnation de la Raison. Cette conception repose sur une double assimilation : celle de la vie culturelle à l’État et celle de l’État à la Raison. [Note du carnet : Condorcet dira pourtant : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. »]

Au contraire, pour les libéraux, la vraie liberté, c’est liberté de l’enseignement, c’est-à-dire le libre choix par les parents de l’école qui correspond à leurs convictions profondes.

Les libéraux défendent l’État minimal lockien car pour eux la vie sociale comprend une dimension morale et culturelle qui, en tant que telle, est indépendante de l’État. Pour eux, l’école, n’a pas vocation à être au service de l’État. La science est universelle, l’État est toujours particulier. Lier l’école à l’État, c’est mettre en danger la liberté de l’esprit, en liant la science ou la morale à une idéologie particulière, celle de la république laïque par exemple, avec l’égalité réelle, le solidarisme etc.

La tutelle de l’État sur l’école sous Jules Ferry pouvait s’expliquer en raison de la polémique anti-chrétienne. Il s’agissait d’arracher l’éducation à la tutelle de l’Église. Au XIXe siècle, l’Église pouvait apparaître comme un principe d’obscurantisme et de dogmatisme. Mais aujourd’hui n’est-ce pas l’école d’État qui représente tout à la fois le dogmatisme et l’obscurantisme ? Un système éducatif monopolistique comme le nôtre, empêche les parents de choisir l’éducation de leurs enfants et interdit aux chefs d’établissement et aux professeurs de dispenser un enseignement original. Or une éducation aussi centralisée est contradictoire avec l’idée même de liberté. Si c’est l’État qui forge l’opinion des citoyens, il n’y a plus de contrôle de l’État par les citoyens et c’est le despotisme politique.

L’indispensable concurrence scolaire

La liberté de choisir ses programmes d’enseignement n’est donc pas seulement une exigence tenant aux droits individuels mais c’est une condition sine qua non du fonctionnement de la démocratie elle-même. L’école se doit d’être un contre-pouvoir face aux idéologies politiques du moment et à l’ingérence étatique. Par ailleurs, l’enfant n’est pas une création de l’État. Ses parents ont la responsabilité de le guider dans la vie et ils ont donc le droit de choisir une école qui corresponde à leurs idées éducatives, à leurs espoirs pour le caractère et l’avenir de leurs enfants.

Ce qu’il faudrait aujourd’hui, c’est une situation qui rende impossible la soumission de l’école à une tutelle unique, quelle qu’elle soit, c’est-à-dire une situation de concurrence. Il faudrait rendre aux parents la liberté d’accomplir leur mission essentielle. À eux de choisir l’éducation qui convient pour leurs enfants.

Ce sont en effet les libres associations d’individus et la pluralité des offres pédagogiques, qui permettent l’adaptation des écoles à ce qui est vraiment souhaité par les individus. La concurrence fait émerger des solutions privées de bien meilleure qualité que les services publics. Car la concurrence favorise la correction continue des erreurs et des abus de toutes sortes en faisant jouer la compétition entre plusieurs centres de décision, notamment au niveau local.

Bien sûr, certains ne manqueront pas de s’inquiéter : si l’État autorise la création d’écoles libres fondées sur des convictions religieuses ou philosophiques, comment éviter le déferlement d’écoles sectaires ou fanatiques ? À cela nous répondrons qu’une école libre n’est pas une enclave bénéficiant d’un droit d’extra-territorialité : le droit commun s’y applique.

D’autres feront le procès de l’économisme et dénonceront l’asservissement des écoles libres au capitalisme, la constitution d’une école pour les riches etc. Pourtant, une étude de l’IFRAP, issue des données statistiques du ministère de l’Éducation nationale, fait apparaître que l’enseignement public serait entre 30 et 40 % plus cher que le système dit « privé », même en intégrant les dépenses des familles, pour des résultats sensiblement similaires – voire meilleurs – dans le « privé ». En effet, un élève du premier degré dans le privé coûte au total entre 3 900 et 4 200 euros par an, dont 400 à 700 euros apportés par les parents, contre un coût total de 5 470 € pour les écoles publiques.

Enfin, un système de concurrence scolaire n’a rien d’utopique. Il existe partiellement au niveau de l’enseignement supérieur, avec les grandes écoles, les universités libres, les écoles privées soutenues par les entreprises ou les chambres de commerce. Ces écoles choisissent leurs programmes et délivrent leurs propres diplômes. Or ce système marche. Ne serait-il pas temps de s’en inspirer au niveau des enseignements primaire, secondaire et technique ?

À lire également :

- Frédéric Bastiat, Baccalauréat et socialisme

- Les articles INSTRUCTION et LIBERTÉ DE L’ENSEIGNEMENT, du Dictionnaire d’Économie Politique, par M. Ch. Coquelin ; t. I, p. 934 à 952.



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Le président Obama met ses enfants dans le privé de même que 40 % du Congrès américain

Les actuels représentants du Congrès américain et les sénateurs, démocrates et républicains confondus, sont près de 40% à scolariser leurs enfants dans une école privée. Et le président Obama lui-même n’est pas en reste, ses filles étudiant dans une école privée de Washington. Le combat pour l’accès pour tous à une éducation de qualité n’est pas d’un bord politique plus que d’un autre, c’est un combat qui transcende les partis. Au niveau des États, l’implication des démocrates pour que les écoles privées perçoivent des fonds publics se fait désormais sans complexe. Trois quarts des programmes instaurant le libre choix de l’école aux États-Unis ont ainsi été adoptés grâce aux démocrates et aux associations des parents de quartiers afro-américains notamment.

Une étude relayée par le Washington Post a révélé que près de 40% des élus américains, actuels sénateurs et représentants au Congrès, qu’ils soient démocrates ou républicains, avaient fait le choix d’une école privée pour leurs enfants. Parce que nul ne met en doute aux Etats-Unis que les écoles privées fonctionnent bien, les parents dans chaque État encouragent leurs représentants à mettre en place un dispositif d’aide permettant aux familles les plus pauvres d’accéder à ce type d’école. Au sein même du gouvernement fédéral, l’élite américaine recourt aussi à l’école libre. Mais si Barack Obama lui-même scolarise ses enfants dans une prestigieuse école américaine, il ne va pas jusqu’à défendre officiellement le financement public du libre choix que ce soit par chèque-éducation (voucher) ou crédit d’impôt.  [Note du carnet: Rappelons que Barack Obama a été éduqué dans des institutions privées et coûteuses : l'école privée Punahou à Hawaï, puis Occidental College à Los Angeles, puis Columbia University et enfin la prestigieuse école de droit de Harvard.] Le sujet, au niveau fédéral, demeure sensible alors qu’au niveau des Etats, les militants et les élus démocrates eux-mêmes agissent pour la mise en œuvre d’aides financières de l’État pour la scolarisation de chaque enfant dans l’école de son choix. La culture démocrate, fondée sur le souci de l’égalité des chances et de la justice sociale, constitue le terreau naturel de ce type d’action. La timidité des démocrates au niveau fédéral est certainement liée à l’importance traditionnelle des syndicats d’enseignement dans le parti.


Aux États-Unis, l’éducation n’est pas une compétence fédérale mais une compétence des États. Aujourd’hui, 19 États américains proposent déjà une ou plusieurs mesures de type crédits d’impôt ou chèque-éducation.  Au total il y a 30 programmes d’aides publiques à l’accès aux écoles privées. Et ces moyens de scolarisation offrent une vraie alternative à de plus en plus de parents en quête d’une école qui donne un maximum de chances de réussite à leurs enfants. Selon Malcom Glenn de l’association American for children, « pas moins de 92 % de parents interrogés se disent satisfaits des écoles où sont allés leurs enfants dans le cadre d’un des programmes du libre choix de l’école. » Des parents qui militent pour l’instauration de ces programmes, à travers de nombreuses associations dont la Black Alliance for school choice, qui regroupe de nombreuses associations locales.

Le soutien des démocrates aux libre choix de l’école a beaucoup compté dans le succès croissant du financement du libre choix depuis la première mesure introduite dans le Milwaukee il y a une vingtaine d’années. Plus récemment, en Louisiane, près de la moitié des sénateurs démocrates de cet État ont soutenu l’expansion du programme de chèque-éducation de la Nouvelle-Orléans. En Floride, la moitié des législateurs démocrates a soutenu l’expansion du programme des bourses attribuées par crédit d’impôt. Le taux de satisfaction des parents le prouve, les écoles privées gratuites et financées sur fonds publics fonctionnent et sont de plus en plus plébiscitées, comme le montre les listes d’attente dans les charter schools existant désormais dans 41 états américains. La National alliance for public charter school estime à 400 000 en 2012 le nombre d’élèves en liste d’attente dans tous les États-Unis (cf. étude de la Fondation pour l’école de mars 2012).





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« Le nombre de couples de même sexe a augmenté de plus de 40 % depuis 2006 au pays »

« Le nombre de couples de même sexe a augmenté de plus de 40 % depuis 2006 au pays » semblait claironner le site de Radio-Canada hier. (On a les consolations que l'on peut alors que le chômage demeure tenace et que le Québec connaît un déclin économique et démographique par rapport au reste du Canada depuis des décennies.)

Cette phrase laconique devait pourtant être mise en contexte :
  • Ces couples (pas nécessairement mariés) ne formaient que 0,8 % de l'ensemble des couples (mariés ou non) au Canada. Seuls 9,4 % des couples homosexuels avaient des enfants à la maison, soit 6.410 couples homosexuels avec enfants comparés à 4.102.880 couples hétérosexuels avec enfants. Les couples homosexuels avec enfants représentent donc 0,15 % des couples avec enfants.
  • Mais surtout Radio-Canada n'explique pas que ces chiffres sont sujets à caution. Statistique Canada a en effet expliqué que, devant l'anomalie que constituait le triplement des couples de même sexe mariés depuis le dernier recensement, une enquête a été menée. Les analystes statisticiens se sont alors rendu compte que de nombreux « couples » interrogés dans certaines régions étaient des travailleurs migrants hétérosexuels qui partageaient les frais d'un appartement dans des endroits comme les champs bitumineux du Nord de l'Alberta. Les deux cohabitants de même sexe étaient bien tous deux mariés, mais pas l'un à l'autre; leur femme respective ne les ayant pas accompagnés pendant leur contrat.
  • Statistique Canada a indiqué que cela pourrait expliquer une surestimation du nombre de conjoints de même sexe mariés d'environ 4500. Soit une erreur d'environ 25 %...

Ces chiffres gonflés de Statistique Canada sont rendus publics presque un an jour pour jour après ceux du US Census Bureau qui avait déclaré qu'il avait surestimé les chiffres du recensement correspondants aux « ménages mariés de même sexe » de près de 160 %.

Les fonctionnaires avaient déclaré à l'époque que l'écart est dû à une « incohérence dans les réponses... qui avait artificiellement gonflé le nombre de couples de même sexe. » Au total, moins d'un pour cent (0,6 % pour être précis) des ménages aux États-Unis s'identifiaient alors comme homosexuels, légèrement moins que les chiffres publiés lors du recensement de l'an 2000.




† Voir la note au lecteur sur fond bleu en bas de http://www.statcan.gc.ca/daily-quotidien/120919/dq120919a-fra.htm.

mercredi 19 septembre 2012

Pauline Marois et l'école obligatoire

Extrait du discours de Pauline Marois de cet après-midi (les mêmes paroles ont été prononcées) :
« Depuis toujours, la prospérité des peuples est fondée sur le savoir. L'école obligatoire, l'innovation et la recherche sont aux fondements de la prospérité qu'ont connue les sociétés les plus avancées depuis quelques siècles.

Ce qui était vrai hier l'est encore aujourd'hui pour le Québec, qui se démarque déjà et doit se démarquer encore davantage par son esprit d'innovation et d'avancement du savoir.

Le savoir demeure également la voie par excellence de l'enrichissement individuel et de la mobilité sociale.

Pour assumer cette tâche stratégique à titre de ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie et ministre responsable de la région du Centre-du-Québec, j'ai mandaté Pierre Duchesne. »
Quelques remarques :
  1. C'est vrai : le savoir est très utile, c'est une condition sans doute nécessaire, mais en rien suffisante pour assurer la prospérité des peuples.  Il existe des savoirs de peu d'utilité (voir la bulle universitaire aux États-Unis, 15 % des coursiers aux États-Unis ont un diplôme universitaire...), mais la prospérité peut être promue par l'industrie d'un peuple, l'inventivité, les structures et les politiques d'un pays. Il existe des politiques fiscales qui peuvent décourager les gens, l'industrie, les investisseurs et n'assurent pas la prospérité des peuples. L'URSS avait un bon système scolaire, l'école y était obligatoire et pourtant on ne peut pas dire que l'Union soviétique fut prospère.


    L'université, un investissement rentable pour les bons élèves, nettement moins pour les étudiants médiocres (selon le magazine de gauche Newsweek de ce mois)   

  2. L'école obligatoire... depuis des siècles. Hmmm. L'instruction n'est devenue obligatoire dans l'ensemble des États-Unis qu'en 1917. Et là encore, aller à l'école n'est pas obligatoire comme l'atteste le mouvement de plus en plus populaire aux États-Unis d'instruction à domicile. Moins d'un siècle donc. En Europe, l'Angleterre et le Pays de Galles n'ont imposé l'éducation élémentaire qu'en 1870. Époque à laquelle l'Angleterre était déjà prospère. Enfin, même si l'école secondaire inférieure (jusqu'à 14/15 ans) est obligatoire au Japon, près de 96,3 % des jeunes poursuivaient en 2009 leurs études secondaires (ils n'étaient que  42,5 % en 1950) sans que cela fût obligatoire. On ne peut pas en dire autant au Québec où la chose est pourtant obligatoire...
     
  3. Pourquoi Madame Marois tenait-elle à parler de l'école obligatoire dans ce discours ? Veut-elle rendre l'école encore plus obligatoire ?  Pourquoi en parler dans le contexte de l'enseignement supérieur ?

Voir aussi

Histoire du premier réseau d'écoles publiques aux É.-U. (Samuel Blumenfeld et son livre Is Public Education Necessary?)

La bulle universitaire aux États-Unis va-t-elle crever ?



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mardi 18 septembre 2012

Le système de santé suisse

Bon, c'est un reportage sur le système de santé suisse. Mais il y a sans doute des similarités avec un autre système bureaucratique, l'Éducation, et les maux qui l'affligent au Québec : centralisation, manque de concurrence réelle dans les programmes éducatifs, politisation des décisions sur les programmes, les infrastructures, les dépenses. Absence réelle de diversité donc, alors que l'on s'extasie officiellement et hypocritement devant la « diversité » ethnique, mais pas une diversité plus essentielle : celles des idées politiques, des programmes scolaires, des pédagogies, etc.



Dans le cadre de son programme de recherche sur les différents systèmes de santé dans le monde, Jasmin Guénette, vice-président de l'Institut économique de Montréal (IEDM), est allé en Suisse pour constater comment les soins de santé y sont livrés. Tourné à l'été 2012, ce reportage démontre que les établissements privés de santé contribuent grandement à l'efficacité et à l'accessibilité aux soins dans le cadre d'un système de santé universel. Grâce aux témoignages de patients, médecins et gestionnaires, nous découvrons un système de santé basé sur la solidarité et le libre choix, à la fine pointe de la technologie, où le concept même de liste d'attente est inexistant.





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lundi 17 septembre 2012

Les dépenses d’éducation sont mieux gérées en Allemagne qu'en France

En Allemagne, la moitié des dépenses d’éducation est consacrée à la masse salariale, l’autre à tous les autres coûts liés à l’école. En France, c’est 30% pour les salaires, 70% pour les infrastructures et les papiers administratifs.

L’analyse comparée des dépenses publiques pour l’école avec notre voisin outre-Rhin montre que, pour un même résultat, la France pourrait économiser des dizaines de milliards d’euros.

La France fait encore figure de mauvaise élève par rapport à l’Allemagne. Dans son analyse comparative de la dépense publique consacrée à l’éducation nationale*, l’Institut Thomas More, un « réseau pensant&nbs;» européen indépendant, dénonce les coûts du «modèle» français. Si nos voisins allemands ne sont pas vraiment meilleurs que nous en termes de performances du système scolaire -le dernier classement Pisa de l’OCDE positionne l’Allemagne au 20e rang quand la France se classe 22e sur 65 pays étudiés-, ils dépensent l’argent public de manière plus efficiente: pour un budget quasi similaire, l’Allemagne parvient à payer ses enseignants presque 35 % de plus qu’en France, alors qu’ils sont plus nombreux (758.728 outre-Rhin contre 708.551 dans l’Hexagone). Pourtant, ils ne travaillent « que » 11 % de plus que les nôtres – en termes de temps de travail – et encadrent en moyenne un élève de plus (15 élèves par professeur contre 14 en France).


Où passe donc l’argent public français? « Dans les coûts de structure et d’administration », tranchent Jakob Höber et Caroline Popovici, les auteurs de l’étude, précisant qu’ils « représentent 19,9 milliards d’euros de plus qu’en Allemagne ». Outre-Rhin, la moitié des dépenses d’éducation est consacrée à la masse salariale, l’autre à tous les autres coûts liés à l’école. En France, c’est 30% pour les salaires, 70 % pour les infrastructures et les papiers administratifs. Il faut dire qu’avec presque 50.000 établissements scolaires en France, contre un peu plus de 28.000 outre-Rhin, les coûts d’entretien, de maintenance et de personnel sont démesurés. Le poste des dépenses administratives représente à lui seul 3,5 milliards d’euros par an, soit presque quatre fois plus qu’en Allemagne.

Autre constat: outre-Rhin, un élève coûte un peu moins de 6000 euros, contre 7000 euros chez nous. « Cela représente un surcoût de 11,1 milliards d’euros par an » pour la France, estime l’Institut Thomas More.

L’école française ne manque pas de moyens. Mais, trop rigides, ils ne permettent pas d’« adapter les solutions aux nécessités locales ». Quand, en Allemagne, la totalité des dépenses sont générées par les communes, les départements et les régions, la part chute à 31 % en France. « En conservant cette centralisation excessive, la France entretient les dysfonctionnements de son système éducatif », assure l’Institut Tomas More. En attendant, la jeunesse française ne cesse de baisser en niveau. Il est vrai que ceci n'est peut-être pas dû qu'à la centralisation, mais aussi à la nature de l'immigration en France : nombreuse, pauvre et peu formée. Pour l'Institut Thomas More, ceci représente une perte économique colossale pour la France : selon l’OCDE, si la France faisait aussi bien que la Finlande, un pays reconnu pour sa réussite éducative, son PIB augmenterait de 461 % en vingt ans.

* L’étude recense les données récoltées par Eurostat, l’OCDE, l’Unesco, l’Insee et Destatis pour l’année 2008.

Étude complète de l'Institut Thomas More




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L’enseignement intensif de l’anglais au primaire financé à coup de dizaines de millions de dollars par Ottawa

Selon un article du Journal de Montréal : L’enseignement intensif de l’anglais au primaire est financé à coup de dizaines de millions de dollars par Ottawa dans un objectif politique : augmenter le nombre de bilingues au Québec.

Patrimoine Canada aura versé 73,6 millions de dollars au gouvernement du Québec pour soutenir l’enseignement de l’anglais langue seconde de 2009-2010 à 2012-2013. L’échéance du plan parrainé par l’ex-ministre Stéphane Dion est donc l’année 2013. « Le gouvernement du Québec reçoit du fédéral du financement pour l’apprentissage de l’anglais langue seconde », soutient M. Dion, député libéral de Saint-Laurent-Cartierville à la Chambre des communes.

Au Québec, la Société pour la promotion de l’enseignement de l’anglais langue seconde (SPEAQ) a reçu environ 75 000 $ de Patrimoine Canada, estime sa présidente Micheline Shinck, pour réaliser huit projets dont la production d’un Guide d’implantation de l’anglais intensif langue seconde dans les écoles primaires du Québec.

Le ministère de l’Éducation s’est largement inspiré de ce guide, produit en 2003, pour implanter son programme d’anglais intensif destiné aux élèves de 6e année.

Jeux de coulisses

La SPEAQ a exercé depuis une dizaine d’années un lobby intensif auprès du ministère de l’Éducation pour le convaincre d’accroître le temps consacré à l’enseignement de l’anglais. Le 25 janvier 2011, la présidente de la SPEAQ rencontrait l’ex-ministre de l’Éducation Line Beauchamp pour discuter de l’enseignement intensif de l’anglais aux élèves de 6e année. Un mois plus tard, le premier ministre Jean Charest annonçait l’implantation progressive de cette mesure sur une période de quatre ans.

« J’avais demandé une rencontre avec Mme Beauchamp pour discuter de l’apprentissage de l’anglais. L’enseignement intensif de l’anglais a fait partie de la discussion. J’étais accompagnée d’une conseillère pédagogique et d’une chercheuse de l’Université Concordia », a confirmé Mme Shinck.

Québec s’est donné cinq ans pour porter de 800 à (environ) 1 200 heures par année le temps consacré à l’enseignement de l’anglais pour les élèves de 6e année. Le ministère prévoit que la mesure touchera 20 % des élèves pour la deuxième année de son application en 2012-2013, 40 % l’an prochain, 68 % l’année suivante et 93 % la cinquième année.

Voir aussi

Réaction contre l'imposition de l'année bilingue aux jeunes écoliers francophones québécois;

Québec — la 6e année bilingue pas imposée aux anglophones, mais bien aux francophones et aux immigrants que l'on prétend franciser

L'ADQ pour que l'État impose plus d'anglais dès la première année du primaire, qu'en dit un linguiste ?

Mythe : « seuls les enfants peuvent apprendre de nouvelles langues avec un haut degré de maîtrise »

Lent déclin du français à Montréal et sa banlieue

Résultats en lecture du français très médiocres, on impose l'anglais intensif de manière « brutale »

Élèves de l'école publique à Montréal : le français perd du terrain depuis 1998 tandis que l'anglais demeure stable

Les francophones bientôt minoritaires à Montréal, légère baisse des francophones dans l'ensemble du Québec

Écoles lavalloises — vague d'immigration, pauvreté et tensions raciales

200 000 immigrants en 4 ans au Québec, bon pour le développement durable !?

L'immigration, le remède imaginaire

dimanche 16 septembre 2012

La paléogénétique révèlerait une humanité éclatée

Le séquençage de l'ADN ne concerne pas que les êtres vivants. Il est désormais possible de séquencer l'intégralité des chromosomes d'individus morts depuis bien longtemps et donc des espèces disparues. L'ADN se conserve près de cent mille ans à condition que l'environnement ne soit pas trop chaud et humide. À partir des quantités infimes d'ADN résiduel dans les squelettes, les généticiens peuvent reconstituer la totalité du génome grâce à la technique d'amplification qui permet de multiplier un grand nombre de fois les séquences.

La paléogénétique, cette nouvelle science qui aurait semblé utopiste il y a seulement dix ans, clarifie à grande vitesse l'histoire de l'humanité.

Depuis cent mille ans, plusieurs espèces d'hommes ont disparu - Neandertal il y a moins de trente mille ans, Denisovan en Sibérie, l'homme de Flores en Indonésie. Le séquençage de Flores (Homo floresiensis) - homme de faible corpulence possédant un crâne (et donc un cerveau) très petit, vivant en Indonésie - a échoué à deux reprises tant l'ADN a été abîmé par le climat tropical de la zone de sépulture. Mais Neandertal et Denisovan ont été séquencés avec succès alors même que cette dernière espèce nous est connue uniquement par un fragment de phalange et deux molaires !

La comparaison des génomes de Neandertal, de Denisovan et de l'homme moderne éclaire d'un jour nouveau notre histoire. On sait aujourd'hui que certains humains (notamment les Mélanésiens modernes) ont hérité d'environ 6 % d'ADN de Denisovan lors du passage de leurs ancêtres en Asie. Ce mélange génétique ne se retrouve pas chez les Européens ou les Africains. On sait aussi qu'il y a eu un métissage des Eurasiens avec Neandertal, qui se serait produit lors de la sortie d'Homo sapiens d'Afrique, il y a environ soixante-quinze mille ans. Son ampleur reste à préciser parce que le premier séquençage réalisé n'est pas assez précis : la technique utilisée en 2010 est moins performante que celle mise au point en 2012 pour séquencer Denisovan.

Autrement dit, certains groupes d'hommes vivant aujourd'hui sur Terre sont issus du métissage, il y a quelques dizaines de milliers d'années, après leur sortie d'Afrique, d'hommes dits modernes et d'hommes dits archaïques. Grâce au séquençage des ossements présents dans les armoires des paléoanthropologues, il est probable que nous découvrirons de nombreux autres métissages, peut-être même avec des hommes encore plus archaïques - par exemple des Homo erectus.

Le séquençage des restes humains génère déjà des conflits politiques. Celui d'un Aborigène australien, par exemple, a été réalisé sans l'accord des représentants de ce peuple ; il a révélé que les Aborigènes constituaient un rameau particulier de l'espèce humaine.

Source : Le Monde




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jeudi 13 septembre 2012

La “prescription” par l'État d’un programme aux objectifs éthiques est peu efficace et même parfois contreproductive

Charles L. Glenn nous livre ci-dessous un article établissant que ce n’est pas en imposant aux écoles des contenus civiques ou religieux obligatoires que l’État peut réussir la formation civique ou religieuse des futurs adultes mais par d’autres moyens.

Jan de Groof et moi-même venons d’achever la nouvelle édition, en quatre volumes, de l’ouvrage Balancing Freedom, Autonomy, and Accountability in Education (Concilier liberté, autonomie et imputabilité en éducation). Cet ouvrage est constitué d'articles portant sur 60 pays rédigés par des experts. Le premier volume recueille des essais d’auteur, chacun s’étant intéressé à un thème commun à tous les pays. J’ai désormais terminé ma contribution sur les programmes officiels à contenu éthique ou chargés de valeurs, et la découverte surprenante que j’ai faite, c’est qu’il y a peu de différences entre eux !

Il est très courant pour les gouvernements d’expliquer en détail comment les écoles doivent promouvoir la citoyenneté et les droits de l’homme. C’est aussi fréquent (mais pas universel) qu’un gouvernement prenne des dispositions en faveur de l’enseignement religieux au sein des écoles publiques, en instaurant généralement un mécanisme de dérogation à la demande et parfois aussi en permettant aux familles de choisir librement la tradition religieuse qui sera enseignée par l’école à leur enfant. Si l’on compare ces exigences aux résultats de 38 pays obtenus par l’ICCES (International Civic and Citizenship Education Study), il ressort néanmoins que les prescriptions de l’État ont peu d’impacts sur le comportement des adolescents interrogés.

Soit l’exemple de la République tchèque, qui demande « au niveau secondaire, de prêter beaucoup d’attention aux thèmes de la citoyenneté (et en particulier de la citoyenneté européenne), de la globalisation, du souci de l’environnement et du multiculturalisme. » Malte a des exigences de programmes officiels inhabituellement poussées : ce pays insiste sur « le devoir des écoles de servir de terrain d’essai pour la démocratie en lien avec les déclarations et les traités signés par Malte dans le passé, ainsi qu’avec ses obligations constitutionnelles. En tant qu’institutions-clé de la société civile, les écoles devraient encourager chez les élèves le respect d’autrui, le droit des personnes à jouir de la liberté, de la paix, de la sécurité et des avantages d’une société gouvernée par le droit. Dans une société de plus en plus multiculturelle, le système scolaire doit permettre aux élèves de développer un sens du respect, de la coopération, de la solidarité entre les cultures. » En Lettonie, le rôle assigné aux écoles est de favoriser le développement de citoyens de l’État et de l’Europe qui soient responsables, tolérants et démocrates, tout en leur inculquant aussi l’idée que la vie humaine est la valeur suprême.

Mais les pays qui formulent de tels standards ne sont pas nécessairement ceux dans lesquels les droits de l’homme sont en pratique les mieux respectés. Le rapport de l’ICCS montre que les élèves de 8e année dans la République tchèque, la Lettonie et Malte étaient considérablement moins susceptibles que la moyenne des autres pays d’exprimer leur soutien à l’égalité des droits pour les groupes ethniques et raciaux.

Le même décalage est évident dans des pays comme l’Angleterre qui fait dispenser une instruction religieuse par les écoles publiques et qui a néanmoins des taux de croyance et pratique religieuses beaucoup plus faibles qu’aux États-Unis où cette instruction est interdite.

En bref, la “prescription” par le gouvernement d'un programme aux objectifs chargé de valeurs ne semble pas efficace. En effet, je montre dans mon essai que le contrôle ou la surveillance intrusive du gouvernement peuvent se révéler contreproductifs, en cultivant une passivité chez les professeurs et les élèves, ce qui ne correspond en rien à un modèle de citoyenneté engagée.

Voyons comment s’explique cela. Une des conclusions du rapport ICCS est que cette éducation civique est inversement corrélée à la probabilité de l’engagement politique à venir de ceux qui l’ont reçue. Cela signifie qu’en fait, les élèves qui connaissent mieux le fonctionnement du gouvernement sont moins intéressés, une fois adultes, par l’engagement politique.

Les adolescents en Indonésie, en revanche, ont un score faible en connaissances civiques mais élevé en confiance en eux et en la politique. Les auteurs concluent que l’engagement dans une citoyenneté active dépend davantage de la pédagogie employée et du climat scolaire que du contenu d’enseignement officiellement prescrit. Les écoles dans lesquelles les élèves ont un sentiment d’appartenance les rendent plus intéressés par la citoyenneté.

Ceci est cohérent avec les nombreuses études, réalisées en Europe de l’Ouest comme en Amérique du Nord, portant sur les écoles confessionnelles qui ont des valeurs (« un ethos ») solides et partagées par tous. Comme pour l’éducation à la citoyenneté, il se pourrait que le choix d’enseigner la religion comme une matière scolaire à part entière ait moins d’effet que certains souhaiteraient (ou craindraient !).

En même temps, il est largement prouvé que les écoles à caractère religieux ont un impact profondément positif sur les performances scolaires, sur la formation du caractère ainsi que sur le développement de la foi.

Encore une fois, il est bon de se concentrer sur ce qu’une école fait en pratique plutôt que ce que proclame le programme.

L’auteur du chapitre sur la République tchèque, le pays du monde sans doute le plus sécularisé (seuls 25 % des élèves de 8e année se réclament d’une confession, et 8 % ont participé à un service religieux durant le mois précédent), ajoute de manière intéressante : « C’est pour cela que, dans de nombreux cas, les écoles alternatives et chrétiennes sont devenues des solutions pour des familles qui ne croient plus que l’école publique puisse assurer les hautes valeurs humaines et sociales qui sont nécessaires dans un monde marqué par l’importance des facteurs de risques comme la violence et l’intolérance. »

Mon chapitre se termine sur l’idée que les personnes intéressées par les questions de l’éducation, de la formation du caractère, des valeurs auront plus intérêt à étudier les spécificités des différentes écoles qu’à se pencher sur les prescriptions d’enseignement faites par les gouvernements en matière de valeurs. Ce sont les écoles dotées d’un projet pédagogique nettement articulé, souvent à caractère religieux, et de professeurs qui ne suivent pas de prescriptions gouvernementales pour faire cours, qui semblent le plus à même de produire des diplômés préparés à s’engager en toute confiance dans la vie comme citoyens responsables.

Charles L. Glenn est professeur à l’Université de Boston, où il enseigne en histoire de l’éducation et en politiques éducatives comparées. Il est l’auteur de nombreux ouvrages dont le plus récent est le quatrième volume de Balancing Freedom, Autonomy, and Accountability in Education (Concilier liberté, autonomie et imputabilité en éducation). Il est également vice-président de l’OIDEL, une organisation internationale promouvant la liberté d’éducation et le droit à l’instruction. Ses travaux de recherche en Europe et en Amérique du Nord portent sur la scolarisation en milieu urbain, le choix des parents, la scolarisation des élèves des minorités linguistiques et ethniques, l’interaction entre la religion et l’éducation, l’histoire et la sociologie de l’éducation, la conciliation des normes nationales avec l’autonomie et le caractère distinctif des écoles, la dégradation de la qualité des écoles et de l’équité.

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Université catholique américaine sous enquête : un cours décrit l'homosexualité comme déviance

L'université franciscaine – et donc catholique – de Steubenville, dans l'Ohio, fait l'objet d'une enquête de la part de l'agence nationale de l'Administration américaine chargée d'agréer les cursus universitaires de « travail social » au motif que l'un des cours dispensés dans cette université présente l'homosexualité au nombre des comportements déviants.

C'est sur délation d'un groupe d'étudiants qui s'appellent eux-mêmes les « Franciscan Gay Alumni and Allies » que l'enquête a été lancée ; le groupe réclame une modification du cours afin que l'université « cesse de contribuer à la culture de haine et d'ignorance ». Le cours en question est intitulé : « Comportements déviants ». Il se penche sur le meurtre, le viol, le vol, la prostitution, l'homosexualité, la maladie mentale et l'usage de stupéfiants. En outre, le groupe demande que l'université révise l'ensemble de ses intitulés de cours et « passe en revue tout son programme en vue d'en ôter toute information et enseignement sur ce sujet qui seraient dépassés et qui ne seraient pas étayés par des éléments scientifiques solides ».

Des porte-parole de l'université ont souligné que le mot « déviant » est utilisé au sens sociologique, c'est-à-dire « différent de la norme », et précisent que, conformément à ce qu'enseigne l'Église, elle « traite les personnes homosexuelles avec “ respect, compassion et tact ” (catéchisme de l'Église catholique, n° 2358) tout en considérant les actes homosexuels comme “intrinsèquement désordonnés” ». Les porte-parole ajoutent que l'intitulé du cours résume les têtes de chapitre telles qu'elles apparaissent dans le même cours de nombre d'autres universités, laïques ou confessionnelles. Le directeur de l'agence d'agrément de la Université franciscaine de Steubenville, Stephen Holloway, qui pressé de questions par un organisme catholique (Lifesite) a quelque peu édulcoré l'affaire, indique que l'enquête a été lancée dans la mesure où chaque plainte d'étudiants est a priori prise au sérieux. Il a précisé que le titre du cours ne suffirait pas à faire retirer l'agrément mais que son contenu serait passé au crible pour juger de sa conformité avec les « critères de diversité » inclus dans les conditions d'agrément : il faut et il suffit d'« enseigner le respect pour les personnes homosexuelles et des contenus à propos des styles de vie homosexuelle », a-t-il précisé. Bref, on ne peut qu'approuver l'homosexualité.

De son côté, l'université a fait cette déclaration : « Nous comprenons que certains, ne comprenant pas le terme (déviant) ni son contexte, puissent se sentir offensés par cette description, et celle-ci est en cours d'évaluation. Cependant, changer les définitions sociologiques standardisées est au-delà du champ de notre travail. Comme l'est tout autant le fait de changer les enseignements de l'Église catholique. » Il semble bien qu'on veuille empêcher l'Église catholique de dire ce qu'elle a toujours dit sur le comportement homosexuel.




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